Методическое пособие для учителей "Использование методов и приёмов ТРКМЧП в учебно - воспитательном прцессе школы"
учебно-методическое пособие по теме

Территориально-методический центр

МКОУ «Далматовская средняя общеобразовательная школа №2»

Методические рекомендации для проведения уроков с использованием технологии РКМЧП

2010 г.

Методические рекомендации для проведения уроков с использованием технологии РКМЧП,

/ Территориально-методический центр. – Далматово, 2010 г.

Печатается по решению методического совета

Автор – составитель:

Т.И.Бурнашова – заместитель директора по научно-методической работе, учитель русского языка и литературы высшей квалификационной категории ДСОШ №2, победитель конкурса на получение денежного поощрения лучшими учителями ОУ.

Рецензент:

О.М.Бурдина – главный специалист УДОКМС.

Содержание:

Введение.        

Примеры методических приемов технологии развития критического мышления        

Таблица «Знаю — Хочу знать — Узнал» (сокращенно — ЗХУ).        

Толстые и тонкие... вопросы        

«Дерево предсказаний»        

Мудрые совы.        

Диаманта.        

ИНСЕРТ        

Мозговая атака        

Групповая дискуссия        

Чтение с остановками и Вопросы Блума        

Кластеры        

Синквейн        

«Продвинутая лекция»        

Эссе        

Ключевые термины        

Перепутанные логические цепочки        

Пятиэтапная стратегия создания письменного текста        

РАФТ        

Детализация        

Визуализация        

"Покопаемся в памяти "        

"Ассоциация"        

"Ключевые слова!!        

"Перепутанные логические цепочки"        

«Инструкции»        

«Пометки на полях»        

«Маркировочная таблица»        

«Двухчастный дневник »        

«Самоанализ»        

«Шесть шляп критического мышления»        

«Корзина» идей, понятий, имен...        

Литература:        

Введение.

В каком случае учитель хочет использовать на своих уроках новые методы, приемы, пытается иначе, чем обычно, организовать учебную деятельность? Вариантов много. Тут и осознанное стремление отойти от привычных схем, и желание к саморазвитию, и любопытство перед неизведанным. Когда учителя знакомятся с нашей программой «Развитие критического мышления через чтение и письмо», равнодушных обычно не остается. Сам способ «погружения» на семинарах - ощущение себя в роли учеников в классе, проживание урока от постановки целей до рефлексии резу ль татов - нередко является сильным мотивом, чтобы попробовать и начать эксперимент.

Самое трудное - принять все версии

Учителя по-разному воспринимают новое. Кто-то говорит, что это все уже давно известно, описано в классических педагогических трудах. Другие скептически полагают, что в условиях нашей традиционной классно-урочной системы вряд ли получится реализовать все идеи программы. Третьи требуют пойти к первоисточникам теории. В нашем случае возникают вопросы: что такое критическое мышление, почему это называется педагогической технологией, есть ли аналоги в отечественной и зарубежной науке, какое место технология развития критического мышления занимает в разнообразных классификациях и системах? Но есть и те, кто хочет сразу попробовать в своей практике этот подход. Они обычно просят познакомить их с конкретными примерами удачных уроков по их предмету. Эксперименты развиваются по-разному. Кому-то не приходится прикладывать особых усилий, потому что обычно он и работает в такой логике. Для других подобный эксперимент как игра с новыми правилами, не всегда понятными и трудно выполнимыми. Попробуем понять, в чем причина таких трудностей.

Нередко, когда учитель ведет урок, он имеет перед собой достаточно ясный план, где все его действия и действия учеников расписаны как по содержанию, так и по времени. Схема задастся в самом начале, а любые отступления от нее воспринимаются как срыв. Поэтому иногда так сильно раздражают «отвлекающие» вопросы учеников, их медлительность при написании письменной работы или даже просто шум в классе. Задача успеть все намеченное сковывает. И кто из нас, учителей, задумывается, а что думают наши ученики, какие цели они ставят перед собою на уроке? Бывает, что во время урока кто-то из ребят сидит и скучает. Он уже знает эту тему, и ему неинтересно. А кому-то новая тема просто не нравится. Известный психолог Карл Роджерс говорил, что любое знание будет присвоено, если оно будет основано на собственном опыте. Вызвать на поверхность представления или более устойчивые формы знания ученика по изучаемой теме - задача нелегкая, но она многократно упростит ребятам путь к новому знанию. В технологии развития критического мышления через чтение и письмо (или сокращенно РКМЧП) -это первая задача, которую решает класс (заметим, не учитель, а все вместе). Самое трудное для учителя принять все версии, которые предлагают ученики - правильные и неправильные. Лучше - письменно их зафиксировать. Иногда вскрываются противоречия в точках зрения (например, на уроке биологии при изучении какого-либо класса животных могут возникнуть разные мнения по поводу поведения, внешнего или внутреннего строения изучаемого животного). Когда видны противоречия или понятно, что собранной информации недостаточно, у ребят возникает стремление это преодолеть. По-существу, они сами для себя формулируют цель: для чего я буду изучать новый материал, что именно мне нужно узнать, чтобы ответить на собственный вопрос.

Стадия вызова

Первый этап работы в нашей технологии называется стадия вызова (evocation stage). Кому-то из читателей этот этап наверняка хорошо знаком. С вызова нередко начитается работа в режиме проблемного обучения. В классической педагогической литературе используется понятие «создание мотива к обучению». Все это так. Вместе с тем технология РКМЧП предлагает разнообразный набор приемов и методов для осуществления этого этапа работы. Стройная система приемов включает в себя как способы организации индивидуальный работы, так и ее сочетания с парной и групповой работой. Учителя подкупает в этих приемах прежде всего их простота в комплексе с осознанием их значения для реализации поставленных целей.

Когда у школьников на уроке возникает потребность узнать нечто новое, что поможет разрешить возникшие на стадии вызова проблемы нехватки имеющегося опыта и знаний, противоречий, появившихся вследствие высказывания различных точек зрения, приходит время знакомиться с новой информацией. В классе нередко основным источником информации становится учитель. При этом он не только ее транслирует, но в большинстве случаев анализирует и оценивает. Ученикам нередко не предоставляется права на заблуждение. Вместе с тем в режиме технологии РКМЧП у ученика на этом этапе уже возникли собственные цели и мотивы для изучения нового. Именно это является основным стимулом для развития критического и творческого мышления. Когда ученики читают текст (учебный, научно-популярный, художественный), слушают объяснение учителя, просматривают фильм, они стараются услышать ответы на поставленные ими же, а не столько учителем вопросы. Учитель может предложить ученикам во время чтения делать карандашные заметки на полях («+» - Я это знал до прочтения текста, «V» - это новая для меня информация, «?» - это мне непонятно), записывать в одну колонку ключевые слова, подтверждающие высказанные во время стадии вызова версии или позволяющие разрешить возникшие тогда противоречия, а также ключевые слова, характеризующие новую для каждого ученика информацию. То же самое можно делать и вовремя объяснения учителя. Особенно ценны вопросы, которые рождаются у учеников. Для начала можно предложить использовать для их формулирования ключевые слова (что? почему? каким образом? чем вызвано? и т.д.), а со временем ученики сами без помощи учителя смогут сформулировать простые и сложные вопросы. В процессе знакомства с содержанием художественного произведения на уроке (особенно, если речь идет о ярком сюжетном тексте) школьники с помощью вопросов, которые формулируют учитель и они сами, ищут ответы в самом произведении, оперируя цитатами из текста.

