Оказание коррекционно–педагогической помощи детям с расстройствами эмоционально – волевой сферы (ЭВС) и нарушениями поведения в образовательной организации
статья по психологии
В работе раскрываются основные виды эмоционально-поведенческих нарушений обучающихся, общие подходы к организации коррекционной работы с агрессивными, гиперактивными, тревожными и иными категориями детей и подростков в условиях образовательной организации.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Фёдорова Ольга Владимировна,
педагог-психолог ТПМПК ГОБУ «Боровичский ЦППМС»
г. Боровичи
Оказание коррекционно–педагогической помощи детям с расстройствами эмоционально – волевой сферы (ЭВС) и нарушениями поведения
в образовательной организации
С самого рождения ребенок овладевает не только речью, знаниями и навыками, он еще учится эмоциональному общению, пониманию чувств. Необходимо отметить, что в последние годы значительно увеличивается количество детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения.
Под влиянием различных неблагоприятных факторов окружающей среды, при различных отклонениях в развитии, нервно – психических заболеваниях у детей проявляются различные эмоциональные и поведенческие расстройства. Последние, в свою очередь, являются одной из частых причин, обуславливающих отклонение в психическом развитии ребёнка в целом.
Оказывая негативное влияние на личностное развитие, нарушения в ЭВС приводят к изменению жизненной позиции обучающегося, появляется неустойчивость и малоподвижность в отношениях с окружающими, формируется неадекватный образ мира.
Все эмоционально-волевые расстройства можно классифицировать следующим образом:
- Расстройства поведения
- Психомоторные нарушения
- Расстройства настроения
Это достаточно разнообразные группы, однако в каждой из них определяется нечто общее, свойственное данной группе.
Давайте немного разберемся в таком разнообразии.
Расстройства поведения – это такие психические расстройства, диагностированные в детстве или подростковом возрасте, которые проявляются в виде повторяющейся и стойкой модели поведения, включающей воровство, ложь, физическое насилие и т.д., и которые могут привести к разрушению и бессмысленному нарушению правил, при котором основные права человека, другие или основные возрастные нормы нарушены.
К наиболее часто встречающимся расстройствам поведения относятся различные виды агрессии (физическая, вербальная, аутоагрессия), а так же синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).
Прибегая к агрессивному поведению, ребёнок противоречит правилам и нормам жизни людей в обществе, наносит вред "объектам нападения", причиняет физический ущерб людям и вызывает у них психологический дискомфорт. Агрессивные дети легко возбудимы, раздражительны, драчливы, упрямы, часто враждебны к окружающим. Агрессивность отрицательно сказывается на здоровье детей, приводя их в состояние трудно контролируемого возбуждения.
Гиперактивному поведению свойственны повышенная двигательная активность обучающихся, импульсивность, высокая отвлекаемость и низкая концентрация внимания на учебных заданиях. Дети с гиперактивным поведением часто трудно адаптируются в учреждении, плохо входят в детский коллектив, часто имеют пробелы в обучении и проблемы во взаимоотношениях со сверстниками. Гиперактивный ребёнок совершает много беспокойных, резких движений всем телом. Если гиперактивному ребенку предложить выполнить какое-либо задание, то, как правило, он начинает его выполнять, не дослушав инструкцию до конца, а спустя некоторое время оказывается, что он не знает, что нужно делать.
Психомоторные нарушения - это нарушения сложного двигательного поведения, которые могут возникнуть при различных нервных и психических заболеваниях [1].
К ним относятся:
1. Синдром психомоторного возбуждения - это патологическое состояние, характеризующееся двигательным беспокойством разной степени выраженности (от суетливости до разрушительных действий), часто сопровождающееся речевым возбуждением (многоречивость, выкрики фраз, слов, отдельных звуков). Наряду с этим характерны ярко выраженные аффективные расстройства: тревога, растерянность, гнев, злобность, агрессивность, веселье и так далее. К данному синдрому можно отнести:
-кататаническое возбуждение - повышенная двигательная активность, неупорядоченная и не направленная на что-либо (например, покачивание);
-парамимия -неадекватность мимики и выразительных действий ситуации. Может проявляться улыбкой на похоронах, слезами и гримасами, плачем при торжественных и приятных событиях;
-эхолалия - копирование слов окружающих;
-эхопраксия - копирование движений окружающих и другие.
