Методическая разработка "Возможности формирования познавательной деятельности в дошкольном детстве"
методическая разработка на тему

ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ

(методическая разработка для методистов, педагогов д/о, педагогов-психологов)

Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности старшего дошкольника, в частности в ее познавательной сфере. Одним из важных направлений в развитии познавательной деятельности дошкольников выступает создание условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности и продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне нее. Поэтому для формирования произвольной памяти можно использовать игру как мощное средство развития произвольной памяти. С возрастом развивается способность ребенка оценивать возможности собственной памяти, причем, чем старше дети, тем лучше они могут это сделать. Для хорошей работы памяти очень важна умственная активность. Роль мотивации во всех видах деятельности и на любых этапах жизни человека чрезвычайно велика. Характерна она и для памяти. Большая пластичность нервной системы подрастающего человека делает ее в высшей степени саморегулирующейся, самоподдерживающейся и совершенствующейся. Ничто не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто.

Исследования психологов подтверждают гипотезу о том, что применение соответствующих мысленных стратегий запоминания улучшает функцию памяти, поэтому ее можно и нужно тренировать. Для тренировки памяти могут быть использованы: техника ассоциации; метод ключевых слов; метод мест; чтение и запоминание прочитанного; числа; запоминание имен и лиц и др.

Сводя воедино свои сенсорные, эмоциональные и интеллектуальные ресурсы, можно добиться хороших результатов.

Рассматривая проблему формирования мышления, можно отметить тот факт, что условия для формирования процессов мышления обеспечиваются в дошкольном обучении пока не в полной мере, поскольку все еще распространенным примером в практике преподавания является организация педагогами действий детей по образцу: излишне часто они предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности.

Во многом формированию произвольного, управляемого мышления способствует указания педагога, побуждающие детей к размышлению. Умение планировать свои действия так же активно формируется у старших дошкольников в процессе обучения.

Старший дошкольник регулярно и в обязательном порядке ставится в ситуацию, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения. Поэтому в старшем дошкольном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно-логический, отвлеченное мышление.

У детей формируются такие приемы логического мышления, как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением то несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

Конечно, и другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но основной акцент падает на формирование приемов рассуждения и умозаключений.

Мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное, одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно-действенного мышления. Другим легче даются задания, связанные с необходимостью воображать и представлять какие-либо состояния или явления, третья часть детей легче рассуждает, строит рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных ситуациях.

И, наконец, если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объяснить причину допущенных им ошибок, а также сам может придумать легкие задачи, у него третий уровень развития в мышления соответствующего вида. 

О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду задачи. Так, если при решении легких задач на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждение, ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске их решений, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития 
в соответствующем виде мышления.

Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из-за того, что не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.

Для умственного развития старшего дошкольника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируются те или иные качества ума. Так, решение задач с помощью наглядно-действенного мышления позволяет развивать у детей навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.

Такая особенность этого вида мышления - следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве.

Поскольку работая с предметами ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а не бросить ее выполнение, не узнав результата.

Итак, с помощью наглядно- действенного мышления удобнее развивать у детей такое качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями

Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что решая задачи с его помощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно- образного мышления, человеку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать, чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами.

Поэтому главная задача работы по развитию наглядно-образного мышления не может состоять в том, чтобы с его помощью формировать умение управлять своими действиями при решении задач.

Главная же цель коррекции у детей наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.

Это следует из того, что, оперируя предметами в мыслительном плане, представляя возможные варианты их изменений, можно найти быстрее нужное решение, чем выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более, что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации.

Своеобразие словесно-логического мышления состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого человек действует не с вещами и их образами, а с понятиями о них, оформленных в словах или знаках. При этом человек действует по определенным правилам отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов.

Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно-логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у детей умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях.

Формирование самостоятельности в мышлении, активности в поиске путей достижения поставленной цели предполагает решение детьми нестандартных задач. Задача педагогов-психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у старших дошкольников.

Проблема развития, коррекции и совершенствования мышления дошкольников, одна из важнейших в психолого-педагогической практике. Справедливо считается, что главный путь ее решения - рациональная организация всего учебного процесса. В качестве дополнительного, вспомогательного пути может рассматриваться специально организуемый игровой тренинг мышления.

