Использование технологии критического мышления на уроках русского языка. Реферативная работа.
статья по теме

Использование технологии развития критического мышления на уроках русского языка.

Современное общество выдвигает новые требования к школе, к образовательной среде в целом. Наряду с формированием культурной идентичности учащихся как граждан России;  сохранением единства образовательного пространства, преемственности  ступеней  образовательной системы и других,  остро стоит вопрос формирования у учащихся  универсальных учебных действий, порождающих образ мира и определяющих способность личности к обучению, познанию, сотрудничеству, освоению и преобразованию  окружающего мира. То есть воспитание компетентной личности, способной эффективно действовать в нестандартной ситуации, на основе целостного восприятия мира.

Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования как «научить учиться».

Поэтому перед школой стоит задача сформировать метаумения:

1. Теоретическое мышление (обобщение, систематизация, определение понятий, классификация, доказательство и т.п.);
2. Навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция, оценка, аргументация, умение сворачивать информацию);
3. Критическое мышление (умения отличать факты от мнений, определять соответствие заявления фактам, достоверность источника, видеть  двусмысленность утверждения, невысказанные позиции, предвзятость, логические несоответствия и т.п.);
4. Творческое мышление (перенос, видение новой функции, видение проблемы в стандартной ситуации, видение структуры объекта, альтернативное решение, комбинирование известных способов деятельности с новыми)
5. Качества мышления (гибкость, антиконфоризм, диалектичность, способность к широкому переносу и т.п.)

Стержнем развития интеллектуальных умений является критическое мышление.

Организация учебного процесса в новой информационно-образовательной среде основана на современных педагогических технологиях, и учитель свободен в их  выборе. В этой связи становятся наиболее актуальными следующие педагогические технологии:

- технология проектного обучения,

- технология развития критического мышления, 

- мыследеятельностная педагогика,

- проблемное обучение,

- проектное обучение,

- технологии логико-смыслового моделирования и другие.

Остановлюсь подробнее на технологии развития критического мышления, как успешно применяемой мной на практике.

За время своей педагогической деятельности мне пришлось столкнуться с различными моделями, технологиями, способами обучения, в которых дети проявляли явную заинтересованность самим процессом познания. Но, на мой взгляд, наибольшая эффективность образовательного процесса достигается при использовании методик активного обучения, когда все участники оказываются вовлечёнными в процесс познания. Активные методы обучения исключают преобладание какого-то одного мнения над всеми прочими. Ученики в процессе учатся мыслить критически, сопоставляя, анализируя информацию, оценивая разные мнения, общаясь с другими и принимая ответственные решения. К эффективным технологиям развивающего обучения относится и технология РКМЧП (развитие критического мышления через чтение и письмо)

Когда я впервые столкнулась с технологией «Развитие критического мышления через чтение и письмо» - РКМЧП, я не сразу поняла, насколько она эффективна. Но что-то заинтересовало меня в ней. Потом были первые попытки её применения, и всё больше я убеждалась, что она даёт хорошие результаты. Постепенно методика «разложилась» на мою практику по ступенькам. И стало понятно что главное для меня в этой методике – свобода творческой фантазии и учителя, и учащихся, возможность дать детям высказывать свое личное мнение, возможность обсудить с одноклассниками массу интересных вопросов.

Развитие рационального, критического мышления на протяжении последних десятилетий является одной из общепризнанных в зарубежной педагогике образовательных целей. В социально-педагогическом плане его важность связывается обычно с представлением об опоре демократического общества на сбалансированное критическое мышление граждан и связанную с ним способность принимать обдуманные взвешенные решения.

Что же это за система и откуда она взялась? По признанию самих американцев, разработавших эту систему, от идей Жана Пиаже и Льва Выготского. В основу ее положены идеи великих психологов о творческом сотрудничестве ученика и учителя, о необходимости развития в учениках аналитически-творческого подхода к любому материалу, дабы воспитать их не потребителями информации, а активными творческими людьми. Можно сказать, что психолого-педагогические основы американской технологии родственны (естественно, раз от Выготского!) основам нашей системы развивающего обучения.

Программа развивающего обучения - русское детище - тоже учит учиться, добывать знания, работать в группах. Разница, однако, заключается в том, что система развития критического мышления - это не школьная программа, а технология организа ции учебного процесса, применимая к любой программе и любому  предмету.