В любом случае, ученики не просто механически слушают или читают текст, не просто выбирают информацию для заполнения предложенной учителем таблицы или пытаются слово в слово повторить текст или объяснение, они преломляют новый материал через призму своих целей, собственный вопрос.

Стадия осмысления и рефлексии

Вторая стадия называется осмысление содержания, (realization of meaning). Нередко те учителя, которые используют в работе технологию РКМЧП, уменьшают долю своего участия в процессе знакомства учеников с новым материалом. Более того, они предлагают учащимся (особенно в старших классах) альтернативные источники информации. В любом случае, большинство учителей отмечают, что ученики со временем гораздо более вдумчиво начинают читать, слушать, задают разнообразные вопросы и стремятся не ограничиваться только объяснением учителя, текстом учебника или художественного произведения.

Как часто бывает, на уроке не хватает времени на то, чтобы оценить, что школьники смог, ли понять и усвоить по теме урока. Учителя полагаются на то, что они смогут это сделать самостоятельно дома. На следующем уроке идет проверка знаний и умений по пройденному материалу. Вместе с тем третья стадия работы по методике развития критического мышления через чтение и письмо - стадия рефлексии (reflection) необходима не только для того, чтобы учитель проверил память своих учеников, но и для того, чтобы они сами смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей и решить возникшие в начале урока или в процессе знакомства с новым материалом проблемы и противоречия.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще. по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т.д.). Но подобный анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного, учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае, этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

На стадии рефлексии ученики систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания(понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и.т.д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для пони мания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи.

Живой обмен идеями между учащимися в процессе групповой работы дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными представлениями. Разрешая диалог на стадии рефлексии, преподаватель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу. Это время переосмысления и перемен в учебном процессе, когда ознакомление с разнообразными способами интегрирования новой информации приводит к более гибким конструкциям, которые могут применяться в будущем более эффективно и целенаправленно.

С помощью таблиц

Предлагаем с помощью таблиц познакомиться с основными технологическими алгоритмами урока (серии уроков) и рекомендациями по их использованию на определенных стадиях.

Технология развития критического мышления — стадии и методические приемы

Основные этапы технологии развития критического мышления

Вопросы и ответы

Учителя, которые хотят использовать в своей работе технологию РКМЧП, нередко задают мною вопросов. Приведем ответы на некоторые из них.

Хватит ли времени на уроке, чтобы успеть реализовать трехстадийную модель технологии PKМЧП? Все этапы технологии РКМЧП не обязательно имеют место на одном уроке, это может быть серия уроков. Но очень важно, чтобы цикл «вызов - осмысление содержания рефлексия» был завершен и имел выход на следующий «вызов».

Важен ли набор и последовательность приемов? Нет, можно использовать те приемы, к которым привыкли учителя. Главное, чтобы они способствовали достижению основных целей, которые ставите вы и ваши ученики.

А если в конце урока школьники не все уяснили или на этапе рефлексии - отвечают «неправильно» Технология РКМЧП не является единственной панацеей. Если вы ставите цель сформировать определенные знания, то именно исходя из этой цели и конструируется урок. Но - в любом случае - было бы замечательно сохранить демократическую атмосферу урока, на котором ученики имеют возможность свободно высказываться.

А сколько всего приемов есть в этой технологии? Очень и очень много. Все они увязаны с базовой моделью «вызов - осмысление содержания - рефлексия».

А как оценивать? Этот вопрос задают очень часто. Но сразу возникает встречный вопрос, а что именно оценивать? Ведь на каждом уроке мы ставим разные цели. Есть не очень корректная точка зрения, что можно оценить правильность работы с помощью приемов. Например, правильность заполнения таблицы. Другая позиция заключается в утверждении, что необходимо оценивать степень развитости критического мышления вообще. Но мы оцениваем очень конкретные результаты. Если же говорить о навыках критического мышления, то можно выделить: умение самостоятельно анализировать учебную проблему, оценивать предлагаемые решения, соотносить свое решение с возможными вариантами других учеников, выбирать наиболее эффективные для данного типа задачи и Т.д. Мы перечислили только малую долю навыков. И не все навыки, возможно, оценить с помощью отметки: например, способность ученика отказаться от своего мнения в пользу мнения другого ученика, умение корректно выражать свои суждения, умение работать в группе. Но эти умения очень показательны для оценки эффективности вашей работы, сформированности критического мышления.

Но ведь очень нужны? Конечно, некоторые умения и навыки проверяются, и по результатам проверки может быть выставлена оценка. Для этого есть традиционные, используемые вами методики.

А есть ли специальные методики? Для оценивания с помощью отметок - нет. Все достаточно известно. Например, тесты, в которых есть вопросы на воспроизведение, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. А для другой «вне отметочной» диагностики такие приемы есть. Например, использование «Портфолио» или других приемов.

А есть ли устойчивые результаты? Мы думаем, что есть. Об этом свидетельствует вся история развития программы.

Как часто необходимо использовать технологию? Еще один распространенный вопрос. Мы обычно отвечаем, что сами приемы можно и нужно использовать по мере необходимости для достижения конкретных целей. А вот общие идеи: приоритет мнения каждого ученика, важность каждого суждения, неавторитарность учителя, опора новых знаний на имеющийся опыт - это не может существовать отдельно и использоваться от случая к случаю. Мы не поддерживаем точку зрения о том, что есть старая и новая методика. На наш взгляд, есть старые и новые цели, цели актуальные и неактуальные. Скажем больше - можно использовать практически все «старые приемы». Суть ведь не в них, а в принципах и в модели «Вызов - осмысление содержания -рефлексия».

А можно ли использовать приемы технологии не в системе? Почему бы и нет. Только результаты будут несколько иными. Ведь вы в этом случае ставите другие цели. И приемы срабатывают (или, порой, не срабатывают) для этих целей.

Примеры методических приемов технологии развития критического мышления

Таблица «Знаю — Хочу знать — Узнал» (сокращенно — ЗХУ).

Мы выделяем следующие этапы работы с таблицей.

1. Сформулируйте тему занятия.
2. Вспомните (сначала — индивидуально, затем — в парах и, наконец, в группе) все, что вам известно по данной теме. Сведения запишите в первую графу верхней части таблицы ЗХУ. Источники, благодаря которым вы смогли вспомнить зги данные, записывайте в правую нижнюю часть таблицы.
3. До работы с текстом выделите категории информации (главные слова), которые вы предполагаете использовать при изучении данной темы. Запишите их в левый нижний столбик таблицы.
4. Сформулируйте интересующие вас вопросы, касающиеся изучаемой темы. Возможно, составляя список вопросов к непрочитанному еще тексту, вы и ваши дети смогут дополнить те графы, с которыми работа уже велась. Вопросы записывайте в среднюю графу верхней части таблицы.
5. Ознакомьтесь с текстом («текст» понимается здесь в самом широком смысле — это может быть фильм, рассказ учителя, картина и др.), попутно отвечая на вопросы, которые записаны в среднем столбике. Ответы на вопросы, а также все новое и интересное записывайте в третью, последнюю колонку таблицы под названием «Узнали». Если у вас возникнет необходимость дополнить списки, находящиеся в других фафах, сделайте это.
6. Еще раз специально обратитесь к графе «Категории информации» (или «Главные слова»). Обсудите, все ли категории были использованы в работе'? Появились ли новые?
7. На основании выделенных категорий информации составьте таблицу, где каждой графе соответствует одна категория, и заполните ее (сначала без текста, затем пользуясь основным источником).

