Выступления на ШМО
материал

Муниципальное бюджетное общеобразовательное  учреждение

средняя общеобразовательная школа № 2 имени В.В.Дагаева

 городского округа Лосино-Петровский Московской области

Выступление на ШМО естественного цикла

Тема: «Значение проверки и оценка уровня освоения содержания образования в учебном процессе в контексте ФГОС»

Подготовила:

учитель географии

высшей категории

Волкова Н.Т.

2017 – 2018 учебный год

«ЗНАЧЕНИЕ ПРОВЕРКИ И ОЦЕНКА УРОВНЯ УСВОЕНИЯ

СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

В КОНТЕКСТЕ ФГОС»

Многосторонняя значимость педагогической оценки можно ставить вровень со сложной деятельностью педагога, оценивающего результаты обучения. Многие начинающие учителя признают самой сложной из своих функций оценку и проверку знаний. Но и наличие стажа не снимает трудностей. От того, как осуществляется проверка и оценка знаний во многом зависит и дисциплина на уроке, и отношение обучающихся к обучению, к домашней, классной и внеклассной работе, и формирование таких важнейших качеств личности учащегося, как самостоятельность, трудолюбие и инициатива.

Проверка и оценка знаний выполняет несколько важнейших функций: 

контролирующая функция состоит в выявлении знаний и умений обучающихся, усвоенных на различных этапах обучения, для определения их готовности к дальнейшему обучению; 

обучающая и образовательная в том, что ученик не только отвечает на вопросы учителя и выполняет его задания, но и осмысливает ответы одноклассников, вносит в них коррективы, что способствует развитию познавательных способностей обучающихся; 

воспитывающая проявляется в систематическом контроле за учебной деятельностью обучающихся, повышает ответственность обучающихся за выполняемую работу, приучает трудиться, самостоятельно решать поставленные учителем задачи, правильно оценивать свои учебные возможности. Учитель не просто регистрирует знания обучающихся, а на основе анализа достижений каждого обучающегося имеет возможность корректировать весь учебно-воспитательный процесс, информировать родителей и общественность об успехах и недостатках обучения.

Контроль за учебной деятельностью обучающихся на всех этапах обучения должен быть регулярным и систематическим, должен охватывать основные разделы учебной программы, обеспечивать проверку усвоения теоретических знаний, формирования интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся; включать разнообразные формы и методы проведения; проводиться дифференцированно с учётом специфики учебного предмета и индивидуальных особенностей обучающихся; быть объективным, основанным на глубоком знании каждого ученика.

В школьной практике наблюдаются значительные расхождения в оценке учителями устных и письменных ответов обучающихся, в требованиях к качеству формируемых знаний, в определении значимости допущенных ошибок. Одну и ту же ошибку один учитель считает грубой, другой – негрубой, третий – недочётом. Так, правильный, полный, но небрежно оформленный письменный ответ (например - по познанию мира), одни учителя оценивают на «5», другие на «4», а некоторые даже на «3». Одни учителя не обращают внимания на орфографические ошибки как в терминах, так и в других словах, другие - снижают отметки на один или два балла. Эта картина типична как для гуманитарных, так и естественных дисциплин.

При контроле знаний не ставятся единые, общепринятые и одинаково понимаемые цели, которые нужно достигнуть в результате обучения. Цели обучения формулируются очень широко и допускают различную трактовку со стороны учителей: дать прочные знания основ наук, сформировать логическое мышление, познавательную активность учащихся, мировоззрение. Неясно, какие задания, вопросы, упражнения должны выполнить обучающихся, чтобы показать наличие этих характеристик. Другой фактор, влияющий на обоснованность оценки, - наличие различных объектов контроля. Для одних учителей объект оценки - фактический материал, который усвоили обучающиеся, для других - способность применять знания на практике, для третьих - способность переносить знания на решение новых задач. Соответственно оцениваются различные стороны ответа и разрабатывается система проверочных знаний.

Субъективность проверки и оценки знаний связана в определённой мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путём проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умений, навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым учителем интуитивно и часто не лучшим образом. Неясно, сколько надо задать вопросов для проверки всей темы, как сравнить задания по их диагностической ценности. Каждый из применяемых методов проверки имеет свои преимущества и ограничения.