Разработчики программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо» учат вовсе не чтению и письму как таковому. То есть, конечно, утилитарная цель программы - научить умению работать с текстом научным и художественным, а также создавать собственные творческие письменные работы. Но главное - не работе с текстом, даже не умению самостоятельно добывать знания учат американские (а теперь и наши) педагоги - они учат общению и сотрудничеству со всеми людьми, то есть готовят граждан открытого общества.

Критическое мышление  позволяет успешно справляться с  требованиями ХХI века, помогает глубже понять то, что человек изучает и делает.

Хотя-термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, в професси ональном языке педагогов-практиков в России это понятие стало употребляться сравнительно недавно.

Сегодня в различных научных источниках можно найти разные определения критического мышления. Джуди А. Браус и Дэвид Вуд определяют критическое мышление как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критическое мышление, по их мнению, это поиск здравого смысла - как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений        

Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочное, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление - это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено.

Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своими возможностями критического мыслителя, важно, чтобы он развивал в себе ряд важных качеств:

Готовность к планированию. Важно упорядочить мысли, решить, в какой последовательности их изложить. Упорядоченность мысли - признак уверенности.

1. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда сам не сможет стать генера тором идей, мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока учащийся не будет обла дать разнообразной информацией.
2. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы решаем отложить ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.
3. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек будет стараться не оправдать свои неправильные решения, а сделать правильные для себя выводы, воспользоваться этой ошибкой для продолжения обучения.
4. Осознание предполагает умение наблю дать за собой в процессе мыслительной деятельности, Отслеживать ход рассуждений.
5. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения могли воспринять другие люди, иначе эти решения так и останутся на уровне высказываний.

Точное определение этого термина дать непросто: слишком много различных параметров – умений, видов деятельности, ценностей – он в себя включает.

Прежде чем переходить к определению термина, рассмотрим некоторые виды умственной деятельности, которые критическим мышлением назвать нельзя.  Простое запоминание нельзя называть критическим мышлением. Запоминание – важнейшая мыслительная операция, без которой невозможен учебный процесс, но от критического мышления оно кардинальным образом отличается.

Другой вид «некритического» мышления, без которого тоже не может быть учебного процесса, связан с пониманием сложных идей. Понимание – сложная мыслительная операция, особенно если материал не из лёгких. Это сложный мыслительный процесс, но критическим он не является. Когда мы трудимся над пониманием чужой идеи, наше собственное мышление на первом этапе пассивно. Мы лишь воспринимаем то, что создал до нас кто-то другой. А критическое мышление происходит, когда новые, уже понятые идеи проверяются, оцениваются, развиваются и применяются. Запоминание же и понимание идей являются необходимыми предварительными условиями для критического мышления, однако сами они, даже в совокупности, критического мышлении не составляют.

Что же такое критическое мышление? Д. Клустер предлагает определение этого понятия, состоящее из пяти пунктов.

Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда урок строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки, убеждения независимо от остальных. Никто не может критически думать за нас. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР. Ученики должны думать собственной головой и самостоятельно решать самые сложные вопросы.

Особенно актуально это при работе с незнакомым текстом: формировать о нём свое собственное мнение. (Приложение № 1)

Критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принять идею или убеждение другого человека как свои собственные. Даже приятно соглашаться с чужим мнением – это словно подтверждает нашу правоту. Критически мыслящий человек не так уж редко разделяет чью-то точку зрения. Главное, каждый решает сам, что думать. Самостоятельность, таким образом, есть первая и, возможно, важнейшая характеристика критического мышления.

Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создаёт мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. Как иногда говорят, «трудно думать с пустой головой». Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору фактов, идей, текстов, данных и т.д.  Поэтому на уроках русского языка приходится снова и снова углубляться в фактический материал, прокладывать тропинки от старого к новому, иначе пользы от их критических умений не будет. Необходимо учить ребят воспринимать самые сложные понятия и удерживать в памяти разнообразные сведения. Обучение критическому мышлению – лишь часть многогранной  работы учителя русского языка.

В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решать. Люди любопытны по своей природе. Мы замечаем что-то новое и хотим узнать, что это такое. Подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и  отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей.