Таблица Донны Огл весьма полезна для развития системности мышления у учащихся. Вариантов ее использования может быть множество. Например, если текст, с которым работали ваши ученики, не смог дать ответы на вопросы, записанные в колонке «Хочу узнать». Более того, у ребят возникли новые вопросы. Тогда верхняя часть таблицы может выглядеть и так:

При       использовании   данного   приема   целесообразно   пользоваться

следующими рекомендациями:

1. Этот прием весьма эффективен при работе с текстами, насыщенными информацией.
2. Очень важно при работе с этой таблицей соблюдать следующую последовательность действий: сначала дети заполняют столбики индивидуально, затем — в парах и, наконец,_в группе. Если таблицу ребята будут заполнять сразу же вместе, велика вероятность, что работать будут немногие, а большинство, в лучшем случае, будет вежливо внимать.
3. Помните о важности работы с колонкой «Главные слова». Умение эффективно мыслить категориями информации, которое развивается на этом этапе работы с таблицей, помогает учащимся целостно, системно познавать мир. Люди, у которых этот мыслительный навык развит недостаточно, склонны выхватывать обрывки сведений, делать необоснованные выводы и строить слабые прогнозы.

Технология развития критического мышления направлена на развитие навыков работы с информацией, умение не только вдумчиво читать, быть активным слушателем, анализировать, интерпретировать полученную информацию.

Толстые и тонкие... вопросы

Вам приходилось когда-нибудь слышать выражения типа «Какой вопрос, такой и ответ!», «На правильно заданный вопрос ответ не нужен» и т. п.? Темы вопросов мы подробно касались во второй главе. Напомним, что речь шла о том, каким образом надлежит использовать вопросы, чтобы задействовать разные аспекты мышления детей. Теперь обсудим так называемые «толстые и тонкие» вопросы.

Из своего жизненного опыта мы все знаем, что есть вопросы, на которые легко ответить «да» или «нет» (например, «Сейчас ночь?» Если вы читаете эту книгу в ночное время, вы ответите «да»; если нет, то «нет»). Гораздо чаще встречаются вопросы, на которые нельзя ответить однозначно. Тем не менее, мы нередко оказываемся в ситуациях, когда человек, задающий слишком общий вопрос, требует на него однозначного ответа. Если вы не ответите прямо сейчас, он может даже обидеться.

Мы считаем, что для более успешной адаптации во взрослой жизни детей необходимо учить различать те вопросы, на которые можно дать однозначный ответ (их мы назовем «тонкими»), и те, на которые ответить столь определенно не представляется возможным (их назовем «толстыми»).

После того как они освоит этот навык, их надо обучить навыку уточнения (или «утончения») толстых вопросов. Предложите им этакую систему «утончающей вопросоробики»!

Для достижения первой из двух заявленных целей предлагаем использовать таблицу «Толстых и тонких вопросов».

Таблица 2.8

Вы можете прочесть те слова, с которых обычно начинаются как тонкие (левая графа), так и толстые вопросы. Если бы вы решили потренироваться в задавании толстых и тонких вопросов при чтении стихотворения С. Я. Маршака, то могло бы получиться следующее: «Что делала синица?», «Где Джек хранит пшеницу?» (тонкие вопросы), «Почему у коровы и старого пса сложились плохие отношения?» (толстый вопрос), «Что изменится в стихотворении, если "исчезнет" один из героев, например пастух?» (толстый вопрос).

Давайте на примере рассмотрим, как можно использовать эту таблицу для развития мышления на одном из уроков чтения во втором классе. В этом возрасте можно начинать обучать детей навыку различения толстых и гонких вопросов, с этими детьми такая работа проводилась не впервые, и они уже знают, чем отличается один тип вопроса от другого. (Использовался текст сказки Михаила Зощенко «Глупая история».)

Для того чтобы дети успевали записывать (а в возрасте 8—9 лет они делают это очень медленно), необходимо при чтении останавливаться.

– Ребята, сейчас мы прочтем  сказку «Глупая история» писателя Михаила Зощенко (его портрет, годы жизни, имя и фамилию вы видите на доске). Как это уже было на некоторых наших уроках, мы будем, читая, заполнять табличку «Толстых и тонких вопросов»

Рекомендации по использованию толстых и тонких вопросов

1. После того как дети заполнят таблицу, необходимо сразу же обсудить ее содержание.   Чтобы   работа   сданным   приемом   принесла   плоды,   нужно осуществлять обратную связь - ребенок   должен знать, как выполняют это задание его сверстники, в чем состоят их ошибки.

2. При обсуждении таблицы необходимо акцентировать внимание детей на том факте, что на толстые вопросы возможно несколько ответов (может быть, даже столько, сколько ребят в классе), а на тонкие —только один.

3. В начале обучения детей младшего школьного возраста этому приему мы рекомендуем использовать его в соревновательной манере. Например, те, кто придумают наибольшее количество вопросов, или те, кто придумают самый смешной вопрос, получают жетон. Но такую форму проведения урока можно применять не часто. Стремление учиться ради жетонов может привести только к временному успеху.
4. Окончанием работы с этим приемом должна стать таблица ответов на толстые и тонкие вопросы. В классах средней школы эту таблицу (как и другие способы работы с текстом — кластеры, таблицу ЗХУ, таблицу ИНСЕРТ) дети смогут использовать при подготовке к сочинениям, проверочным работам, экзаменам.
5. По нашим наблюдениям, не все ученики одинаково легко заполняют указанную таблицу. Не стоит настаивать — поощряйте даже незначительные успехи.
6. Можно при чтении текста разделить учеников на «специалистов» по тонким и толстым вопросам. Проводя занятие подобным образом, важно грамотно разделить группы. Помните о том, что задавать тонкие вопросы гораздо легче.

Пять вопросов сюжетной таблицы, или «Если кто-то кое-где у нас порой...»
Мы надеемся, что, читая эту книгу, вы уже пришли к выводу, что учить мыслить можно по-разному. На рисунке ниже представлена еще одна форма, которая позволит нашим детям целенаправленно работать с текстом.

Мы рекомендуем использовать эту таблицу при работе с историческими текстами. Речь идет о любых отрывках, где содержится описание какого-то события, явления. Такие тексты могут встречаться не только на уроках истории, но и на других учебных предметах. Читая, ребенок делает пометки: «Кто?», «Что?», «Когда?», «Где?», «Почему?», создавая «скелет» текста. Опираясь на него, впоследствии он сможет воссоздать если не все содержание, то сюжет — точно. А это и требуется на различного рода проверочных, контрольных и экзаменах. Но, что важнее, ученик овладевает сюжетным мышлением. Те, у кого этот мыслительный навык достаточно развит, не пропустят что-либо важное.

«Дерево предсказаний»

Мы хотим вас познакомить с еще одним «растением» на нашей «ниве познания». Речь идет о «Дереве предсказаний». Рассмотрим пример такого «дерева». Его составила одна девочка на тему «Как я проведу лето».

Сама тема— это «ствол дерева». «Листочки» — это прогнозы, а «веточки» — это аргументы, обоснования прогнозов-листочков.

