«Некоторые вопросы психологии музыкальных способностей»
методическая разработка по музыке по теме

«Некоторые вопросы психологии музыкальных способностей»

1. Актуальные проблемы способностей
2. Понятие : способности, одаренность, музыкальность
3. Структура музыкальных способностей
4. Развитие музыкальных способностей
5. Воспитание способностей и формирование личности

                                                                «Подлинным богатством человека

                                                                является универсальное развитие его

                                                                способностей творческих дарований»

                                                                                                                    К.Маркс

1.Проблема способностей – одна из самых актуальных проблем воспитания ,

она волнует родителей ,  учителей, самих учащихся и в огромном мире нас, преподавателей  ДШИ ,перед которыми стоят две различные задачи:

А) дать учащимся общее музыкальное развитие , приобщая детей  к сокровищнице музыкального искусства, воспитать их вкус ,обучить их игре на музыкальном инструменте и привить комплекс важнейших навыков,

Б) подготовить одновременно с этим наиболее одаренных учащихся к поступлению в музыкальные училища.

Совершенно естественно, чтобы добиваться наилучших результатов в работе по этим направлениям, каждый педагог, должен ясно представлять себе, что есть основные музыкальные способности ,каковы пути их развития  в ходе обучения в ДШИ.

 О способностях написано не мало  Есть научные книги и статьи, есть популярные издания на эту тему, более того, в большинстве докладов и рефератов в той или иной мере затрагивают вопросы формирования отдельных способностей учащихся . Один из ярких представителей отечественной психологии –Борис Михайлович Теплов. Его докторская диссертация, посвященная музыкальным способностям, основана на анализе собственных материалов автора (в том числе экстремальных) и накопленных в мировой  науке фактов и гипотез, представленных с энциклопедической  полнотой  . Б.М.Теплов принадлежал к тому кругу ученых, которые  разработали научно- методические основы Советской психологии (Теплов Б.М. окончил музыкальное училище по классу фортепиано, а затем поступил на философское отделение историко-филологического факультета МГУ).

2.Один из первых выводов –вывод о том ,что каждый педагог должен твердо уяснить  для себя, какой смысл вкладывает психологическая наука в понятия :музыкальные способности ,музыкальная одаренность , музыкальность и правильно пользоваться данными терминами на практике.

Итак, в понятии способность  заключаются 3 признака:

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально- психологические особенности, отличающие одного человека от другого, никто не станет  говорить о способностях там, где дело идет о свойствах ,в отношении  которых все люди равны…

Во-вторых, способностями называют вообще не всякие индивидуальные способности, а лишь такие, которые имеют отношение к успеваемости выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих,   понятие способность не сводится к тем знаниям , навыкам и умениям ,которые  уже выработаны у данного человека.

Способности - также индивидуальные способности,  которые не сводятся к наличным навыкам , умениям или знаниям ,которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Особенно важно  отметить , что способности нельзя понимать ,как врожденные возможности индивида. Врожденными могут быть  лишь анатомо - физиологические  особенности, т.е. задатки, которые лежат в  основе развития способностей ,сами же способности всегда являются результатом развития. Необходимо подчеркнуть , что способности по самому своему существу есть понятие динамическое. Способности  существуют только в движении ,  в развитии.

 В психологическом плане нельзя  говорить о способности, что она существует  до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности , достигшей полного развития ,закончившей развитие. Это развитие осуществляется не иначе , как в процессе той или иной практической или теоретической  деятельности. А отсюда следует , что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Едва  ли кому–нибудь   приходит в голову думать о гармоническом чувстве или чутье к музыкальной форме, существующих уже в момент рождения. Вероятно, всякий разумный человек представляет себе дело так, что с момента рождения существуют только задатки, предрасположения  или еще что-нибудь в этом роде, на основе которых развивается чувство гармонии или чутье музыкальной формы.

Надо помнить , что отдельные способности не просто существуют рядом друг с другом, но и  независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей . Исходя их этих понятий ведем другое, более синтетическое понятие-одаренность, понимаемое  как качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в той или иной деятельности. Нельзя говорить об одаренности вообще. Можно говорить об одаренности к чему-нибудь , к какой-нибудь деятельности.

Какую бы феноменальную музыкальную одаренность не имел человек, но, если он не учился музыке и систематически не занимался музыкальной  деятельностью, он не сможет выполнить функции оперного дирижера или эстрадного пианиста, т.к. от одаренности зависит не успех в выполнении деятельности ,  а только возможность успеха.