«Следовательно, - заключает Джон Бин, - сложность обучения критическому мышле нию состоит отчасти в том, чтобы помочь ученикам разглядеть бесконечное многообразие окружающих нас проблем»        

Бразильский педагог Пауло Фрейре придерживается мнения, что надо заменить традиционное «накопи тельное» образование - когда головы учеников служат своеобразными «счетами», на которые учителя, кладут знания, - на образование «проблемно-постановочное», когда ученики занимаются реальными, взятыми из жизни проблемами. Учение, считает он, пойдет гораздо успешнее, если ученики будут, формулировать пробле мы - в том числе экономические, общественные и политические - на основе собственного жизненного опыта и затем решать их, используя при этом все возможности, которые предоставляет им школа.

Американский философ и педагог Джон Дьюи считает, что критическое мышление возникает тогда, когда ученики начинают заниматься конкретной проблемой. «Главный вопрос, который должен бьпъ задан по поводу ситуации или явления, взятого за отправную, точку процесса обучения, есть вопрос о том, какого рода проблемы это явление порождает» (с. 182). По мнению Дьюи, фокусирование на проблемах стимулирует природную любознательность учеников и побуждает их к критическому мышлению. «Только сражаясь с конкретной пробле мой, отыскивая собственный выход из сложной ситуации, (ученик] действительно думает» (с. 188).

Из этого следует, что при подготовке к занятиям учитель должен определить круг стоящих перед учениками проблем, а в дальнейшем, когда ученики будут к этому готовы, помочь им сформулировать эти проблемы самостоятельно. Благодаря критическому мышлению учение из рутинной «школярской» работы превращается в целенаправленную, содержательную деятельность, в ходе которой ученики проделывают ре альную интеллектуальную работу и приходят к решению реальных жизненных проблем. Собирая данные, анализируя тексты, сопоставляя альтернативные точки зрения и используя возможности коллективного об суждения, они ищут и находят ответы на волнующие их вопросы. Профессор Ралф X. Джонсон из Канады определяет критическое мышление как «особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку выне сти здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения» (с. 1). Определение Джонсо на подчеркивает роль критического мышления в решении вопросов и проблем.

В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обосно ванными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.

Всякая аргументация содержит в себе три основных элемента. Центром аргументации, главным ее содержанием является утверждение (называемое также тезисом, основной идеей или положением). Утвер ждение поддерживается рядом доводов. Каждый из доводов, в свою очередь, подкрепляется доказатель ствами. В качестве доказательств могут использоваться статистические данные, выдержки из текста, личный опыт и вообще все, что говорит в пользу данной аргументации и может быть признано другими участниками обсуждения. Под всеми названными элементами аргументации - утверждением, доводами и доказательства ми - лежит элемент четвертый: основание. Основание; - это некая общая посылка, точка отсчета, которая дает обоснование всей аргументации.

Аргументация выигрывает, если учитывает существование возможных контраргументов, которые либо оспариваются, либо признаются допустимыми, Признание иных точек зрения только усиливает аргумента цию. Критически мысля щий человек, вооруженный сильными аргументами, способен противостоять даже таким авторитетам, как Печатное слово, сила традиции и мнение большинства, им практически невозможно манипулировать. Именно разумный, взвешенный подход к принятию сложных решений о поступках или ценностях лежит в основе большинства определений критического мышления. Так, Роберт Эннис определяет критическое мышление как «принятие обдуманных решений о том, как следует поступать и во что верить»(Джонсон).

И, наконец, в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверя ется и оттачивается, когда ею делятся с другими, - или, как пишет философ Ханна Арендт, «совершенство может быть достигнуто только в чьем-то присутствии». Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию. Поэтому педагоги, работающие в русле критического мышления, всегда стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся.(Приложение № 8)

Поэтому, работая в русле критического мышления, следует уделять большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответствен ности за собственную точку зрения. Таким образом, удастся значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за стенами классной комнаты. Любая педагогическая деятельность в итоге направлена на построение идеального общества, и в этом смысле даже один школьный класс, обучен ный основам критического мышления, есть шаг к достижению больших целей.

