Исследование уровня развития саморегуляции учащихся в процессе обучения
статья

Исследование уровня развития саморегуляции учащихся

в процессе обучения

Рыбкина Ю.Г.,

учитель английского языка

Одна из наиболее сложных задач современного обучения - формирование у учащихся системы саморегуляции, необходимой для эффективного выполнения ими учебной (или иной другой) деятельности. Сегодня уже известны основные принципы саморегуляции деятельности человека (системность, активность, осознанность), ее структура, основные механизмы, влияние на продуктивность деятельности и личностное развитие.

Саморегуляция учебной деятельности - это специфическая регуляция, осуществляемая учеником как субъектом деятельности. Ее назначение состоит в том, чтобы привести в соответствие возможности ученика с требованиями учебной деятельности, т. е. ученик должен осознать свои задачи в качестве субъекта учебной деятельности. Для примера проведения наблюдения и мониторинга развития саморегуляции школьников разного уровня был взят предмет английский язык. Для исследования уровня саморегуляции проведено наблюдение за учащимися: ученик А-высокий уровень саморегуляции – В.Т, ученик В - среднего уровня – Р.М. и ученик уровня С - низкого уровня – А.С.

Саморегуляция, проявляемая и востребованная в учебной деятельности, имеет структуру, аналогичную саморегуляции всех иных видов деятельности. Она состоит из таких компонентов, как осознанные цели деятельности, модель значимых условий, программы действий, оценка результатов и коррекция. На уроках английского языка были проведены наблюдения разных компонентов саморегуляции при индивидуальной, парной и групповой работе. При наблюдении были получены следующие результаты:

ЛИСТ  НАБЛЮДЕНИЯ ЗА  СОВМЕСТНОЙ ГРУППОВОЙ  РАБОТОЙ  

 ЛИСТ  НАБЛЮДЕНИЯ

  Самостоятельное  обучение учащихся разного уровня  

           Таблица подсчетов

В результате   мы видим, что ученики уровня А и В  в процессе выполнения учебной деятельности умеют приспособить друг к другу «модель условий» и «программу действий». И хотя ученики существенно отличаются друг от друга по характеру моделирования условий, по выбору предпочитаемой программы действий, они работают сосредоточенно, целенаправленно и результативно. Что касается ученика С, то здесь мы наблюдали не только отсутствие саморегуляции, но и отсутствие заинтересованности в достижении результата, неумение распоряжаться своим временем, недостатком компетенций для коррекции своих действий. Однако нужно отметить, что при поиске информации и он проявил себя достаточно динамично и быстро.

В процессе выполнения учебной деятельности каждое из звеньев психической регуляции выполняет свою роль целеполагания и целеосуществления действий. Именно осознание своих целей позволяет ученику оставаться субъектом учебной деятельности, т. е. самому принимать решение о необходимости внесения изменений в осуществляемые действия, об очередности решения задач. Благодаря саморегуляции учебной деятельности происходят изменения в самом ученике и в тех средствах, которые он использует.

Анализируя собранные наблюдения, хочется отметить, что саморегуляции зависит от этапа обучения, от опыта ученика. Отдельные структурные звенья системы саморегуляции изменяются при развитии познавательных процессов (мышления, восприятия, памяти, воображения), включенных в акты регуляции. В ходе обучения функции ученика как субъекта постепенно уточняются, совершенствуются. Если отдельные звенья саморегуляции оказываются недостаточно сформированными, целостная система регуляции учебной деятельности нарушается, а продуктивность действий - снижена. Такую картину мы наблюдали с учеником С, который демонстрирует отсутствие активности и в других видах деятельности, а не только в учебной.

Бесспорно, опытный учитель способен достаточно быстро определить особенности индивидуального стиля саморегуляции того или иного учащегося, а также уровень развития ее отдельных компонентов. Такие данные делают педагогическую коррекцию целенаправленной. Учителю легче обнаружить недостатки саморегуляции, связанные с моделированием значимых условий и их влиянием на результаты учебной деятельности, так как они наглядно проявляются в психических процессах учащихся.

Развитие саморегуляции у учащегося находится в большой зависимости от профессионализма педагога, который должен предвидеть ход учебного процесса, степень новизны для ученика излагаемого материала, его интересность и значимость. Поэтому в его арсенале должны быть средства, помогающие сохранению усваиваемого материала, его дублированию в слуховой, зрительной, двигательной и других формах, а также способы сосредоточения и направления внимания учащихся на необходимое содержание, создания ассоциаций, использования схем и наглядных пособий. Не менее значимо для развития саморегуляции у учащихся владение учителем глубокими психологическими знаниями, касающимися особенностей их восприятия, памяти, мышления, воображения и личности в целом. Учитель должен понимать, что развитие у учащихся функции моделирования условий осуществления учебной деятельности связано с познавательными процессами.