Б.М.Теплов сделал важнейший вывод о том , что проблема одаренности есть  проблема прежде всего качественная, а не количественная. Ведь не то главное, что одни люди более, а другие менее одаренные. Неизмеримо важнее то, что разные люди имеют различную одаренность и различные способности , различные не в количественном ,а  в качественном отношении. Качественные  различия  одаренности выражаются не только в  том, что один человек одарен в одной области , а другой -в другой, не только в том ,что один человек имеет техническую ,а другой –музыкальную одаренность , и не только в том выражаются они, что  и в пределах музыкальной  одаренности один может  иметь одаренность по преимуществу к композиторской деятельности , а другой  - к деятельности  исполнителя. Качественные различия выражаются  в том, что даже и пианистическая одаренность у разных людей качественно различна  и составляет первую задачу психологии одаренности.

Все сказанное  об одаренности  применимо   и к способностям. Дело не только в  том, что у одного человека музыкальный слух лучше , а у другого хуже ; у  разных людей музыкальный слух может быть  качественно различным. Отыскание в способностях такого рода качественных различий – чрезвычайно важная задача. В этом направлении психология может оказать особенно существенную помощь в практике.

Под музыкальностью понимается тот компонент музыкальной  одаренности, который необходим для занятий  именно музыкальной деятельностью,  притом необходим для любого вида музыкальной деятельностью, притом необходим для любого вида музыкальной деятельности. Основной признак  музыкальности - переживание музыки как выражение некоторого содержания . Абсолютная немузыкальность (если такая вообще возможна) должна  характеризоваться тем, что музыка переживается как звуки , ничего решительного не выражающие. Чем больше человек слышит в звуках , тем более  он музыкален. Поэтому способность эмоционально отзываться на музыку составляет центр музыкальности.

Но нельзя упускать из виду и другую сторону дела. Чтобы эмоционально переживать музыку нужно , прежде всего ,воспринять звуковую ткань. Пусть  человек эмоционально реагирует  на музыку, но если он может лишь очень немногое различить , расслышать в музыкальной  ткани, то естественно ,что  до него дойдет незначительная часть выразительного содержания музыки. При таком диффузном восприятии музыки не может быть  и речи о  высокой музыкальности ,таким образом  , музыкальность предполагает достаточно тонкое , дифференцированное восприятие  слышания музыки .

Из основных теоретических положений , из которых  решается вопрос о  музыкальности можно сделать вывод: бесплодно применять к музыкальности закон « все или ничего» и ставить вопрос о том , есть или нет музыкальность  у того или другого человека.

Кончено ,  у всякого нормального человека есть некоторая музыкальность , но вопрос не в этом, а в том какова музыкальность данного человека. Основное, что должно интересовать педагога, и исследователя – не вопрос  о том,  насколько музыкален тот или другой ученик , а вопрос о том, какова его музыкальность и каковы , следовательно , должны быть пути ее развития.

3.В результате произведенного анализа Б.М.Теплов смог выделить 3 основные  музыкальные способности.

1. Ладовое чувство , т.е. способность  эмоционально различать ладовые  функции звуков мелодии , или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать эмоциональным  компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единство с ощущением музыкальной высоты , отчлененной от тембра , оно непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании ее , в  чувственности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

В детском возрасте его характерное проявление – любовь и интерес  к слушанию музыки .

2. Способность  к слуховому проявлению, т.е. способность произвольно  пользоваться слуховыми представлениями , отражающими звуковысотное движение. Эту способность можно назвать слуховым компонентом. Она  непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодии, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то , что обычно называется внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.
3. Музыкально –ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно ) переживать музыку, чувствовать  эмоциональную выразительность  музыкального ритма и точно воспроизводить его .

Этот комплекс способностей образует основное ядро музыкальности. Для практики огромное значение имеет музыкальная память, будучи по структуре способностью сложной, составной , музыкальная память взаимосвязывает в органическом единстве различные памяти. Так, к примеру: музыкант-исполнитель  откроется в своей деятельности на слухообразную, эмоциональную, конструктивно-логическую и двигательную «пальцевую» память. Необходимо подчеркнуть , что в нормально развитой правильно организованной музыкальной памяти всегда будет играть доминирующую роль слуховой компонент.

Любопытно, что специальные исследования , проведенных за последние годы выявили прямую зависимость музыкальной памяти  учащихся- с уровнем  сформированности у них музыкального слуха и музыкально –ритмического чувства. Помня об этом, педагог в каждом конкретном случае ( при плохом  заучивании наизусть , срывов из-за провалов в памяти при игре на концертах и т.д.) должен проанализировать , что лежит в основе плохого запоминания и на основании своих выводов строить работу с учеником.