Все пять пунктов этого определения критического мышления могут воплощаться в различных видах учебной деятельности, но наилучшим из них является, как мне кажется, письменная работа - как для учителей, так и для учащихся. На письме процесс мышления становится видимым и, следовательно, доступным для учителя. Пишущий всегда активен. Он всегда мыслит самостоятельно и пользуется при этом всем имеющимся у него багажом знаний. Он выстраивает достойную аргументацию для подкрепления своего мнения- Хорошая письмен ная работа содержит в себе поиск решения некой проблемы и предлагает найденный ответ читателям. Кроме того, она по природе своей носит социальный характер, так как пишущий всегда ориентируется на читателя.

Для учеников письмо - трудная, точнее, самая трудная часть учебного процесса. Естественно, что, давая письменное задание, учитель прибавляет хлопот и себе самому. В ходе работы, которая может включать в себя мозговую атаку, собственно написание, доработку, редактирование и «публикацию», то есть обнародование получившегося текста - учитель может обучать своих учеников, помогая им справиться с трудной задачей. Для школьников же ценно, что учитель относится к их работе с интересом и уважением и что сами они получили возможность поделиться своими мыслями с одноклассниками, другими учителями, родителями и даже с людьми, которых они совсем не знают. Поэтому письмо - наиболее эффективное средство обучения критическому мышлению.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

В чем же инновационность представленной модели?

Эта модель, представляет опыт практической реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, что уча щийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат.

С другой стороны, использова ние данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом.

Для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов.

Одним из этих эффективных инструментов стала технология развития критического мышления посредством чтения и письма. Структура данной педагогической технологии стройна и логична.

Основа технологии – трёхфазовая структура урока, которая повторяет процесс восприятия информации.

Каждый урок в данной технологии организуется по схеме: вызов, осмысление, рефлексия.

Технологические этапы

1 фаза Вызов (пробуждение: имеющихся знаний интереса к получе нию новой инфор мации

II фаза Осмысление содержания (получение новой информациb)

 III фаза Рефлексия (осмысление, рожде ние нового знания)

Фаза вызова. Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятель ством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевай, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает о6 изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова.

Второй задачей, которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятель ности учеников. Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуа лизацию собственного опыта.

Итак, в процессе реализации фазы вызова:

1. Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.
2. Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.
3. Целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволяет каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными; Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала.  

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся, к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно»

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них недостаточ ных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения.

Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе – этапе получения новой информации.

Фаза осмысления содержания. Этот этап можно по-другому назвать смысло вой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем,
гораздо реже - в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исклю чает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или груп повое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслежи вание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значе ние имеет качество отобранного материала. Несколько легче организовывать изучение новой
темы в режиме слушания. Однако, учитывая психологические особенности восприятия лекции, необходи мо использовать специальные приемы активизации внимания и стимулирования критического осмысле ния. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Но, как отмечают авторы педагогической
технологии развития критического мышлениях, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс
критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуальный, не регламентированный по
скорости восприятия новой информации. Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным
источникам.

Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.
2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.
3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.
4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.        
5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.        

6.        Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.        
Преподаватель на данном этапе:                                                                                          

1. Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.        
2. Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.           
3. Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.  

Авторы педагогической технологии развития Критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесооб разно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте

Фаза рефлексии. Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышле ния» отмечает: «Рефлексия - особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлек сивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятель ности школьников и учителя.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего марш рута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще» по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятель ного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут, быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащи еся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

Итак, каковы механизмы реализации фазы рефлексии при работе в режиме технологии развития критиче ского мышления?

Не вызывает никаких сомнений важность отслеживания развития знаний учащихся. Механизм этого раз вития можно представить следующим образом:

Актуализация имеющихся знаний, выявление затрудне ний и пробелов в знаниях, формулировка вопросов. Итог - по становка целей учеб ной деятельности

 Знакомство с новой информацией, ее соот несение с имеющимися знаниями, поиск отве тов на поставленные ранее вопросы, выявле ние затруднений и противоречий, корректи ровка целей.                                                                                                                              Суммирование и систематизация новой информации, ее оцен ка, ответы на постав ленные ранее вопро сы, формулировка вопросов, постановка новых целей учебной деятельности

Таким образом, на фазе рефлексии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям. При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды пись ма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и так далее) ученики, с одной стороны, произ водят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значи мой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Как отме чают Пирсон и Филдинг, «это необходимо для того, чтобы выстроить новые представления» (7). Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Когда учащийся переформулирует понимание с использова нием собственного словаря, то создается личный осмысленный контекст. Живой обмен идеями между учащимися дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными представлениями. Разрешая диалог на стадии рефлексий, учитель даёт возмож ность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений на один и тот же вопрос. Каким образом учитель может стимулировать рефлексию? Б, Блум считал, что таким действенным меха низмом могут быть вопросы.

