Метапредметность как основа современного содержания образования
статья по теме

Исследовательская работа

  Метапредметность  как основа современного содержания  образования

Автор: учитель истории и обществознания

МОУ «Основная общеобразовательная школа №22»

Сидорчук Анна Александровна, I категория

Саратов 2013

Метапредметные требования к результатам обучения были утверждены ФГОС и составляют основу реформирования системы образования. Метапредметный подход к системе обучения стал занимать ключевые позиции.  Применение его на практике означает переход от объяснительно-иллюстративного подхода в обучении к активно-деятельностному.

Формирование понятия метапредмета и метапредметного подхода в обучении проходило в нашей стране на протяжении XX века. В основу его были положены учения и исследования целого ряда педагогов и психологов страны, которые были направлены на создание условий для обучения и психического развития учащихся. Это развитие психолого-педагогической науки с необходимостью привело к созданию положений деятельностного обучения, которое является основным в реализации метапредметного подхода.

  Целью данной работы является анализ формирования понятий метапредметность и метапредметные результаты обучения в процессе развития психолого-педагогической науки.

Поставленные задачи привели к необходимости изучения работ ведущих педагогов и психологов XX века и анализу результатов их исследований с позиций современного понятия метапредметности. Были изучены работы В.В. Давыдова «Проблемы развивающего обучения», А.В. Овчинникова «Антология по истории педагогики в России», Ю.В Громыко «Мыследеятельностная педагогика» и др., и выделены основные результаты их исследований, внесших вклад в становление метапредметного подхода.

Работа состоит из введения, двух глав,  заключения и списка цитируемой литературы. Первая глава посвящена  рассмотрению метапредметных требований к результатам обучения, определяемых ФГОС,

Во второй главе  рассматриваются  основные пути их реализации.

Итоги работы кратко приводятся в заключении.

Метапредметные требования к результатам обучения

Современное общество характеризуется стремительным развитием науки и техники, созданием новых информационных технологий, коренным образом преобразующих жизнь людей. В чем заключается задача школы сегодня? Интеграция, обобщение, осмысление новых знаний, увязывание их с жизненным опытом ребенка на основе формирования умения учиться – вот та задача, в решении которой школе сегодня замены нет!

Анализ и синтез накопленного опыта, а также современных ведущих научных психолого-педагогических   теорий   легли в основу идеи создания нового стандарта образования. Теперь приоритетной целью школьного образования становится не передача знаний, умений и навыков от учителя к ученику, а развитие у учащихся способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения.

Федеральный государственный образовательный стандарт предполагает следующие образовательные результаты:

1. Личностные результаты – система ценностных отношений учащихся   к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности и т.д.
2. Метапредметные результаты обучения предполагают освоение обучающимися межпредметных понятий и универсальных учебных действий.
3. Предметные результаты выражаются в усвоении обучаемыми   отдельных учебных предметов [1].

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать:

1)  умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;

2) умение самостоятельно планировать пути  достижения целей;

3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата;

4)    умение  определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать,   самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить  логические рассуждения, умозаключения (индуктивное, дедуктивное  и по аналогии) и делать выводы;

5) умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;

6) смысловое чтение;

7) умение организовывать  учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками;   работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов;  формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение;

8) умение осознанно использовать речевые средства   для выражения своих чувств, мыслей и потребностей;  

9) формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий [1].

  Многие пункты метапредметных требований уже были описаны в  концепциях психологов и педагогов. Так, в работах Л.В. Занкова акцентировалось внимание на углубленное изучение материала и формирование рефлексивной способности у учащихся. Развитие деятельностного подхода исследовалось Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Результаты проблемного обучения отражены в работах С.Л. Рубинштейна. Идея развития мыслительных операций и высших психических функций в процессе обучения, была развита Л.С. Выготским.

Способы реализации метапредметных требований к результатам обучения

Установленные ФГОС новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности. Развитие личности в системе образования, в связи со стандартами второго поколения, обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий. В широком смысле термин универсальные учебные действия означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию через сознательное и активное присвоение социального опыта [2].

 Реализация поставленной цели может быть осуществлена тремя способами:

1. использованием системно-деятельностного подхода на уроках предметного типа;

2. введение метапредметов;

3. применение метода проектов.

Данные педогагические приемы основываются на активной познавательной деятельности учащихся, способствуют интеграции знаний и формированию компетентной личности. В данной работе мы рассмотрим основные принципы  метапредметного подхода, как  перспективного метода реализации образовательного стандарта. 