Саморегуляция находится в большой зависимости от представления ученика о себе, о своих реальных способностях и возможностях. Если ученики имеют неадекватную самооценку (завышенную или заниженную), то это сказывается на их умении анализировать достижения и неудачи, на неточном осознании своих возможностей. С расширением индивидуального опыта, с усвоением эталонов и средств для сопоставления своих сил и достигаемых результатов самооценка может стать более адекватной, т. е. соответствующей оценкам соучеников, учителей, родителей. Повышению точности самооценок способствует доброжелательное и внимательное отношение педагога к учащемуся даже в случае неуспеха. При внедрении самооценивания и взаимооценивания на уроке мы столкнулись с разными проявлениями учащихся уровней А, В и С. Ученик А  оценивает себя объективно, из ее рефлексии видно, что «сегодня я недостаточно быстро работала при выполнении домашнего задания, поэтому получила «4» или «сегодня я быстро справилась со всеми заданиями, поэтому получила «5».  Ученик «Б» колеблется, сомневается, ему не хочется ставить себе завышенную или заниженную оценку, поэтому его объективность нуждается в корректировке, осознании своей деятельность. В анкете видно, что «сегодня я работал хорошо, но не успел выполнить все задания, потому что не хватило времени». Ответственность за полученную оценку ученик В не спешить полностью взять на себя, находя оправдания в виде нехватки времени, а то, что недостаточная подготовка была причиной его неуспеха во времени, он признавать не торопится. С учеником С ситуация наглядная: «на уроке работал, но не успел ничего сделать, с оценкой не согласен» или «на уроке работал, но одноклассник оценил мою работу на «3». Из этого следует, что развитие системы самооценки и как следствие, саморегуляции, требует пристального внимания как со стороны педагогов, так и со стороны учащихся. Школьники постепенно учатся устанавливать и поддерживать отношения, осознавать правила и нормы отношений, их значимость и избирательность. Предметом саморегуляции являются действия, направленные на преобразование предметного мира, на регуляцию исполнительской деятельности. Такая саморегуляция называется деятельностной, другой вид саморегуляции - личностная, в которой важна  регуляция отношений.

Саморегуляция каждого вида осуществляется в определенном действии, связанном с принятием решения и следованием ему. Программирование действий и отношений происходит по-разному, но в ходе осуществления и предметного действия, и поступка ученик опирается на свой личный опыт.

Поступок связан преимущественно с социальными, личностными оценками, с сопоставлением с социальными нормами и идеалами.

В результате наблюдений за учащимися 9 «А» класса трех уровней саморегуляции мы пришли к выводу, что

-саморегуляция деятельности обусловливает последовательность продвижения учащихся по всем этапам учебной деятельности - от начала (мотива) до завершения (результата);

-личностная саморегуляция проявляется в рефлексировании учащимися смысла и значения своих поступков, в следовании своим принципам и умении их аргументировать;

-оба вида саморегуляции осуществляются и закрепляются в поступках, действиях и отношениях, но содержательно они отличаются друг от друга;

-процесс личностной саморегуляции есть более высокий уровень регуляции. Этот вид саморегуляции часто обозначается как самодетерминация (Б. Ф. Ломов). Она состоит в том, что на определенных стадиях своего развития личность начинает сознательно организовывать свою жизнь, самостоятельно определять свое развитие.

Технология обучения предметной и личностной саморегуляции включает формирование обобщенных навыков своевременного и качественного анализа условий, в которых обучаемому приходится решать ту или иную задачу и добиваться результата; навыков выбора действий, соответствующих условиям и заданным целям; способов решения задач, оценки совершенных действий и коррекции ошибочных.

Развитие саморегуляции в обучении есть не что иное, как переход от системы внешнего управления учебной деятельностью к самоуправлению. Такой переход - одна из ведущих закономерностей возрастного развития. Л. С. Выготский, рассматривая процесс овладения ребенком знаками, созданными в истории развития человечества, отмечал, что этот процесс есть путь овладения собственным поведением, путь к саморегулированию.

Механизм самоуправления учебной деятельностью находит свое выражение в том, что обучаемый выступает для себя и как объект (Я-исполнитель) и как субъект (Я-контролер) управления, который планирует, организует и анализирует собственные действия. Такое самоуправление Ю. Н. Кулюткин называет рефлексивным, так как оно основано на осознании обучаемым собственных действий (деятельностная саморегуляция) и себя (своего Я) в системе Я и другие (личностная саморегуляция).