Следует обратить внимание на то обстоятельство, что вопросы, заданные преподавателем, - это не просто способ стимулирования активности процесса рефлексии, но это еще и способ показать учащимся путь к самостоятельной рефлексии (без помощи извне). Побуждение к постановке вопросов учащимися - наибо лее важная и одновременно наиболее трудная задача преподавателя в процессе обучения, „Эта задача требует кропотливой и систематической работы.

Итак, функции трех фаз технологии развития критического мышления посредством чтения и письма можно схематически представить в таблице следующим образом:

Функции трех фаз технологии развитии критического мышления.

Приёмы и стратегии ведения проблемного занятия.

 В ходе работы по технологии КМ перед учителем встаёт множество вопросов и  он делает много выводов, полученных в результате поисков ответов на эти вопросы.

Например, каким должно быть поведение учителя на уроке?

Вот правило: мнения учеников, высказанные на уроке, какими бы они ни были, должны выслушиваться учителем одинаково и не оцениваться ни взглядом, ни жестом. Ученик может усомниться в правильности точки зрения учителя, и учитель имеет право отстаивать свое мнение только на равных с учениками. В классе не должно звучать и даже подразумеваться: «Я прав, потому что я взрослый и больше знаю». Больше знаешь, значит, можешь доказать.

Не может быть и однозначной оценки творческих работ учеников. Творчество не может быть правильным или неправильным.

Еще одно правило. Задав вопрос классу, нужно выдержать паузу. Даже если поднялось уже десять рук желающих ответить. Все должны иметь время собраться с мыслями.

-        А как  разделить детей для работы в группах?

Оказывается, и тут существует своя технология! Схем разделения класса на группы несколько, и они психологически и технологически обоснованы. Общее правило - никаких групп и пар по симпатиям. Казалось бы - почему нет? Потому, что мы учим их не только решению конкретной задачи, но и умению общаться, уважать мнение другого, отстаивать свое, даже с теми, кто не очень приятен тебе в жизни. Ведь в обществе никогда не бывает, чтобы все люди были одинаково симпатичны тебе, а уметь разговаривать и сотрудничать надо со всеми.        

Только один случай допускает работу в парах по симпатиям. Если письменная работа, получилась очень личной, а работа по правке текста предполагает обсуждение его в парах, можно предложить ученикам прочитать свою работу тому, кому он хотел бы ее показать. Но и от учителя такой подход требует такта: проверив все работы, он не вправе читать вслух в классе любую из них без согласия автора, как бы хороша она ни была.

И еще одно правило - любую творческую работу в классе учитель делает наравне с учениками, и его работа тоже подлежит обсуждению.

Немаловажным условием для эффективности процесса обучения становится умение правильно выбрать технологические приемы, удачно комбинировать их, вмещать их в рамки уже знакомых традиционных форм урока.(См Приложение № 7

В школе анализ  и интерпретация текста, как художественного, так и нехудожественного, осуществляются посредством индивидуального чтения или исследования. Литературные критики и авторы учебников   считают, что любой текст имеет один определенный смысл. Возникающие у учащихся различия в понимании и интерпретации текста обычно не приветствуются, поскольку расходятся с «официальной» трактовкой. Уже в раннем детстве, в начальных классах, дети утрачи вают независимость мнений. Они стремятся усвоить общепринятые суждения,  думать «как все». Их редко спрашивают о личных переживаниях в связи с текстом или об отношении к прочитанному, никто не просит сравнивать свою интерпретацию текста с интерпретацией одноклассника. Обычно учителя задают вопросы исключительно по содержанию, а отнюдь не стремятся направить учащихся на поиски собственной трактовки прочитанного.