  В отечественной педагогике метапредметный подход получил развитие в конце XX века, в работах Ю.В. Громыко. В основе метапредмета лежит мыследеятельностная педагогика или эпистемология – учение о процессах познания, которая является продолжением теории развивающего обучения В.В.Давыдова. Суть метода заключается в изучении учащимися процессов познания, освоении самой структуры знания, независимо от его предметной специфики [8].

При работе с любым предметным материалом учащимся передаются общие приемы, методы, схемы, техники.  Ими школьников учат выстраивать схемы собственного познания, мышления, понимания, знания, воображения. На метапредметах учащиеся осваивают универсальные умения, которые понадобятся им при запоминании любого материала, решении любой проблемы независимо от сферы деятельности [9]. Изучая, подобного рода технику мышления, учащемуся в дальнейшем легче запоминать предметный материал. На метапредметах он учится не запоминать понятие в словесной форме, а понимать его, изучать его суть, выявлять общие свойства, присущие этому понятию или явлению,  следовательно, в дальнейшем, он сможет им «управлять», оперировать им, сможет дать ему универсальное определение.

Итак, Ю.В. Громыко выделяет метапредметы «Знак», «Знание», «Задача», «Проблема». Каждый из них формирует свой блок способностей. Перед подробным рассмотрением каждого из них, хочется отметить главное отличие   метапредметов от системно-деятельностного подхода. Не смотря на то, что они  основываются на деятельности учащихся, метапредметы имеют глубинный характер. В  них обучение направлено на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок  учащихся (знать себя, свои способности, интересы, стиль познания). В результате этого вырабатываются установки и приемы управления собственной мыслительной деятельностью, происходит развитие мышления, его перестройка. Каким же образом это происходит?

Метапредмет «Знание» предполагает формирование теоретического мышления [9]. Преподавание метапредмета «Знание» преследует одновременного две цели – развитие у детей мышления, которое связано с формирование у них понятийной формы, а также развития знаний, объективно существующих в культуре, так как именно понятийная форма определяет характер знания (понятие позволяет раскрыть способ мышления, приведший к порождению того или другого знания).  Изучая метапредмет «Знание», учащиеся осваивают те деятельностные процедуры и операции, которые лежат в основе разных типов знания [10]. Благодаря этому учащиеся получают возможность сами, на собственных основаниях входить в мир живого теоретического знания и делать теоретические открытия.

Метапредмет «Знание» вводит учащегося в исследовательский тип деятельности, поскольку позволяет довести его до предельных границ знания о чем-то и открывает ему совершенно новые горизонты неосвоенного.

В качестве примера такого рода исследования может быть названо следующее:

В 7 классе при изучении темы «Создание новой научной картины мира» я предлагаю учащимся  исследовать то,  как шло преобразование научной мысли. Детские мысли развивается от представления о том, что Землю держали черепаха и три слона, затем они переживают генезис теории  о геоцентрической системе, и, наконец, доходят до представления о  гелиоцентрической системе. Таким образом,  учащиеся,  проводя   исследование, проживая генезис понятия   научной картины мира, открывают для себя те культурные способы мыслительной работы, которые лежат в основе разных пониманий солнечной системы, предложенных древними астрономами, средневековыми философами и учеными Нового времени.

Другой пример: при изучении темы «Борьба Руси с западными завоевателями в XIII в.» учащимся было предложено провести исследование о том,  как в нашей стране увековечена память об Александре Невском. В результате своих исследований шестиклассники были рассмотрены произведения  иконописи (икона Св.Александра Невского), живописи картина Герасимова А.Невский), кинематографа (художественный фильм «Александр Невский» 1942 г.), архитектуры (Александро-Невская лавра в Петербурге и др. Проводя данное исследование учащиеся получили необходимые  теоретические знания по теме (причины крестовых походов на Русь, Невская битва, Ледовое Побоище), но не изучая сухой текст учебника, а добывая их деятельностным путем.

 Деятельностный подход – это главное в метапредмете «Знание». Все знания и умения учащиеся должны «добывать» самостоятельно (под руководством преподавателя) в процессе работы.  Такой метод  познания будет универсальным для учащихся при изучении различных предметов.  

Основной целью метапредмета «Знак» является обучение детей технологии схематизации, пониманию, построению и употреблению знаков и символов.

Технология схематизации позволяет учащимся осуществить переход от первичных изображений смысла, зафиксированных в рисунке, к мыслительной проработке содержания с помощью схем. Процесс схематизации может быть представлен в виде следующих этапов работы с визуальным изображением [10].

На первом этапе должно быть зафиксировано представление, в котором разделяется понятное и непонятное.  