 Мама любит

                  отдыхать на море

Возможно, так как

я занимаюсь спортом                                                                     Возможно и такое,

                                                                                                                                болеет  бабушка               

Мы постоянно занимаемся построением прогнозов, что-то предполагаем. Некоторые из нас не всегда отдают себе отчет, насколько прочны основания, на которых покоятся наши предсказания. Для развития умения обосновывать, аргументировать свои прогнозы, мы предлагаем вам этот прием. «Деревья предсказаний» лучше всего «выращивать» при работе с текстом, имеющим сюжетную линию. Тема, которая записывается в «стволе», должна содержать вопрос, адресованный в будущее, например, «Чем закончится рассказ?», «Спасется ли главный герой?», «Почему же мальчик Петя все падает и падает?» и др.

Ученикам всех возрастов очень нравится составлять «Дерево предсказаний». В любом прогнозе присутствует элемент игры, неопределенности. Но все же не стоит использовать этот прием больше одного раза на уроке — мы ведь используем тексты для развития мышления, а не играем в «угадайку»!

Мудрые совы.

Учащимся предлагается самостоятельно проработать содержание текста учебника (индивидуально или в группе). Затем ученики получают рабочий лист с конкретными вопросами и заданиями с целью обработки содержащейся в тексте информации. Рассмотрим примеры таких заданий.

 Азы работы над текстом. Найдите в тексте основные (новые) понятия и запишите их в алфавитном порядке.

Что, не ждали? Выберите из текста новую информацию, которая является для Вас неожиданной, так как противоречит Вашим ожиданиям и первоначальным представлениям.

Ты уже знаешь последние новости? Запишите ту информацию, которая является для Вас новой.

Главная жизненная мудрость. Постарайтесь выразить главную мысль текста одной фразой. Или какая из фраз каждого раздела является центральным высказыванием, какие фразы являются ключевыми?

Известное и неизвестное - Найдите в даете ту информацию, которая является для Вас известной, и ту информацию, которая была ранее известной.

Иллюстрированное изображение. Постарайтесь проиллюстрировать основную мысль текста и, если возможно. Вашу реакцию на нее в виде рисунка, схемы, карикатуры и т.д.

Поучительный вывод. Можно ли сделать из прочитанного такие выводы, которые были бы значимы для будущей деятельности и жизни?

Важные темы для осуждения. Найдите в тексте такие высказывания, которые заслуживают особого внимания, и достойны обсуждения в рамках общей дискуссии на уроке.

Далее организуется обсуждение результатов работы. При этом могут быть   намечены   следующие   шаги;   поиск   дополнительной   информации, домашние задания для отдельных учащихся или. групп детей; выделение, нерешенных проблем, определение последующих этапов работы.

Диаманта.

Диаманта - стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых - понятия с противоположным значением, полезно для работы с понятиями, противоположными по смыслу.

Лист дерева

Подробнее о приемах технологии РКМЧП можно прочитать в библиотеке сообщества учителей русского языка и литературы.

Сайт международного журнала

о критическом мышлении «Перемена»

http://www.ct-net.net/ru/rwct_tcp_ru

ИНСЕРТ

В дословном переводе инсерт с английского означает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. Прием осуществляется в несколько этапов.

1 этап: Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в ней информацию следующим образом:

V        «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся; - знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению; + знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным; ? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.

2 этап: Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

3 этап: Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

V        «галочка» (то, что уже известно) знак «минус» (то, что противоречит представлению) + знак «плюс» (то, что является интересным и неожиданным) ? «вопросительный знак» (если что-то неясно, возникло желание узнать больше)

4 этап: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.

Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений.

Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала.

Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.

Мозговая атака

Нe путать с психологическим приемом стимулирования творчества «мозговой штурм», Алекс Осборн «Прикладное воображение». 1950. При этом оба эти словосочетания являются вариантами русского перевода английского термина «brainstorming», однако используются в разных сферах и выполняют разные функции. Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом.

1.  этап: Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, что знают, по данной теме;

2 этап: Обмен информацией.

Рекомендации к эффективному использованию:

1. Жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут:

2.При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются;

3. Оперативная запись высказанных предложений.

Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности. Примечание: парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

Групповая дискуссия

Дискуссия от лат. - исследование, разбор, обсуждение какого-либо вопроса. Учащимся предлагается поделиться друг с другом знаниями, соображениями, доводами. Обязательным условием при проведении дискуссии является:

А) уважение к различным точкам зрения ее участников;

Б) совместный поиск конструктивного решения возникших разногласий.

Групповая дискуссия может использоваться как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. При этом в первом случае ее задача: обмен первичной информацией, выявление противоречий, а во втором    это возможность переосмысления, полученных сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями. Форма групповой дискуссии способствует развитию диалогичности общения, становлению самостоятельности мышления.

Чтение с остановками и Вопросы Блума

Условное название методического приема организации чтения с использованием разных типов вопросов.

Подготовительная работа:

1. Учитель выбирает текст для чтения. Критерии для отбора: - Текст должен быть абсолютно неизвестным для данной аудитории (в противном случае теряется смысл и логика использования приема); - Динамичный, событийный сюжет; -Неожиданная развязка, «открытый» проблемный финал.

2. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечается, где следует прервать чтение и сделать остановку: «первая остановка», «вторая остановка» и т. д.
3. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков.

Учитель дает инструкцию и организовывает процесс чтения с остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом. (Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном чтении, но и при восприятии текста «на слух»).

Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления:

65535. «перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями);
65536. память (формальный уровень) - узнавание и вызов полученной информации;
65537. оценка - субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;
65538. синтез - логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственных связей;
65539. анализ - фрагментарное рассмотрение явления, выделение «частного» в контексте «общего»;
65540. применение - использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его;

Примечание: чтение с остановками целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя эту методику другими

приемами технологии на стадии вызова и рефлексии.

Кластеры

Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом».

Последовательность действий проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.
2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»)
3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» а свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.
3.  Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы.

Возможны следующие варианты:

65541. Укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости)
65542. Выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание.

Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, гак и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала.

В зависимости от цели учитель организует индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения.

Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем.

Синквейн

Происходит от французского слова «cing» - пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях.

Синквейн может быть предложен, как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова.

Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве:

1. инструмента для синтезирования сложной информации;
2. способа оценки понятийного багажа учащихся;
3. средства развития творческой выразительности. Правила написания синквейна:

1. (первая строка - тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным);

2. (вторая строка -описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами прилагательными);
3. (третья строка - описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами);
4. (четвертая строка - фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме);
5. (пятая строка - ОДНО слово- синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы).

«Продвинутая лекция»

Суть предлагаемой формы состоит в особой организации лекции с применением активной учебной модели вызов - осмысление -рефлексия. Учитель видоизменяет традиционную форму лекции, чтобы стимулировать учащихся к активному слушанию и критическому мышлению.