 Убедительный и исчерпывающий ответ на вопрос : «Воспитуема ли музыкальная память» дает в своей книге «Обучение игре на фортепиано» Г.М.Цыпин.

Несколько заключений , на которых бы хотелось заострить ваше внимание, сделанных  Б.М.Тепловым.

1. Ладовое чувство ,  и в первую очередь его основное ядро – чувство тоники развивается рано и задачи , непосредственно к нему относящиеся, принадлежат к числу наиболее легко решаемых средним ребенком. М.Д.Антошина проводила с 47 детьми первых лет обучения музыки ,( не проходившими никакого отбора по музыкальной одаренности), следующее испытание: Предложено было 3 незаконченные мелодии ,а ребятам предполагалось определить , кончилась ли музыка , если ответ поступал правильный,  то ребенку предполагалось мелодию закончить . 85%- правильный ответ . Такое высокое количество правильных  ответов убеждает в том, что чувство тоники является одним , из элементарных  и общим для среднего ребенка.
2.  С.Н.Беляева- Экземплярская в 1925 г. Опубликовала работу , в  которой описала чрезвычайно интересный факт: Полное равнодушие детей дошкольного возраста к фальшивому сопровождению мелодии. Испытуемые 29 детей от 6,5 лето до 7,5 лет. Экспериментатор  исполняла на фортепиано песни « Во поле береза» и др. с очень фальшивым аккомпанементом. Мало того этот вариант устраивал детей больше нежели  правильный .

Эти факты говорят о том , что развитие гармоничного слуха может сильно отставать от развития мелодичного слуха.

3. Звуковысотная чувствительность значительно развивается в результате  занятий музыкой. В.И.Кауфман посвятил этому вопросу , специальную, тщательно проведенную экспериментальную работу. Результаты, полученные им , не оставляют никакого сомнения в том, что у учащихся на смычковых и духовных инструментах звуковысотная чувствительность выше , чем у пианистов ( так как у смычковых дается больше поводов упражнять звуковысотную чувствительность , чем на фортепиано).
4.  Абсолютный слух по психологической природе есть способность слышать  в изолированном звуке музыкальную высоту , дифференцированную от тембровых компонентов. Обнаруживается он очень рано , сейчас же после того как ребенок узнает названия звуков .

Делавшие попытку выработать абсолютный слух в экспериментальных условиях приходили к результатам, качественно отличным от тех, которые дают обладатели подлинно абсолютного слуха. Это заставляет предположить, что абсолютный слух является элементарной способностью, обусловленной  наличием каких-то неизвестных врожденных задатков. Люди, имеющие очень высокие музыкальные способности , часто являются обладателями  абсолютного слуха. Наблюдаются  обратные случаи – наличие абсолютного слуха при очень невысокой музыкальности.

Очень ответственно подходит к вопросу о развитии слуха учащегося пианиста Цыпин ,посвящая ему главу «Музыкальный слух и его развитие в процессе обучения игре на фортепиано». Он делает вывод о  том, что к 20-30 годам нашего столетия в советской , равно как и в заподноевропейской, фортепианной теории и методике окончательно кристаллизировалось убеждение , согласно которому слуховой фактор является основным , определяющим в музыкальном исполнительстве. Казалось бы, налицо теперь все необходимые посылки для того, чтобы  данный принцип сделался доминирующим не только в классах музыкально –педагогических «светил», но и в массовой педагогике. Однако еще сегодня не все учителя справляются с постановкой и решением слуховых проблем при том , что понимают их важность и актуальность. Видимо, этому есть достаточно веские причины. (п.2 из главы 3 «Причины , отрицательно влияющие на функцию музыкального слуха у учащихся «-из книги Цыпина Г.М.)

Проблему резкого несоответствия темпов развития музыкального слуха  детей,  на уроках сольфеджио и темпов инструментально игрового освоения  музыкального материала- поднимает С.Мальцев в статье «Раннее обучение гармонии –путь к детскому творчеству». Он утверждает: «необходимо , чтобы педагог по специальности не относился к этим вопросам, безумно считая, что развитие слуха – это мол, дело предков!»

В равной степени и теоретик не может рассуждать так: «Курс сольфеджио выстроен в логическую систему , слуховое же осознание пьес , исполняемых на инструменте,- дело преподавателя по специальности , а не нас». Оба делают общее дело и от их  согласованности зависит успех дела.

Широкое распространение среди педагогов получил пессимистический взгляд на возможность воспитания музыкально - ритмического чувства.