При устной проверке качество ответов невозможно предусмотреть, и поэтому затрудняется оценка выявленных знаний ученика. Учитель должен быстро реагировать на ответ, задавать, если это надо, дополнительные вопросы, требовать полного, развёрнутого ответа на основной вопрос, осуществлять непосредственный контакт с обучающимся во время проверки. Сделать всё это в процессе урока очень сложно, что, естественно, сказывается на объективности оценки знаний при устном опросе.

Письменная проверка, хотя и более объективна, чем устная, также имеет свои сложности. Учитель лишён возможности непосредственно следить за ответом ученика, без чего трудно составить правильное суждение о его знаниях. Письменная речь регулируется особой системой правил, что существенно сказывается на качестве ответов. Сам процесс выражения мысли в письменной форме требует от обучающегося не только знания материала, но и других умений, которыми он может не владеть, что тоже отражается на оценке ответа.

Кроме того, к недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование учителем характерных особенностей материала предмета и условий работы в классе, отсутствие систематичности при её проведении. Подсчёт отметок у различных учителей показал, что у одного педагога учащиеся имеют большое количество хороших отметок, у другого – плохих, у третьего – приблизительно одинаковое количество и тех и других. Личные качества педагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверки и оценки знаний.

Оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному результату только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. В действительности ученики ведут оценку своих знаний параллельно и не всегда согласованно с учителем.

Проверка и оценка результатов обучения – процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности с требованиями, заданными учебными программами, целями обучения, государственными образовательными стандартами. Выражается в форме отметки (в баллах) или словесного оценочного суждения учителя.

Проверка и оценка включают определение целей и задач обучения, требований к результатам обучения на каждом этапе учебного процесса; выбора контрольных заданий, примеров и способа выражения результатов проверки. Все компоненты проверки и оценки взаимосвязаны и должны рассматриваться в единстве.

Исходным моментом проверки и оценки являются постановка целей и задач обучения, конечных и промежуточных результатов, которых должны достигнуть обучающиеся.

С педагогической точки зрения цели обучения будут иметь смысл, если их можно проверить, чётко представлять, какие качества подлежат оценке, как выделить и оценить степень сформированности этих качеств с помощью определённых заданий. Во многих случаях цели, связанные с формированием мировоззрения, отношением к обществу и природе, ценностные ориентации личности очень сложно разложить на составляющие компоненты и поэтому их трудно контролировать. Педагогические цели реализуются в процессе целенаправленной деятельности учителя и обучающихся. Вместе с тем планируемые цели и достигнутые результаты совпадают лишь частично. Педагог нередко незаметно для себя достигает непредвиденных, иногда даже противоположных ожидаемых результатов. Так, добиваясь усвоения предмета с помощью авторитарных методов, учитель может вызвать у обучающихся потерю интереса к предмету, что отрицательно скажется на дальнейшем обучении. Однако мало поставить цель – необходимо представить насколько реально её достижение в данных условиях. Нередко выбранные цели не могут быть достигнуты, так как условия для этого ещё не созданы.

Существенный компонент проверки и оценки – подбор адекватных заданий, ответы на которые показывают, что планируемые цели достигнуты. Иногда выбранный способ контроля не проверяет заданную цель. Учитель, например, пытается узнать, как обучающийся понимает материал, применяет полученные знания на практике, и для этого задаёт вопрос на пересказ текста. Однако пересказ материала не является критерием его понимания, а тем более применения.

На практике для проверки результатов обучения применяют самые различные вопросы, упражнения, задания.

По форме ответов на них можно выделить две основные группы: задания со связанными ответами и задания со свободными ответами.

Задания со связанными ответами состоят из готовых ответов, которые должны самостоятельно выбрать учащиеся. Ответ на такой вопрос легко фиксировать и однозначно оценить. В отличие традиционных ответов они содержат подсказку, что повышает их обучающую функцию, но снижает объективность контроля. Разновидностью такого рода заданий являются альтернативные вопросы и со множественным выбором.

Альтернативные вопросы удобно использовать для проверки усвоения фактического материала, умения пользоваться словарём, справочником, владения правилами правописания и т.д. Вопросы со множественным выбором позволяют проверять не только фактические знания, но и полноту и осознанность.

