Чувство музыкального ритма и его воспитание у учащегося
статья по музыке

Чувство музыкального ритма и его воспитание у учащегося.

     Ритм - один из центральных основополагающих элементов музыки, обуславливающий ту или иную закономерность в организации звуков во времени. Еще Гегель говорил о том, что музыкальный такт «играет ту же роль, что и правильность в архитектуре, где, например, колонны одинаковой высоты и толщины устанавливаются на равных расстояниях друг от друга или делаются одинаковыми окна определенной величины». И здесь имеется твердая определенность. Понятие ритма в каждом конкретном случае достаточно специфично.

     Формирование чувства ритма у учащегося – одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время, как общепризнанно, одна из наиболее сложных. Но неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Чувство музыкального ритма развиваемо. Функции его не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительности во времени. Функции эти неизмеримо более существенны. Будучи одним из первоэлементов музыки, выразительным средством, ритм всегда отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Это первая особенность ритма.  Теснейшим образом связан ритм в музыке с передачей различных экспрессивных состояний человека, с  воплощением в нем сложных проявлений его внутренней жизнедеятельности. Ритм в музыке- категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная, шире- образно-поэтическая. Как известно, человек постигает содержание музыки в различных видах музыкальной деятельности, начиная со слушания ее. Но особенно интенсивно он проникает в смысл музыкальной речи в процессе собственного исполнения. Именно в ходе исполнительской деятельности перед музыкантом раскрываются те нюансы творческой мысли композитора, которые в иной ситуации могли бы остаться нераскрытыми. Творческое, согретое чувством воспроизведение музыки, ощущение, которое подчас навевается и бывает неразрывно связано именно с интуитивным проникновением в поэтический образ. Художественно-содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкально- ритмического чувства. Далее - чувство музыкального ритма- и это его вторая характерная особенность- двигательно-моторно в своей основе. Специальными исследованиями  доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или реакциями: «машинального» отбивания ритма ногой, легких «аккомпанирующих» движений пальцев. Но только хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская моторика может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические действия при игре способны деформировать, расстроить музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент. Среди возможных двигательно-моторных опор при воспитании и развитии чувства музыкального ритма исполнительская моторика в принципе является единственной в своем роде – наиболее чуткой, тонкой, наилучшей.

     Каждый учащийся, посещающий фортепианный класс, вплотную соприкасается с полифонией И.С.Баха, воочию видит и усваивает ее отличительные метроритмические особенности – ритмическую контрастность голосов, зачастую противоречащих друг другу даже в опорных долях, своеобразную акцентуацию, как бы избегающую метрически сильных времен. Любой обучающийся игре на рояле так или иначе проходит сквозь эпоху венского классицизма, ассимилируя в своем слуховом сознании такие ее качества, как четкость и энергичность метроритмичес4ой пульсации, динамизм двигательно- моторных процессов, неизменную симметричность временных структур. Исполняя музыку романтиков, молодой пианист проникает в иные миры ритмической выразительности, открывая для себя эмоциональную наполненность шопеновской и листовской ритмики, пластику ритмических узоров Ф. Шуберта и Ф. Мендельсона, сложную синкопированность метроритма Р. Шумана.

        Музыкально-ритмическое воспитание как таковое в значительной своей части сводится к усвоению учащимися конкретных типов и разновидностей метроритмических рисунков, фигур и комбинаций. Узнавание и закрепление в слуховом опыте ученика как можно большого количества метроритмических рисунков и фигур – существенный момент в формировании и дальнейшем развитии музыкально-ритмического чувства. Осязание метроритмической ткани произведения проистекает непосредственно в ходе его разучивания. По мере продолжения и углубления работы у учащегося складываются все более яркие и устойчивые представления о метроритмических рисунках, фигурах, комбинациях.

     Фортепиано - один из очень немногих инструментов, способных предоставить музыканту необходимый материал для соответствующей учебно-образовательной практики.