Развитие чувства ритма для современной музыкальной педагогики предоставляет исключительно трудную задачу . А конкретные приемы и способы работы, которые, будучи использованы в ходе разучивания произведения, одновременно воздействуют –прямо и непосредственно – на музыкально-ритмичное сознание обучающихся; можно найти опять- таки у Цыпина «Чувство ритма и его воспитание у учащихся». Хочется привести важнейший вывод, сделанный Б.М.Тепловым : «одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой  компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная  слабость какой-нибудь одной  из способностей вовсе не исключает возможность успешного выполнения даже такой деятельности , которая наиболее тесно связана с этой способностью . Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека».

5. И еще одна проблема – проблема восприятия способностей и формирование личности. Итак, как же соотносятся между собой способности и личность человека, какова связь между основными личностными образованиями и развитием способностей , можно ли развивать способности , воздействуя на них опосредованно ,т.е. формируя определенные особенности, качества личности?

Доктор психологических наук В.Э.Чудновский пишет: «В начале исследователи считали, что особенности личности следует учитывать наряду со многими другими факторами развития способностей. Есть достаточно много примеров того, как люди, как будто не отличающиеся ярко выраженными дарованиями, благодаря наличию положительных качеств личности удивительным образом развивали свои способности , добиваясь выдающихся успехов в избранной профессии. Ибо большое значение имеет тот факт ,что развитие способностей существенно определяется условиями воспитания, особенностями сформировавшейся личности. Психологами доказано, что одаренные дети характеризуются , прежде всего, высоким уровнем развития познавательной потребности. Можно сказать , что  познавательная потребность- мощный побудитель, который как бы сообщает процессу развития способностей энергии ускорения. В психологии имеются исследования, специально посвященные познавательной потребности, ее развитию у детей, они могут стать темой отдельного сообщения.

Один любопытный момент. Годы дошкольного детства проходят под знаком быстрого развития познавательной потребности, и  вот  ребенок подходит к порогу школы. К этому времени его познавательная потребность достигает нового уровня, что выражается в возникновении интереса к решению собственно - познавательных задач , приобретению новых знаний и умений в процессе обучения. Эта потребность находит свое удовлетворение в школьном обучении.

Однако проходит некоторое время, возникает такая ситуация, когда психологические функции ребенка совершенствуются , а познавательная потребность , во многих случаях не только не поднимается на более высокий уровень, но проявляется гораздо менее ярко , чем на предыдущем возрастном этапе.  Каковы причины этого явления? Не результат ли это возрастных особенностей детей? Отчасти – да. В современной науке обоснован тезис о наличии так называемых периодов в психологическом развитии ребенка.  Суть  этого тезиса состоит в  том, что каждый возрастной период имеет свои особые, неповторимые возможности. Широко известно, что ранние годы являются периодом, особо благоприятным для овладения речью. Имеются данные, что  школьный возраст характеризуется благоприятными предпосылками для эстетического развития детей.

В чем же резерв развития познавательной потребности школьников? Надо поставить школьника в активную позицию по отношению к усваиваемым знаниям. В связи со сказанным хочется привести пример , приведенный Чудновским , которому как-то довелось присутствовать на уроке истории ,который вел опытный ученый –методист (П.С.Лейбетруб). Начало урока было необычным. Учитель попросил учащихся приготовить листочки, затем вызвал одного  ученика для устного ответа, а остальным дал задание написать рецензию, где указать : насколько полным был ответ , что было упущено , проявил ли ученик , раскрывая содержание вопроса, самостоятельность или просто пересказал учебник. В конце рецензии каждый должен был поставить оценку. Вся процедура заняла около 15 минут. Затем учитель собрал 32 листочка. На следующем уроке он после соответствующего анализа рецензий выставил 32 оценки.

Нет нужды доказывать, насколько  важно правильно оценить способности, потенциальные возможности ,т.к. адекватная оценка – одно из основных условий  успешной деятельности. Оценка должна не только оценивать достигнутый уровень знаний и добросовестность ученика, но и быть стимулом раскрытия его потенциальных возможностей.

Главный вывод заключается в том, что относительным становится деление учащихся на способных и неспособных, появляется все больше доказательств того, что , прежде всего надо воздействовать на способности , и воздействовать именно через личность , и тогда получать новое мощное средство их развития.

Литература:

Леонтьев А.Н. «О формировании способностей»

Мальцев С. «Раннее обучение гармонии- путь к детскому творчеству»

Петровский А.В. «Общая психология»

Стоунс Э. «Психопедагогика»

Теплов Б.М. «Психология индивидуальных различий»

Цыпин Г.М. «Обучение игре на фортепиано»

Чудновский В.Э. «Воспитание способностей и формирование личности»