«ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯ РЕБЕНКА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧНОГО СПЕКТРА И ЭМОЦИОНАЛЬНО – ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ»
статья на тему

«ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯ РЕБЕНКА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧНОГО СПЕКТРА И ЭМОЦИОНАЛЬНО – ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ»

С вступлением в силу Закона « Об образовании», гарантирующего право на образование всех детей, с учетом   способностей и возможностей каждого, а так же права родителей выбирать учебное учреждение, многие школы столкнулись с  неготовностью обучения детей со сложной структурой  дефекта. Особо остро встал вопрос обучения детей, в структуре  дефекта которых преобладают расстройства аутистичного спектра.  

При данном расстройстве отмечается качественное нарушение в социальном взаимодействии, эмоциональной взаимности, обработке поучаемой информации, поведении, установлении контакта.  Начиная работать с таким ребенком, педагог сталкивается с рядом  затруднений и препятствий – негативизм ребенка, отказ от контакта, полевое поведение, интеллектуальные и речевые нарушения, страхи, агрессия. Такие дети  остро нуждаются в особом подходе, создании особой образовательной среды, в специальных приёмах и методах донесения информации. Педагог, не владеющий данными знаниями, как правило, отказывается от работы с таким ребенком, испытывает сильный психологический дискомфорт и фрустрацию, теряется и не знает, как подступиться, с чего начать, как помочь ребенку.

Личный опыт работы с ребенком, в структуре дефекта которого преобладают расстройства аутистичного спектра, показал, что успешным является следующая поэтапность внедрения  в образовательный процесс

Знакомство с ребенком происходит в свободной игровой форме  с использованием метода Монтессори, при котором ребенок свободно перемещается от объекта к объекту и проявляет самостоятельную заинтересованность и манипуляции с выбранным им игрой, предметом, книгой и т.д.   Основная цель педагога на данном этапе - путем наблюдений за ребенком, определить при каких сенсорных взаимодействиях ребенок испытывает дискомфорт, трудности, проявляет отрешенность или активную защиту – сопротивление. Здесь же определяем уровень развития ребенка, его интересы,  потребности. На основе полученных данных создаем ребенку необходимые средовые условия, исключив всевозможные пугающие и раздражающие ребенка факторы.

После пассивного знакомства с ребенком, постепенно и эмоционально сдержанно, начинаем устанавливать контакт с ним, через его интересы и увлечения. В особо сложных случаях, когда ребенок категорически отказывается от совместной деятельности, рекомендуется работать с ребенком параллельно. То есть педагог в поле зрения ребенка самостоятельно играет игрушкой, которой ранее был заинтересован ребенок. Можно не закончить игру до конца и уйти, предоставив возможность ребенку дособирать пирамидку, дораскрасить бабочку и т.д. Установление контакта с ребенком с расстройствами аутистичного спектра – самый сложный и важный этап, требующий большой отдачи от педагога. От этого успешности этого этапа зависит вся дальнейшая работа.

После установленного контакта и появившейся возможности сотрудничества, начинаем работу с формирования социально бытовых навыков, используя метод эрготерапии. Взяв за отрывную точку имеющиеся у ребенка навыки манипуляции с предметом, стимулируя любопытство и интерес ребенка, побуждаем его к совместно – регуляторной деятельности. Постепенно целенаправленно вносим в деятельность ребенка новые усложняющиеся элементы, в итоге добиваясь овладения ребенком определенным навыком. Например, игру с нанизыванием предметов на шнурок постепенно усложняем, и подводим ребенка к игре в шнуровки, а затем плавно переводим игру на шнурование ботинок. Сформированный   бытовой навык закрепляем и автоматизируем, приучаем ребенка к самостоятельному его  использованию в практике.

После того как ребенок овладеет рядом социальных навыков, начинаем постепенно вводить навыки академического компонента, используя метод совместно разделенных действий. Суть данного метода в том, что любое действие необходимо начинать делать совместно с ребенком, постепенно увеличивая долю активности ребенка, и в итоге ребенок должен достичь полной самостоятельности в выполнении действий. Навыки академического компонента стоит развивать в ребенке в тесной взаимосвязи с социальными навыками, грамотно продумывая задания на основе сформированных бытовых навыков ребенка. Например, счет можно изучать по ходу игры в сервировку стола для кукол. Посчитать блюдца, чашки, ложки, обговорив при этом их цвет, количество, форму и  такие понятия, как «поровну», «одинаково», «больше - меньше», размер и т.д.