       Существуют три главных структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с такими категориями, как 1) темп, 2) акцент, 3) соотношение длительностей во времени. Первым шагом начинающего пианиста в обучении сопутствует выработка ряда игровых приемов и навыков, которые непосредственно выступают в качестве осязаемой подпорки чувства ритма. Важнейшим из этих навыков должен быть назван тот, что связан с восприятием и воспроизведением равномерной последовательности одинаковых длительностей.

      Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей, будучи достаточно прочно усвоен учащимися на первом этапе фортепианного обучения, выстраивает требуемую «материальную» основу для развития первого из компонентов музыкально-ритмической способности – чувство темпа. Игра на фортепиано, проникнутая в большинстве случаев разнохарактерной и рельефной акцентировкой, оказывает постоянное и интенсивное воздействие на адекватную сторону музыкально-ритмического комплекса. С акцентом как обязательным атрибутом музыкальной речи учащийся сталкивается на первых же уроках. Чувство соотношения длительностей формируется, а затем вовлекается в интенсивную тренировку с первых же уроков учащегося-пианиста. Ориентация в ритмических структурах, соизмерение разных по длительности звуков – навык фундаментальный, присущий всякой исполнительской деятельности. Никаких обходных путей в отношении его не существует.

     Исполнение музыки на фортепиано или любом другом музыкальном инструменте создает требуемую опору – естественную, обусловленную самой природой и характером данного вида деятельности. Вне музыки чувство ритма не может пробудиться.

     Раскрытие эмоциональной сущности музыкального ритма – та основа, на которой строит свою работу квалифицированный педагог. Касаясь в ходе анализа произведения наиболее сокровенных сторон художественной ритмической выразительности, проникая с учеником во все ее тайники, преподаватель получает возможность осуществлять в этом процессе всестороннюю и тонкую шлифовку граней музыкально-ритмической способности своего ученика.

     Система музыкально-ритмического воспитания со всей необходимостью должна вбирать в себя те специфические моменты, которые связаны с выразительно-смысловой функцией паузы в музыкальном искусстве. Исполнительские действия при игре на фортепиано формируют ощущение паузы через интерпретацию и творческое создание звукового образа. Пауза, особенно в узловых моментах музыкально-драматургического действия, не может не иметь той или иной эмоциональной окраски. Такова общая установка передовой творческой музыкальной педагогики.

      Основные приемы в ходе разучивания:

1. Просчитывание исполняемой музыки. Это ведет к значительному упрочению ритмического чувства, сообщает ему дополнительную и надежную опору. Считать надо «избирательно», по мере необходимости. От громкого счета вслух целесообразно переходить к счету «про себя», затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих долей.
2. Начертание ритмо-схем. Будучи выполнены в виде графических рисунков, эти схемы дают наглядное представление о том или ином сложном для ученика ритмическом узоре.
3. Прохлопывание метроритмических структур. Более предпочтительны те виды простукивания ритма, которым сопутствует живое ощущение музыки.
4. Дирижирование. Метод с успехом применяемый в работе над произведением многими педагогами. Дирижируя, исполнитель, как правило, реагирует на развертывание музыкальной мысли во времени, интенсивно переживает ее.
5. Дефекты темпа. Чтобы их избегнуть, учащийся делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и точно просчитывает два – три пустых такта, а затем вновь возобновляет игру. Выравниванию музыкального движения способствует такой метод, как сопоставление отдельных фрагментов пьесы с ее начальными тактами.
6. Педагог как наглядный пример правильного исполнения метроритма. Так, совместный счет вслух, легкие и мерные похлопывания по плечу музицирующего ученика, разного рода жестикуляции и т.д. Все эти идущие извне импульсы педагогического воздействия оказываются подчас весьма эффективными.
7. Внешний фактор – показ педагога. Демонстрация эталона поможет устранить те или иные ритмические погрешности, оживит монотонное ученическое исполнение.
8. Игра в ансамбле – ритмически дисциплинирующее, обоюдо-корректирующее воздействие ансамблевого музицирования на каждого из партнеров.