Алгоритм действий (возможны варианты):

1. Вызов. Подготовительная деятельность. Представление темы. Проблемный вопрос по содержанию лекции. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар. фиксирование на доске высказанных идей).
2. Анонс содержания первой части лекции. Задание для учащихся (дл начала лекции): по ходу лекции один человек в паре кратко записывает новую информацию по проблемному вопросу, другой отмечает в первичных записях совпадения «+» и расхождения «-« услышанной в лекции информации со сделанным ранее прогнозом (аудированный вариант ИНСЕРТа)
3. Осмысление. Учитель зачитывает первую часть лекции.
4. Рефлексия. Предварительное подведение итогов.(Индивидуальное задание: выделение главного- письменный ответ. Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, обсуждение в паре, формулировка общего ответа, выступления от пар).
5. Повторный вызов. Анонс содержания второй части лекции. Проблемный вопрос. (Работав парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей). Задание для учащихся (аналогичное пункту - 2).
6. Осмысление. Учитель зачитывает вторую часть лекции.
7. Рефлексия. Подведение итогов. (Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, выступления от пар).

8.        Итоговая рефлексия. Задание классу: индивидуальная самостоятельная работа - письменный ответ на общий глобальный вопрос по материалу лекции. Форма - 10-минутное эссе.

9. Работы сдаются учителю. (Используются как показатель усвоения учащимися содержания лекции, а также как материал для подготовки следующего занятия.

Предметная область лекций не ограничена. Задания и способы организации индивидуальной и коллективной деятельности могут варьироваться.

Эссе

Жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной и социальной проблемы. Обычно противопоставляется систематическому научному рассмотрению вопроса. Эссе очень распространенный жанр письменных работ в западной педагогике. Целесообразно использовать как небольшое письменное задание обычно на стадии рефлексии.

Различают 5-минутное эссе, 10-минутное эссе, а также более продолжительные и трудоемкие сочинения.

10-минутное эссе. После чтения (прослушивания) и общего обсуждения текста учащимся предлагается организовать свои мысли с помощью 10-минутного эссе (по методике свободного письма). Для этого учитель просит в течение 10 минут писать на предложенную тему. Главное правило свободного письма- не останавливаться, не перечитывать, не исправлять. При затруднении можно письменно прокомментировать возникшую проблему и постараться писать дальше. Иногда текст свободного эссе предлагается использовать как подготовительный этап работы для более солидного сочинения.

5-минутное эссе. Этот вид письменного задания обычно применяется в конце занятия, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изученной теме. Для учителя - это возможность получить обратную связь. Поэтому учащимся можно предложить два пункта:

1. написать, что они узнали по новой теме;
2. задать один вопрос, на который они так и не получили ответа.

Ключевые термины

Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску.

Вариант «а»: Парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут фигурировать в последующем тексте.

Вариант «б»: Учащимся предлагается в группе или индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предложенные ключевые термины.

При знакомстве с исходным содержанием, учащиеся сопоставляют «свою» версия и версию «оригинального текста». Описанное задание обычно используется на стадии «вызова», однако на стадии «рефлексии» целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудить обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала. Предметная сфера не ограничена.

Перепутанные логические цепочки

Вариант «а»: Модификация приема «Ключевые термины». Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.

Вариант «б»: На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического или естественно-научного). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается, восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Форма способствует развитию внимания и логического мышления. Более применима при изучении информативно-содержательных текстов. Таблица «3-Х-У» («Знаю - Хочу знать- Узнал» )

Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

1. шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать».
2. шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, учащиеся заполняют графу «Узнали».
3. шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.

Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы - «источники информации», «что осталось не раскрыто».

Пятиэтапная стратегия создания письменного текста

Разработчики ◄ технологии ►  ◄ развития ► ◄ критического ► ◄ мышления ► (Ч.Темпл и др.) решили выяснить, как работают мастера создания текстов писатели, журналисты, спичрайтеры. У каждого из них свои индивидуальные особенности, излюбленные приемчики но, если понаблюдать за их работой критически (то есть, на мета-уровне), то можно заметить некоторые общие моменты. Выделив их, наши коллеги смогли разработать ряд учебных стратегий, помогающих школьникам пользоваться умениями великих!

Итак, представим, что школьники недавно совершили поездку ◄ в ► Санкт-Петербург, где посетили ряд музеев и театров. У них накопились впечатления. Обычно учителя просят написать сочинение, которому предшествует некий план. Кое-кто из учащихся сначала пишет сам текст, а потом подгоняет свой план под уже написанный текст - для учителя. Иногда педагоги не требуют жесткого соблюдения учебных правил для написания текста. «Пишите все, что хотите, мне интересны ваши впечатления», - говорит он детям, - и они пишут, проявляя свои фантазию и творчество. Но так ли работают профессионалы?

I.        Инвентаризация

Не очень приятное слово? Как будто из лексикона замдиректора по административно-хозяйственной части? Это еще вежливый перевод. ◄ В ► некоторых редакциях он носит названия «компостной кучи»! Его суть состоит ◄ в ► том, чтобы свести воедино абсолютно ВСЕ мысли, ассоциации, чувства, воспоминания, диалоги, встречи, связанные с данной темой. Все ◄ в ► одну кучу! По логике получается, что, если мы посетили Эрмитаж, то должны писать преимущественно о картинах и скульптурах.

На стадии инвентаризации мы записываем все, что сможем записать по данному поводу - без знаков препинания, все подряд. ◄ В ► «компостную кучу» размещаем и рисунки, схемы, фотографии, обрывки фраз ◄ В ► практической психологии есть упражнение «Очистка сознания», схожее с задачами данного этапа, когда нужно избавиться от всех мыслей, записав их или зарисовав. Как правило, эта стадия проходит на эмоциональном подъеме и ◄ в ► результате - мы получаем материал, который будем использовать для создания своего шедевра.

Таким образом, мы реализуем задачу актуализации имеющихся сведений по данной теме и задачу пробуждения познавательного интереса. А само содержание инвентаризации отражает наши индивидуальные направления  ◄  в  ►  написании текста.

II.        Проба пера

На этой стадии учащиеся уединяются: можно пойти ◄ в ► школьное кафе, рекреацию или просто отойти со своим стулом ◄ в ► уголок. Некоторые будут защищаться от необходимости писать текст: «А можно я дома все сделаю?» ◄ В ► этих случаях помогает один безотказный прием -самому при детях также сесть и писать. Очень часто дети пишут сочинения, а учитель сидит за столом и заполняет журнал. ◄ В ► представляемом подходе очень важно, чтобы педагог работал вместе с детьми

Итак, на фазе реализации смысла, мы начинаем работать с собранной нами информацией Пытаемся выстроить логику повествования. Очень хорошо, если на доске, флип-чарте или на распечатках у детей есть некоторые «секреты писательского успеха», которые педагоги-библиотекари по необходимости сами могут составить. Вот некоторые из них: «Общие слова, не наполненные опытом, отвлекают и вызывают зевоту», «Интересно читать ситуации с началом, интригой и непредсказуемым финалом», «Интересно читать о том, что видели все, но никто не заметил ◄ в ► увиденном самое интересное!», «Глаголы вызывают желание читать быстрее, а прилагательные - медленнее» и другое.

Желательно, чтобы дети сами участвовали ◄ в ► коллекции таких рекомендаций После каждого занятия, посвященного письму, необходимо пополнять банк писательских секретов

◄  В ►    конце этого  этапа у  учащихся  есть  некий законченный текст,  с  которым  необходимо работать дальше Для этой цели необходимо объединиться  ◄  в  ►  тройки-четверки

III.        Редактирование

Здесь речь не идет о редактировании ◄ в ► обычном, издательском, понимании слова Учащиеся должны выслушать друг друга и высказать свое мнение по поводу предложенного текста Учи голь предлагает ученикам, выслушав товарища, заполнить следующую табличку

Важно понять, что ученик ◄ в ► данном случае не столько оценивает, сколько выражает свои мысли и чувства.