Чтоб активировать интерес ребенка к обучению и его мотивацию и развитие, необходимо создать для ребенка коррекционно-развивающую среду. Это может быть различная печатная продукция, настольные игры, игрушки, технические средства, предметы окружающего мира. Особое внимание стоит уделить предметам социально бытовой ориентировки. Ребенок должен быть свободен в выборе игры или игрушки, а педагог готов на основе выбранного ребенком материала, реализовать поставленные задачи. Поэтому к каждому уроку учитель ту коррекционно-развивающую среду, которая необходима для формирования конкретного навыка.

После  того, как ребенок начнет  активно самостоятельно включаться в образовательный процесс, необходимо начинать обучению соотношению (сначала картинки с игрушкой, с предметом, с рисунком, с пиктограммой и т.д.) На этом этапе ребенок должен усвоить понятие соотношения, что позволит легко и мягко перейти к соотношению звука и буквы, числа и цифры, слова и предмета его обозначающего.

Когда педагог будет уверен, что адаптация к образовательному процессу прошла успешно, ребенок проявляет интерес, можно переходить к работе над речью и формированию навыков коммуникации, помня о возможностях альтернативной коммуникации (символ, жест, мимика, знак, изображение). Главное  - ребенок должен получить возможность сказать, что желает тем способом и с той скоростью, которой может.

В построении  программы по развитию речи,  исходить следует из психофизиологических  возможностей ребенка, учитывая  структуру речевых нарушений в комплексе с психоэмоциональными. То есть при развитии речи необходимо активно задействовать коррекционно-развивающие задания и игры, направленные на коррекцию и развитие внимания, памяти, мышления, восприятия, эмоционально волевой сферы. Желательно, чтоб в структуре урока по речевому развитию состояла из следующих этапов:

1.  Организационный момент с психотерапией и созданием специальных условий.
2.  Общее расслабление.
3. Развитие слухового восприятия.
4. Развитие общей моторики.
5. Развитие ручной моторики.
6. Развитие мимических мышц, массаж лица.
7. Развитие артикуляционной моторики.
8. Работа над просодикой.
9.  Объявление темы (через коррекционно-развивающие игры и задания).
10.  Формирование   новых  ЗУНов.
11.  Физкультминутка (мышечная релаксация, нормализация эмоционального состояния).
12.  Закрепление нового материала.
13.   Итог урока, рефлексия ребенка.
14.  Оценка работы, поощрение.
15.  Окончание урока.

 В силу быстрой утомляемости ребенка с РАС, в целях удержания его внимания и работоспособности, рекомендуется менять вид деятельности каждые 2 – 3 минуты.

 Большинство детей с РАС со сложной структурой дефекта, в соответствии  требований ФГОС для детей с ОВЗ, обучаются по четвертому варианту обучения, который предполагает, что большинство работы должно быть направлено на формирование социальных навыков и развитие социальной компетентности.

 Развитие социально-бытового ориентирования ребенка  с РАС успешно проходит через вспомогательную наглядность, социальные истории, визуальное расписание.

Вспомогательная наглядность – это картинки в бумажном или электронном вариантах, позволяющие ребенку выражать свои потребности, чувства, эмоции, желания, мысли, а взрослому пояснить ребенку происходящее и требуемое от него.

Социальные истории – это иллюстрированные истории, позволяющие наглядно объяснить ребенку происходящие или планируемые действия, с целью снижения уровня его тревожности и предупреждения нежелательного поведения.

Визуальное расписание – позволяет ориентировать ребенка во времени и пространстве, а также помогает ребенку отслеживать свою работу в последовательности действий.

В работе с ребенком с РАС главное всегда помнить, что на слух без зрительной опоры и подкрепления,  ребенок очень сложно воспринимает материал и стараться предоставлять ребенку возможность зрительно видеть то, что от него желают. Перед ребенком всегда должны быть успокаивающие его «напоминалки», благодаря которым он всегда может отследить, на каком этапе урока он находится, что нужно ещё сделать, что уже сделано, когда все закончится. В поле зрения ребенка должны быть также и подсказки с пройденного материала.

Мой личный опыт внедрения ребенка с расстройствами аутистичного спектра в общеобразовательную среду был успешен и показал, что при правильно созданных условиях, соблюдении режима, соответствии требований  возможностям ребенка, соблюдении методик  работы - ребенок испытывает ситуацию успеха, в силу своих возможностей осваивает учебный материал  и проявляет желание к сотрудничеству с учителем.