Модели непрерывного образования
статья по теме

«Модели непрерывного педагогического образования учителей  в рамках современной работы школы»

Семенченко Светлана Викторовна,

учитель английского языка МБОУ СОШ №16,

 г. Новый Уренгой

      Потребность в непрерывном педагогическом образовании была присуща человечеству всегда, но длительное время не осознавалась. Образование носило в значительной мере характер самообразования, и в этом смысле процессом непрерывного образования была охвачена лишь небольшая прослойка общества, оно было уделом немногих. По-видимому, истоки современных воззрений на непрерывное образование можно найти уже у Аристотеля, Солона, Платона, Сенеки, Конфуция и других. В настоящее время возникает естественная необходимость дополнительного образования, которая и трансформируется в потребность в непрерывном образовании. Непрерывное образование объективно носит уже массовый характер.

      В педагогическом образовании в связи с повышенной динамичностью образовательной среды феномен непрерывного образования приобретает еще более актуальное звучание: каждый учитель обязан работать над своим образованием всю жизнь, оно требует более высокого личностного и профессионального развития педагога.  Установлено, что успешность личностного и профессионального развития педагога определяют: уровень его актуального развития, особенности образовательной среды, уровень педагогической направленности и мотивированности.  

     Важнейшей задачей школы сегодня становится не формирование устойчивого набора знаний и умений,  которые останутся с человеком до конца его жизни, а прежде всего воспитание способности производить и получать новые знания на протяжении жизни. Таким образом, профессиональное образование и повышение квалификации учителей должны, в соответствии с требованиями времени, иметь непрерывный характер и быть адекватными новым целям школьного образования.

    Традиционный взгляд на учительский профессионализм, получивший отражение в практике подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогов, заключается в том, что учителя получают специальное базовое образование. Это позволяет им умело применять имеющиеся учебные программы и материалы. По истечении времени программы или материалы меняются, и учителя сталкиваются с незнакомыми требованиями и задачами. У них нет знаний новых программ и навыков работы с новыми материалами. Естественно, возникает необходимость проведения соответствующего обучения с тем, чтобы «нарастить» недостающее.

     С этим связаны и такие привычные формальные практики работы с учителями, как требование проходить курсы повышения квалификации не реже одного раза в пять лет, учет прохождения курсов при аттестации. Конечно, в реальности все понимают, что повседневный «учительский опыт» и способность осваивать новые виды деятельности являются важнейшим компонентом учительского профессионализма. Однако такой подход находит весьма ограниченное отражение в практике повышения квалификации педагогов. Несмотря на то, что во многих «продвинутых» структурах, работающих с учителями, создаются «творческие группы», «сетевые структуры», их место в общей картине остается незначительным. Среди факторов, влияющих на формирование нового отношения к профессиональному развитию учителей, можно выделить следующие:

1. развитие концепции и практики непрерывного образования;
2. новая роль учителя в освоении и передаче знаний в условиях ин-

                   формационного общества;

1. новые представления о знаниях.

    Вместе с тем в мировых странах происходила конвергенция представлений о непрерывном профессиональном образовании и образовании на протяжении всей жизни. В развитых странах это привело к появлению понятия непрерывного профессионального развития учителей (continuous professional development — CPD) вместо употреблявшихся ранее «in-service training» и «on the job training». Оно реально шире двух этих представлений. Это принципиально иной подход, поскольку субъектом обучения (подготовки, тренинга) является преподаватель или тренер, а субъектом профессионального развития является сам «развивающийся». Роль системы повышения квалификации, таким образом, меняется кардинально. Ее основной задачей

становится создание условий для саморазвития. Все более широкое применение в этой сфере находит идея «mentoring» — консультирования на рабочем месте более опытными коллегами или экспертами. Эта идея близка традиционному термину «наставничество», но предполагает более структурированную совместную работу по развитию профессионализма. Акцент делается на «доводку» подготовленных специалистов на рабочем месте с учетом спецификации их трудовой деятельности. При этом предусматривается последующий доступ к ресурсам непрерывного профессионального развития.