◄ В ► некоторых группах одним из слушателей может быть и педагог, но при условии, что он сам представит вниманию детей свой текст1

По окончании подобного пробного заслушивания, каждый школьник получает два-три отзыва После чего педагог просит обсудить отзывы и выделить наиболее часто встречающиеся рекомендации (разумеется, он сам, как равноправный участник образовательного процесса, может предлагать свои советы) Эти рекомендации фиксируются на доске и учитываются всеми при коррекции изначального текста.

IV.        Правка (корректура)

На этом этапе ученики опять уединяются и исправляют текст на основе пожеланий одноклассников. Это неприятный момент, и здесь важна эмоциональная поддержка учителя. Некоторые используют воодушевляющее музыкальное сопровождение.

По окончании правки школьники садятся по парам и работают ◄ в ► роли учителей, проверяющих работу ◄ В ► данном случае проверка уже осуществляется на уровне орфографии и пунктуации. Дети должны сесть именно так, чтобы читать незнакомые тексты Желательно, чтобы грамотные учащиеся не просто исправляли ошибки, но и объясняли правила, на основании которых они вносили правку. Внизу текста проверяющий ставит свою подпись (фамилию и имя), что позволит педагогу поощрить этого школьника отметкой (хотя это и не является целью этой стратегии).

V.        Публикация (презентация)

Если это был текст для стенгазеты, то учащемуся предлагается доработать его, украсить и разместить ◄ в ► газете. Если же такой вариант не предполагался, наступает этап презентации текста. Желающие школьники по очереди выходят перед классом, садятся ◄ в ► так называемое «читательское кресло» и представляют свой текст.

Задача учителя создать максимально комфортную атмосферу: как во время чтения, так и во время обсуждения   следует   сосредоточиться   на  достоинствах.   Рекомендации   формулируем    ◄в ►позитивной манере, и их не должно быть более двух. Стоит ли напоминать, что после каждого выступления звучат аплодисменты!

Если эта пятиэтапная стратегия используется достаточно регулярно, то вскоре у учащихся появится вкус к письму.

Данную стратегию можно использовать не только после экскурсий, но и после изучения какого-либо художественного произведения

РАФТ

Данная стратегия напоминает пятиэтапный способ написания текста, только ◄ в ► данном случае несколько четче структурируется стадия  пробы  пера, то есть,  сам  процесс создания первичного текста

После этапа инвентаризации учащимся предлагается определиться с четырьмя параметрами будущего текста

Р - ролью То есть, от чьего имени вы будете писать9

А - аудиторией  Кому вы будете писать?

Ф -  ◄  в ►  какой форме вы будете писать (анекдот, рассказ, диалог, эссе).

Т - тема. На чем будет сосредоточен ваш текст? Какова его основная идея?

Эта структуризация поможет учащимся осмысленнее подходить к написанию текста, а для кого-то послужит возможностью снять лишнее напряжение, когда я пишу от чужого имени, у меня исчезает чрезмерный контроль, боязнь оценки.

Несколько слов об эссе

Использование небольших эссе   ◄  в  ►     ◄ технологии  ►     ◄  развития  ►     ◄критического ► ◄  мышления  ►  осуществляется как на фазе вызова, так и на фазе  ◄рефлексии ►    Напомним, что   эссе  -  это   письменная   форма,    ◄  в ►    которой  отражены   впечатления,   мысли   и   опыт учащегося  ◄  в  ►  связи с определенной темой. Тематика эссе может быть связана с:

описанием собственного опыта ◄ в ► связи с темой занятия, например: «Как я решаю задачи?». «Как я читаю?»;

осмыслением своих трудностей, например, «Моя географическая фобия».

биографией учащегося: «Встреча с интересным человеком»,

изложением рассуждений учащегося на определенную тему: «Что я думаю об этой книге?».

Учителя, использующие такую свободную письменную форму ◄ в ► своей работе со школьниками, часто не учитывают важность предварительной инвентаризации опыта Не плана текста, а именно - копилки опыта! Далеко не все учащиеся (даже ◄ в ► старших классах) могут сразу изложить свои опыт и мысли связно и ◄ в ► логической последовательности. Для этого им нужна некоторая подготовка, которую и дает реализация этапа «компостной кучи»

Эссе является логичным завершением читательского семинара, посвященного обсуждению какой-то книги или ряда книг. Одна из форм такого семинара с выходом на эссе может быть следующей

Учащиеся, прочитав к определенному дню какие-то книги, приходят на занятие. Педагог просит их рассказать о своей книге, поделиться своими мыслями и переживаниями. Работа осуществляется ◄ в ► малых группах. Пока кто-то один рассказывает о книге, другим предлагается подготовить 1-2 вопроса определенного уровня по Б.Блуму (см. лекцию 2). Таким образом, после каждого выступления  ◄  в  ►  малых группах происходит обсуждение материала

◄ В ► заключение каждый пишет эссе «Мои впечатления о семинаре»,  ◄ в ►  котором отражает свои опыт, впечатления и мысли, инвентаризирова в их предварительно на листе бумаги.

Представление эссе происходит перед классом ◄ в ► «читательском кресле». Разумеется, если ученик ◄ в ► данный момент не готов выступить перед классом, то не стоит его любой ценой заставлять это сделать - можно ограничиться индивидуальным общением с ним

Детализация

Одной   из   проблем   при   написании   письменных  работ  разного  формата   является   проблема детализации: некоторым учащимся сложно выделять   ◄в►   своем образе детали, описывать их. Именно для того, чтобы развить у них эту способность, используется стратегия детализации  Часто она является одним из этапов инвентаризации

◄В►   самом начале использования детализации лучше не брать какую-то сложную тему, и использовать наглядные выразительные средства пейзаж, картину, а также зрительные воспоминания

Итак,   перед  классом   расположена  репродукция,  достаточно большая,  чтобы  ее  было  видно с последней парты.  Мы просим детей представить, что они находятся внутри этой картины, являются ее частью. Те. кто захотят, могут закрыть глаза

1. Оглянитесь вокруг - рассмотрите, что вы видите, слышите, ощущаете. А теперь возьмите ручку и опишите свои впечатления. Пишите все, что воспринимаете.
2. Теперь представьте, что у вас   ◄ в ►   руках появилась подзорная труба.  Вы с ее помощью можете осмотреть происходящее вокруг еще внимательней. Присмотритесь к каждому фрагменту. Наверняка, появились новые детали, которые вы раньше не замечали Опишите их
3. Теперь представьте, что у вас, помимо подзорной трубы, есть небольшой летательный аппарат Выбирайте различные фрагменты картины и, как можно ближе к ним приблизившись, рассмотрите их внимательней, можете что-то потрогать, прислушаться к тому, что происходит вокруг

4. Ну а сейчас мы возвращаемся ◄в► класс и, используя все три отрывка, составляем эссе на тему «Картина». Необходимо учесть все те новые детали, которые вам удалось выявить.