Современной школе нужны такие методы обучения, которые подходят и для работы с группой, и для работы с отдельным учеником, стратегии, которые не только поощряют к интерпретации текста, но и дают возможность обогащаться, общаясь друг с другом. Учащимся надо предоставить возможность испытать особое чувство рождения собственного, глубоко личного восприятия текста. Пусть ощущают; как это восприятие развивается, пусть сравнивают его с мнениями одноклассников - причем не важно, противоречат мнения друг другу или находятся в полном согласии. Кроме того, ученикам надо помочь осознать, как соотносятся с чтением культурные традиции. Поэтому нужно рассматривать интерпретацию текста как процесс коллективный.

Исследовательский подход учащихся к тексту, вопросы, которыми они задаются при чтении, их личный опыт общения с текстом и общее мнение, к которому они, возможно, придут, интерпретируя текст, должны возникать благодаря естественной любознательности и потребности поделиться своими мыслями и чувствами с окружающими. Этому также весьма способствуют попытки учащихся рассказать о чем-то или выразить свои эмоции в письменном виде.

Как же выглядит на практике этот обсужденный и коллективно сконструированный смысл прочи танного?

Ниже я предлагаю несколько конкретных приемов работы. Выбранный текст, вышедший из-под пера популярного детского писателя Сергея Козлова, достаточно короток, а структура его ясна и доступна. (Приложение № 1.1) Однако, смысл текста отнюдь не тривиален. Напротив, под видом сказки, адресованной, на первый взгляд, детской аудитории, таится глубокий и зачастую тревожный для многих взрослых реальный жизненный опыт. Конструкция текста дает читателю возможность этот опыт интерпретировать, благодаря доступным, но не стереотипным выразительным формам и приемам.

Смысл сказки развивается и проступает в тексте совершенно особым путем. И там, внутри текста, есть подсказки, которые могут помочь читателю добраться до смысла самостоятельно. Мы, учителя, хотим, чтобы наши ученики умели эти подсказки искать и находить и потом, делясь друг с другом своими находками, могли прийти к собственной интерпретации текста. Так какие же вопросы помогут учащимся найти эти ключевые слова, предложения и иные способы выражения смысла?

Вопросы, задаваемые учителем, не только подводят читателя к инди видуальному пониманию текста, но и дают образец дискурса, известный как литературное обсуждение. В этом смысле крайне важно, чтобы учащиеся добавляли в этот список свои собственные вопросы по мере их возникновения.

Необходимо стремиться к тому, чтобы основные виды деятельности происходили в рамках базовой модели «вызов - осмысление содержания — размышление». Важно, чтобы учащиеся имели возможность находить ответы, делиться друг с другом идеями, обсуждать свои предположения. Кроме того, предлагаются задания, сосредоточенные непосредственно на чтении текста. Для стадии размышления используется метод свободного письма, который стимулирует учеников сочетать свой предыдущий опыт с опытом и знани ями, полученными при работе с данным текстом.

Работа ведётся по методу направленного чтения, когда отдельные отрывки текста читаются последо вательно, с остановками (см. римские цифры в тексте).

Важно, чтобы учитель не навязывал учащимся понятия, которые им «следовало знать давным-давно», не говорил, что верно, а что нет, и не подсказывал, как именно им надлежит думать. У детей должно быть достаточно возможностей и уверенности в себе для свободного мышления и выражения своих мыслей. На стадии индивидуального и коллективного размышления учителю следует воздерживаться от суммирования смысла от лица учеников и «подведения итогов». Благодаря авторитету учителя подобное подытоживание наверняка будет рассматриваться как безусловно «правильное», в результате - мнения учащихся утратят свою ценность. При этом дети должны быть уверены, что не получат плохих оценок за собственную интер претацию текста. (Приложение № 1)

В работе над связной речью учащихся существенное значение придаётся изложениям. Согласно общепринятым методическим установкам, они учат школьников излагать свои мысли в соответствии с нормами литературного языка, обогащают словарный запас учащихся, содействуют развитию их логического мышле ния и познавательного интереса, способствуют расширению кругозора, приучают к самостоятельности, уме нию преодолевать трудности в учении. Казалось бы, изложения действительно способствуют формированию умений и навыков, необходимых всякому культурному человеку. Но всем известно, что этот вид работы не вызывает особого восторга у школьников. Почему же все-таки учащиеся не любят писать изложения? Пересказать текст: сжато, подробно, выборочно... Но главное - всего лишь передать чужую идею, выделить основную мысль чужого текста и его частей, ' составить его план... То есть только следовать за предложенной, «готовой» логикой и послушно действовать по указке учителя. Никакого творчества, полета фантазии - скучно!