На следующем этапе   ученик мыслительно организует, перерабатывает смысл и получает первое представление об объекте, с которым он имеет дело. Возникает схема – ее первый вариант. Далее, за счет того, что  содержание зафиксировано графически, каждый его элемент можно проработать отдельно,  не боясь потерять остальные важные моменты. Так происходит совершенствование схемы: картинка постепенно, все больше и больше становиться похожей на схему.

Наличие знаковой формы позволяет увидеть, «пересчитать мысли», которые важны для учащегося.  

 Обучение схематизации осуществляется на различном предметном материале, что позволяет ученикам понять и увидеть универсальность данной технологии, освоить технологию схематизации как таковую. В качестве примера могут быть использованы следующие курсы:

 «Схематизация как средство изучения культурного наследия стран». В рамках данного курса учащиеся используют язык схематизации для понимания  особенностей культурного наследия в различные исторические периоды. Так при изучении культуры России., я предлагаю учащимся 6-го класса  создать схему в виде солнца и лучей или  ромашки. В центре   написать «Культура Руси. X-XII вв», а на  расходящихся от него  лучах или лепестках,  зафиксировать яркие примеры памятников архитектуры, живописи, литературы, устного народного творчества и т.д.

При изучении военных событий я могу  предложить создать схему в виде скелета рыбы. Хребет этой рыбы будет состоять из даты войны, голова – воюющие государства, ребра основные события с датами, хвост – последствия.

Задача обучения детей способам работы со знаками, искусству схематизации определяется исключительной важностью знака в общественно-исторической жизни людей.   Именно поэтому, освоение схематизации учащимися является важной задачей: именно знак является тем ключом, который позволяет осваивать содержание естественнонаучных и гуманитарных предметов [9].  Способность интеллектуально видеть, понимать содержание, стоящее за знаком и оформлять свое содержание в знаке не рождается с человеком и не появляется в нем естественным образом –  этому надо учить.

Целью метапредмета «Задача» является обучение школьников решению различных типов задач в различных предметных дисциплинах.

В психологии мышления задача – это инструмент позволяющий ответить на поставленный вопрос  [12].

Задачи присутствуют во многих учебных предметах (кроме математики, физики, химии, задачи есть и в биологии, географии, русском языке, истории и литературе). Для определенного типа задач существует определенный способ  решения. Поэтому найти единый способ решения задач различного типа сложно, а для задач различных предметов практически невозможно. У авторов метапредмета имеется свой взгляд на данную проблему.

При решении разного типа задач учащиеся находят (выделяют, порождают, переоткрывают) средства, позволяющие сопоставлять различные способы между собой. Поскольку для решения задачи используется несколько групп средств, то отнесение задачи к тому или иному типу (процесс типологизация) строится на основе выявления специфических средств. В результате типологизации, учащиеся получают возможность «узнавать» задачи одного типа, но разные по материалу, по организации данных, а также отличающиеся постановкой вопроса [12].

Процесс формирования такого типа мышления, т.е. способного различать  задачи по сюжету,  данным  и т.д. происходит по следующей системе действий: первый этап – понимание условий; второй этап – первичная схематизация условий,   третий этап – выдвижение идей способа решения подобных задач,   алгоритмов и правил их решения; четвертый этап  -  осуществление способа,  для решения задачи; пятый  этап – обнаружение обобщенного средства решения задач определенного типа [12].  

Таким образом, на метапредмете «Задача» у учащихся формируются такие способности как: перенос способа решения с одного типа, материала на другой; понимание условий и анализа заданной ситуации; моделирование структур; рефлексивная способность анализа собственного действия; способность изменять подход к пониманию и к способу решения задачи.

Итак, были приведены метапредметы с помощью которых, учащийся сможет грамотно ставить свою познавательную деятельность, которые формируют в нем непрерывную потребность в самоорганизации и самообразования. Эти качества, несравненно важны в современном обществе. Но школа также должна формировать целостную личность с определенной жизненной позицией,  воспитывать высокоморальные, эстетические, патриотические качества. Ведь от того каких суждений придерживается человек зависит его поведение. Эта цель выполняется на каждом этапе обучающего и воспитательного процесса, но специализированно ее предполагается выполнять на метапредмете «Проблема».

Содержание метапредмета «Проблема» обеспечивает как развитие мышления, так и развитие личности учащегося. При попадании в проблемную ситуацию, человек не только анализирует ее мысленно, но и вырабатывает свою точку зрения по вопросу, порождаемому проблему [8].  

Первоначальной формой, в которой у ребенка возникает и начинает  проявляться позиция, является устойчивое критическое основание по отношению к миру [11]. Технология метапредмета «Проблема», включает в себя такие способы работы с детьми, при которых учащийся не просто что-то обдумывает и обсуждает, но и осуществляет реальные действия в социуме.