Визуализация

Другим методом, помогающим конкретизировать образ и сделать описание более разноплановым красочным   и   свободным,   является   визуализация.   Визуализация   -  это  метод   направленного воображения, позволяющий модифицировать, уточнять и преобразовывать образ происходящего

Сущность визуализации заключается   ◄в ►   том, чтобы задействовать при написании текста все основные каналы восприятия: зрительный, слуховой и кинестетический {связанный с ощущениями, чувствами)

◄В ► одном классе учительница литературы использовала метод эссе

◄в►процессе изучения «Капитанской дочки». Тема эссе: «Мой образ Пугачева».

1. На этапе инвентаризации она попросила детей свести свои впечатления по поводу этого персонажа ◄ в ► тетради. Школьники уже были знакомы с этой стратегией и достаточно быстро справились с работой

2        Далее педагог попросила ребят на время отложить ◄ в ► сторону «банк впечатлений», закрыть глаза и внимательно «рассмотреть» лицо Пугачева, его одежду, руки... После чего дети записывают увиденное. У кого-то получится больше, а у кого-то меньше.

3        На следующем этапе учитель просит детей прислушаться к голосу Пугачева, вспомнить его слова, диалоги с другими персонажами. Какой голос у Пугачева, каким он представляется? Почему
он именно такой?  Запишите.

4        И, наконец, мы воссоздаем чувства, связанные с прочтением произведения и с главным героем ◄в►    частности.   Какие  чувства  мы  переживали?  С  какими  ситуациями  это  было  связано? Запишите.

Таким образом, у нас получилось четыре блока, которые мы можем использовать при написании эссе.

Люди  различаются   по  тому,   какой   ведущий   канал   восприятия   им    

◄в►    большей   степени

"Покопаемся в памяти "

1. Какая тема? (назовите ее);
2. Что вы уже знаете об этом?
3. Чего вы ожидали или испытывали потребность узнать?
4.  Почему вам это нужно знать?

Учитель объявляет тему урока  например:  " Металлы - простые вещества".(см. приложение 1)

Однако перед тем ,как учащиеся начнут работу с литературой, предлагает немного подумать о металлах . Взять лист бумаги и ручку и в течении 3 минут ответить на вопрос:

Что вы знаете о металлах? Или вам кажется, что вы это знаете ? Или вы думаете, что вы это знаете?

Важно записать все, что придет на ум. Не имеет значения правильно ли то, что записали или нет.

После того как учащиеся записали все, что знаете о металлах  необходимо это обсудить с партнером.

После того, как партнеры завершат свое обсуждение, члены группы должны поделиться своими знаниями о металлах. По мере того, как они делятся своими знаниями, учитель записывает их идеи на листе бумаги прикрепленном к стене или пленке кодоскопа, или на доске. Любые разногласия должны быть вынесены на обсуждение Задает время от время вопрос, все ли согласны с тем, что сказано Также хорошо способствуют дискуссии, дружественные разногласия по обсуждаемым вопросам.

"Ассоциация"

Учащимся предлагается прочитать тему урока и ответить на вопрос:

65535. О чем может пойти речь на уроке?
65536. Какая ассоциация у вас возникает когда вы слышите словосочетание: «—»?

Учащиеся перечисляют все возникшие ассоциации которые учитель также записывает на листе бумаги, кодоскопе или доске (см. приложение 3, 4).

"Ключевые слова!!

После объявления темы урока учащимся предлагается составить предложение или мини-рассказ из предлагаемых слов. Они должны использовать свои предыдущие знания по изучаемой теме, сделать свои прогнозы и в общем определить цели своей дальнейшей работы (см. приложение 2).

"Перепутанные логические цепочки"

Учащиеся интегрируют свои собственные идеи с идеями изложенными в тексте, для того, чтобы перейти к новому пониманию.

На доске или кодоскопе написаны верные и не правильные цитаты, ученики должны прочитать и поставить знак "+" там где они считают, что высказывание правильное и знак "-" там где по их мнению оно не верно . Например к уроку по теме «Неметаллы» (см. приложение 2).

1.        Неметаллы - обладают свойствами металлов.

2        Неметаллы могут быть жидкостями, твердыми веществами, газами.

3. Инертные газы в реакции не вступают , соединений не образуют.
4. Газы - водород, хлор, фтор, азот образуют трехатомные молекулы.
5. Кислород образует два газа: 02 и 03.

6.     Йод похож на металл, т.к. имеет блеск и твердый.

7. Неметаллы хрупкие вещества.
8. Неметаллы проводят тепло и электрический ток.
9. Неметаллов в ПСХЭ больше , чем металлов.
10.  Большинство неметаллов это жидкие вещества.

 «Инструкции»

На стадии вызова учащимся могут быть даны инструкции по их дальнейшей работе в течении урока. Например, урок по теме: «Скорость химической реакции» (см. приложение 3).

Класс делится на количество частей в тексте.

Инструкция для учащихся:

Учебник Химия 8 класс Габриелян О.С. с 118-131

В каждой группе назначается эксперт в своей области:

Эксперт 1   Скорость химических реакций (с. 118-121).

Эксперт 2  Факторы .влияющие на скорость химической реакции (с. 121-125).

Эксперт 3   Катализаторы (с. 125-128).

Эксперт 4 Обратимые и необратимые реакции (с. 128-131).

Правила работы в экспертной группе:

1. Надо изучить вопрос так , чтобы суметь объяснить партнерам.
2. Ищите эффективные способы преподнесения информации.
3. Разъясните то, что другим осталось не понятным.
4. Составьте «Экспертный лист».

2 СТАДИЯ-ОСМЫСЛЕНИЯ.

Стадия осмысления решает следующие задачи:

1. не отвлеченное чтение текста;
2. эмоциональное восприятие.

Народная мудрость гласит: "Если хочешь запомнить - забудешь, если хочешь понять -запомнишь". На этой стадии я считаю главным , что учащийся сам отслеживает понимание изучаемого материала, ведь учение начинается с комфорта: приятно находиться там где тебя понимают и ты понимаешь других.

 «Пометки на полях»

Учащиеся получают текст и делают в нем соответствующие пометки:

«+» - поставьте на полях .если то, что вы читаете соответствует тому что вы знаете;

«-» - поставьте на полях, если то, что вы читаете .противоречит тому что вы знали или думали что это знаете ;

«V» - поставьте на полях, если то, что вы читаете является новым;

«?» - поставьте на полях, если то .что вы читаете является непонятным или вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу.

Таким образом, в процессе чтения текста учащиеся делают четыре типа пометок на полях, в соответствии со своими знаниями и пониманием. Время на работу отводится в зависимости от   объема текста (см. приложение1, 2).

 «Маркировочная таблица»

Этот  прием   целесообразно  применять   совместно  с   приемом   №   1   (см. приложение.

После прочтения текста ученик составляет маркировочную таблицу, в каждый столбик которой вписываются предложения с соответствующими пометками:

Материал обсуждается в парах, ученик от пары сообщает информацию , которая фиксируется учителем на доске. Обсуждение информации способствует ее систематизации и дает возможность ответить на возникшие вопросы.

 «Двухчастный дневник »

Этот прием я применяю на уроке «Зигзаг» (см. приложение 3), когда учащиеся самостоятельно работают с текстом и затем обучают друг друга по изученному вопросу. Во время объяснения материала ведутся такие дневники состоящие из двух частей, в первой части ведется конспект излагаемого материала, очень важно вовремя объяснения не перебивать докладчика, поэтому возникающие вопросы или не ясные моменты фиксируются во второй части и затем к ним возвращаются. Также работать с такими дневниками можно и во время лекции читаемой учителем. Особенно полезно использовать двойные дневники, когда учащиеся получают задание самостоятельно изучить какой-то большой текст дома. В этом случае возможно оговорить заранее, сколько записей (как минимум) должен сделать ученик при чтении.