Есть основания считать, что общим базисом для полноценного протекания любого мыслительного процесса, является наличие как минимум трех универсальных составляющих мышления:

1)     высокий уровень сформированности элементарных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, выделение существенного и других, выступающих в качестве наиболее дробных элементов мышления;

2)     высокий уровень активности, раскованности и плюралистичности мышления, проявляющийся в продуцировании большого количества различных гипотез;

3)     высокий уровень организованности и целенаправленности мышления, проявляющийся в четкой ориентации на выделение существенного в явлениях, использование обобщенных схем анализа явления. 

Источником полноценного развития ребенка выступают два вида деятельности. Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной ему культуре. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями, необходимыми для жизни в обществе.

Во-вторых, любой ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной, творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний. Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового.

Педагоги единодушно определяют своей главной задачей стимулирование образного мышления и создание атмосферы творчества. Развитию художественной речевой деятельности дошкольника способствует ряд приемов: творческие пересказы, рассказывания, игры со словами, загадывание и отгадывание загадок, подбор эпитетов к слову, художественное рассказывание по картине, по игрушке, по словесному образцу, придумывание историй, сказок и т.д.

Все перечисленные приемы и способы развития и стимулирования воображения и наглядно- образного мышления блестяще описаны в книге Дж. Родари «Грамматика фантазии». Именно в этих видах творческой деятельности развивается воображение ребенка, и если этот период детства будет упущен, то в последствии развивать воображение будет достаточно трудно.

Развитие художественных способностей следует начинать с развития внимания, наблюдательности, чуткости к образному слову, с подготовки «речевого поля», чтобы ребенок мог преодолевать трудности речевого выражения сенсорных образов. Эти предпосылки необходимы для того, чтобы «простая наблюдательность перерастала в художественное воображение, благодаря которому духовное содержание, поначалу невидимое, необразное «воображается» в произведении художника».

Умение встать на точку зрения другого, понять и почувствовать его изнутри, развитие сопричастности ко всему окружающему в мире, развитие родственного внимания, где «наблюдение внешнего мира становится уже не поиском форм и средств для выражения творческих замыслов, а источником возникновения самих этих замыслов», - все эти качества развиваются специальными художественными заданиями. Нетрудно увидеть, что своим содержанием такие задания продолжают развивать у детей предметно- чувственное воображение, но особенно интенсивно развивают воображение социально-детерминированное с его социально-психологическими оценками и социально- эмоциональными отношениями.

Можно предложить разнообразные игры: в слова-синонимы, слова-антонимы, игры в бесконечное предложение, составить рассказ о листике - путешественнике и др. Особенно интересными являются литературные этюды: описать луковицу, грустное дерево.

Исследователи справедливо отмечают необходимость такой работы педагога и родителей по формированию у детей художественно-творческих способностей. Но при этом они недоуменно вопрошают, например: «как учить творческому воображению?.. Нельзя извне вложить в ребенка особое переживание единства с внешним миром, которое составляет основу эстетического отношения к нему, нельзя сообщить приемы приобретения родственного внимания к предмету». Поэтому для начала предлагается установить безопасный минимум педагогического воздействия.

Решение такой задачи достижимо лишь на путях эволюционного подхода: развивать сначала простые формы и виды воображения, а затем и более сложные до творческого воображения включительно.

Разработка сравнительно-исторической классификации форм и видов воображения, выявление их специфических черт и объективного основания - все это позволяет избежать тех трудностей и тупиков, которые возникают при попытках свести характеристики воображения дошкольников к творческому воображению взрослого человека.

Итак, рисование, лепка, конструирование, моделирование, ролевые и другие виды игр, развивающие мышление занятия, художественно-творческая деятельность, а также другие виды детской деятельности могут быть успешно использованы в развитии познавательной деятельности дошкольника. Для того чтобы деятельность служила эффективным средством развития творческого воображения детей, она должна отвечать принципам развивающего обучения, предполагающего, что обучение должно вести за собой развитие, ориентируясь на те компоненты, которые еще не совсем сформировались, но должны сформироваться в ходе такого обучения.

Используемая литература:

1.     Как организовать познавательную деятельность детей // Ребенок в детском саду. - 2005 - № 1.

2.     Гризик Т.И. Познавательно-речевое развитие // Дошкольное воспитание. - 2005 - № 9.

3.     Леднева С. Путешествуем, играем, познаем и развиваем. – М., 2008

4.     Матрусик А.И., Бондаренко А.К. Воспитание детей в игре. – СПб., 2003

СОСТАВИЛ

Методист С.Н.Вербицкая