Пришла пора по-иному взглянуть на методику обучения изложению. Может быть, и не стоит отказы ваться от классической схемы вообще. Но ведь ее можно сочетать с новыми методиками. Например, восполь зоваться стратегиями критического мышления.

Пользуясь на уроках литературы стратегией «направляемое чтение», я заметила, как ребята всякий раз оживлялись, когда им предлагалось принять участие в судьбах героев либо вообразить себя на месте положительного или отрицательного героя, описать его внутреннее состояние, воссоздать портрет. Ребята чувствова ли себя соавторами писателя. Это активизировало читательскую деятельность учащихся, их внимание, мыш ление. После таких уроков я задумалась: «А почему бы не попробовать, проводя изложения, тоже сделать ребят соавторами текста. И чтобы никто не оставался равнодушным. Чтобы текст был воспринят и осмыслен в контексте их собственных представлений». Вот тогда-то и возникла идея проведения такого урока, условно названного «Направляемое изложение». (См. Приложение № 2)

При подготовке к такому уроку по развитию речи учитель разбивает текст на части (размечая «оста новки) и подбирает к каждой части вопросы, учитывая систему мыслительных навыков, предложенную Б. Блумом. В основном, это будут вопросы концептуального характера, которые должны стимулировать опре деленные мыслительные навыки учащихся - такие, как синтез; анализ, понимание, применение, оценка. См. Приложение № 2)

В рамках технологии (РКМЧП) авторы предлагают широкий набор методических при емов и стратегий ведения проблемного занятия.

Рассмотрим некоторые из них.

Приём  кластер («гроздь») - это выделение смыс ловых единиц текста и графическое их оформление в опреде ленном порядке в виде грозди.  Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым об разом, компонуем по категориям. «Грозди» — графический прием систематизации материала. Наши мысли уже не гро моздятся, а «гроздятся», т. е. располагаются в определенном порядке. (  Приложение №3)

Инсерт -  приём данной технологии, который авторы рекомендуют  использовать на стадии осмысления содержания, предполагает маркировку текста значками по мере его чтения

 I     interactive            интерактивная

N       noting                  размечающая

S       system                 система

E       effective               для эффективного

Н       reading and         чтения и

Т       thinking               размышления

        Авторы Воган и Эстес, (модификация Мередит и Стил) предлагают  несколько вариантов по меток:

1. Два значка — « + » (новое) и «v» (уже знал);

2. Три значка — « + » (новое) , «v» (уже знал),  «?» (не понял);

3. Четыре  значка — « + » (новое) , «v» (уже знал),  «?» (не понял) и

 «  - » — думал  иначе.

Во время чтения текста следует рекомендовать обучающимся делать на полях пометки, а после этого заполнить таблицу, в которой значки будут заголовками граф. В таблицу тезисно вносятся сведения из текста. Рассмотрим таблицу при  маркировке текста тремя пометами:

Таблица №2

Рассмотрим на примере изучения темы «Какие слова являются наречиями». применение этого приёма.(Приложение № 4)

Синквейн

Синквейн в переводе на русский язык означает – «пять строк», которые выстраиваются пирамидой в определённой последовательности. Сначала одно слово, затем к нему два определения, потом три глагола. Следом идёт одна фраза из четырёх слов, а завершает одно любое слово.

Синквейн можно использовать по любой теме, на любом уроке. Он позволяет кратко и ёмко выразить мысль, обобщить тему, подвести итог. Его можно использовать как игру и как творческое задание. С его помощью дети учатся кратко выражать свои мысли и эмоции. (См. Приложение № 5, Приложение № 8)

Пирамида

Этот приём помогает составлять тексты, превращать их в рассказы, отзывы, рецензии. Я переработала и адаптировала этот приём к потребностям уроков словесности. Он универсален для работы с учащимися любого возраста. Урок, на котором применяется данный приём, строится так:

1. Знакомство с текстом (чтение учителем вслух или индивидуальное чтение).
2. Письменные ответы учащихся – построение «пирамиды».
3. Дополнение каждой строки «пирамиды» - составление основы – заготовки текста.
4. Написание полноценного текста.