2. Синдром психомоторного торможения - это патологическое состояние, характеризующееся двигательным оцепенением разной степени выраженности. В первую очередь - это ступор.
Ступор — обездвиженность, двигательное оцепенение.
Расстройства настроения - нарушения эмоционального состояния человека, к которым относятся:
1. Состояния с усилением эмоциональности:
-эйфория - это возвышенное и окрыляющее состояние, наивысшее проявление положительных чувств у человека.
-дисфория - форма болезненно-пониженного настроения (антоним слова «эйфория»), характеризующаяся мрачной раздражительностью, чувством неприязни к окружающим.
-депрессия - психическое расстройство, основными признаками которого являются сниженное — угнетённое, подавленное, тоскливое, тревожное, боязливое или безразличное — настроение и снижение или утрата способности получать удовольствие (ангедония).
-тревожный синдром - группа расстройств, характеризующаяся часто возникающей продолжительной тревогой, ощущениями напряжения, выраженного беспокойства, негативными предчувствиями.
-страхи - негативно окрашенное эмоциональное состояние человека, при котором возникает ощущение угрозы, реальной или воображаемой.
2. Состояния с ослаблением эмоциональности:
-апатия - это безразличие и отсутствие эмоций;
-эмоциональная отстраненность - отключение от чувств других людей. Это может быть связано с неспособностью или нежеланием участвовать в эмоциональной жизни других людей.
К заболеваниям ЭВС также относятся разновидности детского аутизма (расстройства аутистического спектра) и заболевания сходные с аутизмом. Трудности аутичных детей выражаются в сфере общения и социализации, в неспособности к установлению эмоциональных связей с другими людьми, в нарушениях речевого развития. Зачастую аутичный ребёнок избегает прямого взгляда, кажется отрешённым, безразличным к окружающему, стремится уйти от контактов с окружающими людьми, им свойственны стереотипные механические движения и действия, они любят придерживаться определённых ритуалов, а изменения их режима дня, привычного течения жизни способны вызвать "уход в себя" или вспышки агрессии, а иногда и аутоагрессии.
Причины возникающих трудностей в эмоционально-волевой сфере и поведении могут быть различными.
В одних случаях нарушения являются следствием неадекватного (защитного) реагирования ребёнка на неудовлетворяющий ребёнка стиль взаимоотношений с взрослыми и сверстниками или на те или иные затруднения жизни. Поведение ребёнка при этом может отличаться упрямством или агрессией, нерешительностью или негативизмом. Кажется, что дети с таким поведением не желают вести себя хорошо и специально нарушают дисциплину. Но на самом деле это далеко не так. Ребёнок просто не в состоянии справиться со своими переживаниями и бурными эмоциями.
Однако порою проблемы поведения обуславливаются индивидуальными особенностями ребёнка, и в первую очередь, особенностями протекания нервных процессов: психомоторной заторможенностью, нестабильностью психических процессов или психомоторной расторможенностью. Все это выражается преимущественно в гиперактивном поведении с характерной эмоциональной неустойчивостью, лабильностью.
В целом, затруднения в развитии эмоционально-волевой сферы и становлении поведения обучающихся зачастую обусловлены задержкой или отсутствием становления соответствующих возрасту ребёнка личностных новообразований.
Увеличение в последние годы количества детей с проблемами ЭВС и поведения, которые ведут за собой выраженные трудности в обучении, вызывает необходимость осуществления раннего психолого-педагогического сопровождения обучающихся с учётом особенностей их психологического и физического развития.
Смысл сопровождающей работы психолога и педагога заключается в организации взаимодействия с ребёнком, направленного на самопознание, поиск путей саморегуляции внутреннего мира, управления системой отношений с окружающими, собственным поведением.
Коррекционная работа строится на основе следующих принципов сопровождения:
- Самостоятельность ребёнка в овладении системой отношений с самим собой и с миром через самостоятельное принятие решений и самостоятельные действия.
- Опора на “зону актуального развития”, признание приоритетности внутреннего мира каждого ребёнка. Актуальный уровень развития эмоционально-волевой сферы ребёнка выявляется на первом этапе индивидуальной работы с самим ребёнком и с его родителями с помощью методов диагностики.
Психолого-педагогическое сопровождение включает 4 основных направления:
- диагностическое - оно определяет содержание рабочих программ специалистов, адаптированных образовательных программ (АОП), индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ);
- коррекционно-развивающее - осуществляется через реализацию рабочих программ, АООП (АОП) и ИОМ;
- профилактическое - выражается в системе внеурочной работы;
- консультативное - реализуется в различных просветительских и информационных мероприятиях.