Задания со свободными ответами предполагают самостоятельный ответ обучающихся без каких-либо ограничений и подсказок. Это широко известные традиционные вопросы, применяемые при устном и письменном опросе. Они позволяют проверять любые уровни знаний, но их трудно однозначно оценить.

Выбор типа вопроса влияет на результаты обучения. Так, вопросы с альтернативным выбором несут в себе максимальную подсказку; для повторения материала и для закрепления знаний они наиболее полезны. В то же время традиционные вопросы такой подсказки не дают. Поэтому при разработке системы проверочных заданий имеет смысл начинать контроль с альтернативных вопросов, потом переходить к заданиям с множественным выбором и только после них – к традиционным вопросам. Использование различных форм проверки активизирует класс, вызывает интерес к предмету, экономит время и силы учителя и обучающихся.

Заключительный этап проверки и оценки – выставление отметки. Количественные оценки выражаются в баллах (отметках), качественная – в оценочных суждениях и заключениях учителя, содержащих характеристику достоинств и недостатков ответов обучающихся.

Исходным документом для выставления отметки является программа, в которой определён круг знаний, умений, навыков для обучающихся каждого класса. Разработаны требования и инструкции, регламентирующие нормы и правила выставления отметок, единые для всех школ. Вместе с тем нет ясности, как соотнести полученную отметку и знания, которые она отражает, как оценить комплексные знания, как сравнивать отметки, полученные в разное время, как выводить средние баллы.

Балл скрывает объект оценки, т.е. материал, за который он получен, и без качественного анализа по нему нельзя судить о результатах обучения. Один ученик получил неудовлетворительную отметку в начале изучения темы и отличную – в конце, другой, наоборот; при равном среднем балле их знания будут различными. В одном случае отметка выставлена за пересказ написанного в учебнике, в другом – за применение знаний по образцу, в третьем – за нестандартное решение задачи и т.д. Между баллами и фактичекскими знаниями существует определённая взаимосвязь, которая трактуется по-разному.

Когда каждый ответ обучающегося может быть оценён альтернативной оценкой «правильный», «неправильный», «зачёт», «незачёт», то измерение происходит в так называемой шкале наименований. В основе этой формы измерения лежит логическая операция, позволяющая определить принадлежность данного объекта к некоторому классу объектов с заданными признаками. Отметки, выставленные в этой шкале, служат только для различения объектов (в нашем случае - положительного или отрицательного ответа на вопрос). Судя по баллу, можно будет сказать, что ученик усвоил материал или не овладел им.

Другой случай - когда знания учащихся можно сравнить по объёму, полноте, уровню и указать больший или меньший уровень. Примером измерения такого типа может быть оценка знаний обучающихся по балльной системе, когда каждый балл соотносится с Числом решённых задач. В зависимости от числа верных ответов каждому ученику приписывается ранг, который он занимает в своей группе по результатам выполнения контрольной работы. То есть цифры здесь, как и в шкале наименований, относятся к конкретным вопросам, но показывают больший или меньший уровень знаний (ранговая шкала). В этом случае более высокий балл отражает и более высокие знания. Интервалы между баллами не равны, но порядок можно планировать. Это могут быть оценки по одной теме, но показывающие различный уровень её усвоения.

Таким образом, при одинаковых баллах их интерпретация зависит от шкалы, в которой проходило измерение.

Многие учителя не ограничиваются выставлением того или иного балла, но и комментируют его, дают содержательную оценку ответов обучающихся: «Прекрасный рассказ, ты очень ясно и образно выразил свои мысли»; «Ты избрал лучший вариант решения задачи»; «Ответ неполный, последовательность изложения темы нарушена». Некоторые учителя учитывают прилежание и внимание учащихся и отмечают эти качества при оценке ответов. Целесообразность такого приёма очевидна. Учитель, таким образом, не только оценивает знания обучающегося, но и воздействует на его поведение, прилежание, внимание, отношение к делу. При этом поведение и прилежание обучающегося не влияют на отметку, а отмечаются особо. Такой приём усиливает воспитательные функции отметки и позволяет учителю оставаться объективным в трудных условиях урока.