     В рамках Программы ЕС «Образование и подготовка 2010» по улучшению педагогического образования стали предложения Европейской комиссии:

1. Программы введения в профессию в первые три года работы.
2. Консультирование более опытными коллегами.
3. Программы подготовки и обсуждение потребностей учителей в повышении квалификации в контексте задач развития школ, где они работают.
4. Создание условий для непрерывного профессионального развития с последующим признанием компетенций, полученных в рамках неформального и информального обучения.
5. Доступность возможностей непрерывного профессионального развития.

    Действительно, если среди задач, стоящих перед школой, все большее значение придается формированию ключевых компетентностей (включая компетентность самообразования), то умение обеспечить этот процесс становится важнейшим компонентом педагогического профессионализма.

     Вызовом традиционному профессионализму является и ситуация многообразия учебных материалов, программ и методик. Если раньше учителю требовалось освоить один комплект учебных материалов, то сегодня от него, скорее, требуется умение оценить варианты, сделать выбор, адекватный определенной ситуации, сложившейся по ходу его работы. Многообразие практик и высокий уровень автономии педагогического труда повсеместно приводят к усилению значения внешней оценки результатов образования.

    Очередной толчок дискуссиям о профессиональном развитии учителей дали новые представления о групповой динамике (в организациях) в процессе производства и распространения знаний. Это произошло в связи с интересом к процессам создания и распространения инноваций. Возникла идея обучающейся организации, которая быстро нашла свое отражение в подходах к повышению квалификации учителей. Специалисты в этой сфере стали задаваться вопросом о том, как школа может стать такой обучающейся организацией, и каковы условия этого перехода. Выяснилось, что в основе обучающейся организации лежат сети профессионалов, в которых происходит как обмен формализованными знаниями, так и оформление, обмен знаниями неформализованными. При этом наблюдается устойчивая тенденция к повышению внимания к не вполне формализованным сетям (особенно в больших организациях или в целых сферах). Такие сети стали называться сообществами практиков (communities of practice). Данные сети возникают и в образовании, являясь довольно эффективными. Речь идет о профессиональных сетях, ведущих к созданию профессионального сообщества. При этом под сетью понимается целенаправленно созданная социальная общность, нацеленная на достижение определенных результатов. Сетевое сотрудничество дает определенные преимущества: уменьшение изолированности, профессиональное развитие через сотрудничество, нахождение совместных решений для схожих проблем, обмен опытом, ускорение обмена знаниями.

   В результате  рождаются новые модели профессионального развития учителей.

    В контексте инновационного развития российского образования организация сетевого взаимодействия системы повышения квалификации, муниципальной методической службы, образовательных учреждений при обучении педагогических кадров позволит выйти на качественно иной уровень развития системы непрерывного педагогического образования, так как данная форма и методы организации и проведения образовательных мероприятий соответствуют современным социокультурным и социально-педагогическим процессам. Организация обучения педагогических кадров в условиях сетевого взаимодействия позволит адаптировать содержание учебного материала согласно специфике деятельности отдельной школы, конкретных интересов учителя, в соответствии с направлениями инновационного развития системы образования.

   Таким образом, ресурсом, обеспечивающим становление той или иной модели непрерывного образования, является наличие разных способов и механизмов подготовки специалистов.

Литература

1. Белякова С.Н., Вахштайна В.С., Галичина В.А, Иванова А.А., Карпухиной Е. А., Клячко Т.Л., Констатиновского Д.Л., Куракина Д.Ю., Полушкиной Е.А., Яхина Ю.А. в кн.: Мониторинг непрерывного образования: инструмент управления и социологические аспекты. М.: МАКС Пресс, 2006.
2. Knowledge Management in the Learning Society. OECD. 2000.
3. Muijs D., Day C., Harris A., Lindsay G. Evaluating CPD: an Overview //International Handbook on the Continuing Professional Development of Teachers / Ed. By C. Day, J. Sachs, Glasgow: Open University Press, 2004.
4. Wallace M. Training Foreign Language Teachers. CUP, 1991; Wallace M. Designing Courses for Trainers // Learning to Train: Perspectives on the Development of Language Teachers / Ed. By McGrath I. Prentice Hall, McMillan, 1997.
5. www.teachernet.gov.uk/professionaldevelopment.