«Самоанализ»

Тренинг навыков рефлексии собственных состояний «знаю - не знаю». Пример листка самоанализа к теме «Скорость химических реакций» (см. приложение 3):

Особое значение имеет создание установки успешности учебной деятельности учащихся, для чего используются словосочетания содержащие конкретный позитивный смысл -

«знаю уверенно», «надо повторить» как движение в сторону уверенного знания В этих словосочетаниях подразумевается , что учение уже работал , знания уже есть , но их надо закрепить, учителем демонстрируется доверие к ученику , если сравнить с классической формулировкой «знаю» , «не знаю».

«Шесть шляп критического мышления»

Это задание обычно используется мною на стадии обобщения и систематизации   т.е. на стадии рефлексии. Суть приема состоит в следующем : класс делится на шесть групп, каждая группа «примеряет свою шляпу», высказывается шесть точек зрения на одну и ту же проблему.

«Белая шляпа» -> СТАТИСТИЧЕСКАЯ (констатируются факты по проблеме , без их обсуждения);

«Желтая шляпа»   -*     ПОЛОЖИТЕЛЬНАЯ (высказываются положительные моменты);

«Черная шляпа» -» НЕГАТИВНАЯ (группа констатирует отрицательные моменты по изучаемой проблеме);

«Синяя шляпа» -> АНАЛИТИЧЕСКАЯ (проводится анализ, группа отвечает на вопросы: почему?, зачем?, связи?);

«Зеленая шляпа»-> ТВОРЧЕСКАЯ (можно высказывать самые "бредовые идеи и предположения");

«Красная шляпа» -> ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ (группа формулирует свои эмоции , которые они испытывали при работе с материалом )

«Корзина» идей, понятий, имен...

Это ◄ прием ► организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний, он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, ◄ в ► которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.
2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает ◄ в ► тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).
3. Затем происходит обмен информацией ◄ в ► парах или группах.

Стихотворения по алгоритму

Написание стихотворений по алгоритму - один из интересных приемов работы на уроке. Это универсальный прием, т.к. его использование возможно не только на уроках литературы, но и на любом другом предмете. Уместнее использовать в конце урока или в качестве домашнего задания для осмысления изученного на уроке. Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» предлагает три алгоритма написания таких стихотворений.

Синквейн - самая легкая форма стихотворений по алгоритму. Дети всех возрастов с удовольствием сочиняют синквейны, но к старшим классам синквейны, как правило, обретают более глубокое содержание.

1-я строчка        Кто? Что?        1 существительное

2-я строчка              Какой?        2 прилагательных

3-я строчка             Что делает?        3 глагола

4-я строчка            Что автор думает о теме:                  Фраза   из   4-5   слов,   пословица,   поговорка,

                                                                                                      крылатое выражение

5-я строчка            Кто? Что? (Новое звучание        1 существительное.

                           темы, осмысление).

После изучения пьесы М.Горького «На дне» ученица 11  класса составила об

одном из героев такой синквейн:

Сатин.

Умный, дерзкий.

Играет, спорит, думает.

Не герой дела, а герой слова.

Правдолюбец.

Хокку (хайку) разовьет способность к лаконичному изложению мыслей.

Такое кокку сочинил 7-классник о Данко из рассказа М.Горького «Старуха Изергиль».

Я был спасителем

В темном лесу.

Мужественно принося себя в жертву.

Синквейн позволяет учителю решить сразу несколько задач. С одной стороны, этот ◄прием ► изменяет атмосферу в классе, делая ее более творческой. Ребятам нравится сочинять. Это с удовольствием делают как малыши-первоклассники, так и выпускники-одиннадцатиклассники. Причем школьники пишут синквейны не только на уроках литературы или истории. Например, выпускники на уроке физики после изучения темы «Электромагнитная индукция» написали проверочную работу в форме синквейнов.

Однако этот ◄ прием ► не только способствует улучшению эмоционального состояния ребят, но и позволяет учителю проверить, как они запомнили важнейшие понятия темы. Например, после изучения темы «Почвы» в курсе географии один из школьников написал такой синквейн:

Почва

Глинистая или песчаная

Чернеет, краснеет, вымывается

В ней главное - перегной

Кормилица

Кроме того, синквейн, написанный учеником, позволяет учителю выяснить, как ребята чувствуют себя на уроке, нравится ли им изучаемая тема. Так, на одном из уроков истории дети написали синквейны, среди которых был и такой:

Революция

Беспощадная, кровавая

Крушит, уничтожает всех

Не дай нам Бог

Смерть

Учительница сразу отметила, что в настроении ребят присутствует некоторая агрессия. Это

позволило ей скорректировать дальнейший ход урока.

Синквейны можно писать индивидуально, в парах или в группах после прочтения текста.

Написанные в группах часто бывают интереснее индивидуальных, потому что ребята стараются писать с юмором, более строго отбирая самые ценные идеи.

Такие стихотворения можно писать и дома, устраивая конкурсы в семье. Проверяя домашнее задание, родители могут выбрать самые интересные термины и одновременно со своим ребенком написать синквейны на эти темы.

Для начала лучше потренироваться на более простых темах, например еда, брат, выходной. А потом переходите к более важным для обучения терминам.

Хайку

Существует много разнообразных ◄ стихотворных ► форм, которые с успехом могут быть использованы на стадии рефлексии. Хайку (или хокку) - это японская стихотворная форма в три строки.

В классическом хайку в первой и третьей строках - по пять слогов. Во второй - семь слогов. Хайку обычно выражает первое впечатление писателя от окружающего мира или какого-то события.

Нежный, заботливый,

Мягкий ветерок играет среди берез,

Дружески дующий ветер.

Школьникам можно предложить написать хайку

по такой схеме:

Строчка 1: «Я был» кем-то или чем-то или

http://hghltd.yandex.net

Литература:

1. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. - СПб : Альянс-Дельта, 2003. - 284 с.
2. Загашев И. О., Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Учим детей мыслить критически. СПб : Альянс-Дельта совм. с изд-вом «Речь», 2003. - 192 с.
3. Брюшинкин В.Н. Критическое мышление и аргументация/ Критическое мышление. логика, аргументация/Под ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина. Калининград: Изд-во 4.
4. Калинингр. гос. ун-та, 2003. С.29-34.
5. Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления. М.: Ин-т «Открытое общество», 2000.
6. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. М.: Мирос, 2002.
7. Великанова А.В. и др. Технология развития критического мышления через чтение и письмо. Дебаты. Портфолио. Самара: Профи, 2002.
8. Загашев И.О. Как решить любую проблему. СПб.: Прайм-Езрознак, 2001.
9. Загашев И.О., Заир-Бек СИ. Критическое мышление: технология развития. СПб.:

10.        Альянс «Дельта», 2003.

11.Загашев И.О., Заир-Бек СИ., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически, СПб.: Альянс «Дельта», 2003. 12.Заир-Бек СИ. Критическое мышление. 2003//http://aliai.fio.ru/projects/group3/potok67/site/ mechnology.htm

http//hghlt.yandex.net

Поеду в спортивный лагерь

Буду отдыхать на юге

Останусь в городе

Как я проведу лето