Лучше всего не сообщать название рассказа, над которым будем работать. После первого знакомства с текстом предложить ребятам самим озаглавить текст и затем попросить одним словом сказать, о чём он и записать это на первой строчке. (записи делаются в столбик, в левой части листа тетради.

Затем задаётся второй вопрос и заполняется вторая строчка. Здесь нужно двумя словами сказать об особенностях рассказа.

Третья строка – и три слова о месте и времени действия.

Четвёртая строка – четыре слова о главных событиях рассказа.

Пятая строчка – пять слов о главных героях и их особенностях.

Шестая – шесть слов о чувствах, возникших в ходе чтения – в начале, в середине и в конце рассказа.

На седьмой строке надо попытаться дополнить первую уже семью словами.

Восьмая – при помощи восьми слов рассказать о личном восприятии рассказа или о том, посоветуют ли ребята прочитать его своим друзьям.

Эту часть урока можно делать на доске и в тетрадях (особенно поначалу, когда прием ещё не знаком детям) можно – только индивидуально или в группах.

Вопросы для построения «пирамиды» - основы написания отзыва.

1. О чём.
2. Особенности.
3. Место и время.
4. Главные события.
5. Главные герои.
6. Ваши эмоции.
7. Дополнение к п. 1
8. Собственное мнение о прочитанном.

Затем предлагается дописать, дополнить новыми словами и мыслями каждую строчку. Для наглядности это лучше сделать пастой другого цвета, чтобы был виден ход работы над рассказом. При этом нужно помнить о правилах:

1. Можно менять формы слов, части речи, число и род;
2. Порядок использования слов, записанных в одной строке, может быть любой, но надо использовать все слова;
3. Нельзя менять порядок строк, порядок изложения ответов.

В тетради получается текст-заготовка, из которого можно составить сочинение, отзыв, рецензию.

Достоинство данного приёма в том, что он позволяет ребятам создать опору для связного выражения собственных мыслей, передать их собственное видение и восприятие произведения.

Самое интересное в том, что этот приём универсален. Он подходит для работы с текстами любого стиля, на любом уроке. В процессе построения «пирамид» происходит обсуждение, разговор, упорядочиваются и систематизируются мысли и знания как учащихся, так и педагога.

«Пирамидный» приём «помогает выявлять мысли учеников, их понимание темы. Благодаря этому определяются проблемы и пути их решения. При общем обсуждении вырисовывается огромная панорама мнений, и зачастую ученики открывают для себя что-то совершенно новое, что может в дальнейшем действительно помочь в решении реальных.(Приложение №5)

Внедрение педагогической технологии РКМЧП в полном объёме требует в образовательном процессе наличия новых дидактических средств для организации поиска информации в разных источниках, условий для продуктивной групповой работы, доступа к разнообразным техническим средствам обучения.

Список литературы.

Громова О.К. «Пирамидная история», или Как вызвать интерес к письму: Мастер-класс Ольги Громовой (электронная презентация)

Громова О.К. «Критическое мышление- как это по-русски? Технология творчества. //БШ № 12, 2001

Гусинский Э., Турчанинова Ю. Введение в философию образования: Учебное пособие. - М. Издательская корпорация «Логос», 2000.

Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке. – М.: Просвещение, 2004.

Заир-Бек С.И. Технология развития критического мышления посредством чтения и письма.- М. Первое сентября, 2001.

Загашев И. Умение задавать вопросы. СПб. Изд-во «Питер», 2001.

Ким О. «Пирамидная история», или Как вызвать интерес к письму//Стратегия и тактика учителя. Сборник. – М.: ЦГЛ, 2005. – С.112- 116] 

Корчемлюк О.М. Освоение приёмов новой технологии через решение предметных задач на курсах повышения квалификации учителей начальных классов.

Основы критического мышления: междисциплинарная программа/ сост. Дж. Л. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер, пособие 1. - М. Изд-во ИОО, 1997.

Популяризация критического мышления/ сост. Дж. Л. Стил, К, Мередит Ч. Темил.С- Уолтер. Пособие 2. - М. Изд-во ИОО, 1997.

Фонтанова А. «Черепаха как модель.  Методика работы с научно-познавательным текстом.// БШ № 7 2008 С. 9-10.

Халперн Д. Психология критического мышления. - СПб. Изд-во «Питер», 2000.