Педагогика дошкольного детства за рубежом: современные парадигмы
учебно-методический материал

Педагогика дошкольного детства за рубежом: современные парадигмы

Мухамадиева И. В.

педагог дополнительного образования

МАУ ДО ДДТ «Маленький принц»

Создание новых форм культуро-природосообразной практики дошкольного образования в контексте всестороннего изучения отечественной истории образования и культуры предполагает активное обращение к современной международной реформаторской мысли.

В настоящее время можно выделить три парадигмы исследований в дошкольной педагогике западно-европейских стран, имеющих богатые педагогические традиции: философско ориентированная, биоэкологическая и социо-эколого-психологическая.

В их контексте осуществляется различная трактовка и раскрытие содержательных характеристик основных педагогических категорий — воспитание, развитие, игра, среда жизни детей, педагогическая деятельность.

Воспитание имеет жизненно важное экзистенциально-сущностное значение для ребенка. Оно рассматривается как сущностная человеческая ситуация, в процессе которой происходит «живительный процесс получения смысла», приобретения ребенком чувства безопасности, уверенности.

Антропологизируя в целом значение воспитания, признавая его ситуативный, непостоянный характер, западные ученые обращают в то же время внимание на некоторые методические приемы, в частности, на постепенность «погружения» ребенка в неизвестный и неопределенный для него мир, который ему надо познать, научиться организовать в нем собственную жизнь, самостоятельно решать свои проблемы и брать ответственность на себя.

К важнейшим условиям самоопределения личности ребенка в контексте экзистенциально-антропологических позиций ученых-педагогов относятся оказание взрослым «текущей помощи», а также установление отношений с окружающим миром.

Вместе с тем, западные ученые справедливо усматривают в основе генезиса самосознания ребенка, формирования образа «я» его собственный телесный опыт, точнее, отношение к нему. Однако ими не вскрываются механизм, уровни психического отражения телесного опыта. Его анализ осуществляется в узких рамках поиска «внутреннего бытия», «подлинного существования». Педагогическая ценность игры рассматривается в контексте экзистенциального отношения ребенка к окружающему миру и определяется в исследованиях А. Шойерля, В. Флитнера не столько ее развивающей функцией, сколько возникающими в игре смысловыми значениями, возможностями их определения и осуществления, способствующими самоутверждению личности ребенка. Основные признаки детской игры как целенаправленной активности заключаются в ее диалогичности, повторяющемся характере, а также многозначности, ситуативности и отсутствии напряжения у детей.

Заслуживает внимания решение проблем организации природосообразной предметно-пространственной среды жизни ребенка, интенсивного развития сенсорно-эмоциональной сферы его психики, особой значимости личности воспитателя, его творческого потенциала, умения изучать детей, стимулировать их фантазию и воображение.

Позитивистско-антропологические подходы к проблемам воспитания, развития и обучения детей дошкольного возраста получили тщательную содержательно-методическую проработку в концепции М. Монтессори и ее современных последователей — В. Бема, Д. Рюдигера, П. Освальда, Г. Шульц-Бенеша, Г.Й. Шмутцлера и др.

Фундаментальным принципом антропологической педагогики М. Монтессори является «помощь в жизни», которая, по сути, является самодвижением, самосозиданием, саморазвитием. При этом развитие не ограничивается рамками развертывания потенциальной нормы, индивидуальной программы личности. Существенной характеристикой человеческого развития является его гармоничность, функциональная целесообразность и осмысленная целостность.

Развитие — это подготовка человека к своей «миссии в огромном мировом плане». После самоорганизации своего «я» человек должен быть готов к мироорганизации, преобразованию земли, ее освоению и использованию. Человек - составное звено в целостной биолого-космической концепции жизни. Как часть космического мира, он развивается по его законам, имея свои определенные функции и предназначение.

Концепцию дошкольного воспитания М. Монтессори можно обозначить как педагогику развития личности ребенка. Основываясь на натуралистической трактовке сущности психического развития ребенка, Монтессори признает наличие внутренней программы, так называемого «плана строительства», который содержит все линии индивидуального и социального развития. В своих поздних работах она вносит существенные дополнения в теорию созревания личности, указывая на открытость и многозначную заданность процесса развития, раскрывая его противоречивость, сензитивные периоды, а также неразрывную связь с формированием произвольных движений.

Признавая значимость культурно-исторических факторов формирования личности, т.е. обучения, воспитания и «подготовленной среды», Монтессори считает, что они должны соответствовать подструктурам внутренней программы личности, обеспечивая ей нормативный горизонт естественного развития.

В позитивистско-антропологической психолого-педагогической концепции Монтессори игнорируется опережающий, стимулирующий характер обучения и воспитания, которые прокладывают путь и обеспечивают перспективу развития ребенка. Вместе с тем следует отметить определенное несоответствие биологизаторского теоретического подхода системе практики Монтессори, разработавшей одну из первых учебных программ интенсивного психического и физического развития детей дошкольного возраста.

Гуманизм концепции М. Монтессори заключается в новом взгляде на ребенка, способном формировать себя самого в процессе концентрированной, углубленной деятельности. «Поляризация внимания» как базовый педагогический феномен является основой "запуска действительного процесса самообразования" в ребенке. Кроме этого, способность к концентрации служит критерием оценивания уровня развития ребенка, его нормальности.

Монтессори делает пионерскую попытку в дошкольной педагогике вывести нормы воспитания и обучения из природы самого ребенка. Цель педагогической деятельности, по ее мнению, заключается не в формировании идеального в общественном сознании ребенка, а в достижении нормальности в его развитии. При этом нормальность понимается как оптимум возможностей развития индивида в связи с его природными задатками и конкретными условиями жизни. Нормальный ребенок, который не испытывает частые и массивные вмешательства взрослых, обнаруживает такие качества, как любовь к порядку, труду, тишине, терпеливость, поглощенность, любознательность, инициативность.

К важнейшим педагогическим условиям формирования способности к концентрации относятся педагогически целесообразное «подготовленное окружение» и новый воспитатель как равноправный партнер и сотрудник ребенка, способный к критической саморефлексии, обладающий умениями психологического наблюдения за детьми.

«Подготовленное окружение» означает создание сообразных потребностям детей предметно-пространственных условий жизни, среди которых особое место принадлежит системе специальных практических материалов, представляющих собой «ключ» к познанию окружающего мира. И здесь особая роль отводится движению, в частности, действиям с предметами с помощью руки как особого функционального органа.

Заслуживающим внимания и очень современным в позитивистско-антропологической концепции дошкольного воспитания являются идеи универсальности, гармоничности ребенка в связи с его космическим воспитанием. В качестве основных характеристик выступают: предметность как непосредственное контактирование ребенка с предметным миром природы и культуры, целостность как ориентация на восприятие мира в его взаимосвязях, и нравственность. Последнее означает баланс между успехами внешнего преобразования мира, природы, и внутренним прогрессом личности ребенка.