Еще одна способность, которую развивает метапредмет «Проблема»  - это способность понимания. Работа с развитием понимания ведется на всех метапредметах [9].  Преподавание основывается на групповой работе учащихся, в которой сталкиваются между собой их суждения по проблемному вопросу.  Так на уроках истории в 9 классе перед учащимися была поставлена проблема противостояния двух сверхдержав в период  «холодной войны». Учащиеся разделились на два  «лагеря» при обсуждении вопроса о том,  кто виноват в разделении мира на два полюса: СССР или США.

В процессе постановки проблемы учащиеся усваивают своеобразную и сложную технику: видеть один и тот же предмет одновременно с разных позиций. Поскольку рефлексивно-мыслительное удержание противоречивого видения предмета является очень сложным, длительное время оно обеспечивается на занятии за счет участия в работе множества детей, каждый из которых сначала может выделять лишь один из аспектов предмета, задающих структуру противоречия. Общее видение поля противоречия обеспечивается за счет правильно организованной групповой коммуникации [13]. На своих занятиях я организовала с учащимися 9-го класса проект   «Пишу историю». Задача учащихся состояла в том, чтобы собрать материл для  исследования «Моя семья в 90-е годы XX века». Данная тема оказалась проблемной во время защиты проектов. Учащиеся,  рассказывая об истории своей семьи в это время:   не платили месяцами зарплату, закрывали заводы, многие были вынуждены переехать из бывших советских республик и т.д.; в то же время появились предприниматели, которые сумели воспользоваться ситуацией и совершили скачек вверх. В результате между участниками проекта возникла дискуссия, какое значение имели 90-е в жизни каждой семьи и народа в целом. На данном этапе учащиеся смотрели на проблему только с позиции своей семьи, и затруднялись видеть один и тот же предмет с разных позиций.

Таким образом,  метапредметные требования к результатам обучения определенные в ФГОС были частично описаны в работах психологов и педагогов прошлого столетия. Метапредметный подход к бучению включает в себя и накопленный опыт использования развивающего обучения на практике, и новые направления развития психолого-педагогической науки.

1. Таким образом, в настоящей  работе была исследована история становления метапредмета как понятия системы обучения. Проведен анализ понятий метапредметность и метапредметные результаты обучения в процессе развития психолого-педагогической науки.
2. Итак, метапредметные результаты обучения предполагают освоение обучающимися межпредметных понятий и универсальных учебных действий,  а также способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике. Их усвоение подразумевает самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности, организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками и построение индивидуальной образовательной траектории. Данные требования реализуются через применение в обучении системно-деятельностного подхода, метапредметов Ю.В. Громыко или метода проектов.
3. В традиционной системе обучения использовались элементы метапредметности, однако их системное внедрение предполагается, только сегодня, в рамках государственного стандарта.

Список литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования №1897 от 17 декабря 2010 года.
2. Пономарева Е.А. Универсальные учебные действия или умение учиться. Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2, 2010.
3.  Перминова Л.М. Образовательные стандарты в контексте школьного обучения. Педагогика. 10, 2011.
4. Чупрова Н.А. Формирование ключевых компетентностей через активные педагогические технологии.  М, 2010.
5. Браверман Э.М. Как повысить эффективность учебных занятий: некоторые современные пути. М, 2005.  
6. Фролова С.Л. Мотивация профессионального самообразования. Педагогическое образование в России. М.: 1, 2011.
7. Кабардин О.Ф. Личностно-ориентированный подход к обучению. М, 2010.
8. Громыко Н.В., Половкова М.В. Метапредметный подход, как ядро российского образования. Электронный ресурс. Режим ввода: http://teacher-of-russia.ru
9. Громыко Н.В., Ю.В. Громыко. «Сценирование в мыследеятельностной педагогике». Из-во «Пушкинское слово». М.: 2003.
10. Громыко Н.В. Метапредмет «Знание». М., 2001.
11. Громыко Ю.В. Метапредмет «Знак». М., 2001.
12. Громыко Ю.В. Метапредмет «Задача». М., 2000.
13. Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема». М., 1998.
14. Великановой А.В. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара. Самара: Профи, 2011.
15. Палат Е.С. Методология учебного проекта – М.: МИПКРО, 2000.
16. Андрюшков А.А. Образовательные проекты в мыследеятельностной  педагогике. Обучение проектированию. Электронный ресурс. Режим ввода: http://1314.ru
17.  А.В. Овчинников, Л.Н. Беленчук, С.В. Лыков. Антология по истории педагогики в России: Уч. пособие для ст-тов пед.уч.заведений. М.: ИЦ Академия. 2000.
18. Давыдов В.В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников. Вопросы психологии. 6,1981.