К основным диагностическим методам определения нарушений в ЭВС относят, прежде всего, наблюдение, в ходе которого педагоги могут выявить проявления ребенка в различных ситуациях, требующих взаимодействия с представителями социума (учебная, игровая, конфликтная ситуация, распределение обязанностей и т.д.) в виде негативизма, агрессивности и т.д.
Участие родителей и педагогов в диагностическом обследовании заключается, как правило, в заполнении карты наблюдения за ребёнком.
Для каждого нарушения эмоционально-волевой сферы разработаны критерии, по которым можно судить о степени проявления данного нарушения. Задача родителей и педагогов – наблюдать за ребёнком и фиксировать частоту и выраженность проявления нарушения.
Часто так же используются проективные методики ("Дом. Дерево. Человек" (Дж. Бук); "Несуществующее животное" (М. З. Друкаревич/ А. Л. Венгер); "Нарисуй человека" (Ф. Гудинаф, Д. Харрис /К. Маховер); методика "Кактус" (М.А. Панфилова и др.) и опрос или анкетирование (методика ““Да” и ”Нет”” (Л.Красильникова, Д. Б. Эльконин) и другие).
Набор диагностик очень разнообразен и зависит от возраста ребенка, а также предполагаемых затруднений ребенка.
Так, например, для изучения наиболее частых поведенческих и эмоциональных затруднений, в частности, признаков агрессивности можно использовать следующие методики:
- Анкета для педагогов «Выявление агрессивного поведения» [2]
- опросник враждебности Басса – Дарки
- методика “Тест руки” (Э. Вагнер) и др.
При предположении, что ребенок эмоционально расторможен:
- Анкета для педагогов «Выявление синдрома дефицита внимания»
- Тест самоконтроля и произвольности Л.А. Сиротюк и др.
Для диагностики тревожности используются следующие методики:
- Методика Теммл, Дорки, Амен (1 кл.)
- Тест Филлипса (5кл.)
- Методики выявления предэкзаменационного стресса (9 и 11 кл.)
По итогам проведенной диагностики определяются основные затруднения ребенка и фиксируются их проявления, а также влияние на различные сферы деятельности обучающегося: учебный процесс, межличностные отношения, саморегуляцию. Важна конкретика в определении проблем ребенка, так как правильно сделанные выводы являются основой для разработки рабочих программ специалистов и индивидуальных образовательных маршрутов.
Выделяют основные этапы в коррекции нежелательного поведения и нарушений ЭВС:
- Установление доверительного контакта с ребёнком (через формирование положительных эмоций, преодоление страха и психологических барьеров у ребёнка), руководящего контроля (через умение педагога управлять поведением ребенка путем осознанного и целенаправленного подкрепления желательного поведения и формирования позитивной мотивации) и обстановки сотрудничества. НЕ допускается психологическое давление на ребенка;
- Не допущение дезорганизации (беспорядка) образовательного процесса;
- Усиление психической активности обучающегося;
- Определение стратегии индивидуальной работы;
- Удержание правильной стратегии взаимодействия с ребёнком;
- Предупреждение возникновения негативной репутации ребенка (навешивания "ярлыков");
- Поощрение альтернативного поведения;
- Проведение работы с родителями (информационно-просветительская деятельность).
Таким образом, в индивидуальный образовательный маршрут заложены две формы работы:
- Работа с родителями ребёнка
- Работа с самим ребёнком
Работа с родителями ребёнка предполагает:
- ознакомление с психолого-педагогическим портретом ребёнка, составленным с учётом выявленных нарушений эмоционально-волевой сферы и поведения;
- предоставление родителям информационных материалов, буклетов и т.д. по проблемам ребенка;
- выполнение родителями рекомендаций, полученных от педагогов и специалистов;
- получение обратной связи от родителей.
Система коррекционных мероприятий подбирается индивидуально для каждого ребёнка и складывается из различных методов и приёмов работы с ним.
Чаще она проводится в следующих направлениях:
- обучение навыкам распознавания и контроля негативных эмоций;
- работа с гневом;
- снятие мышечного напряжения;
- развитие волевой регуляции и умения действовать по правилу;
- формирование способности к эмпатии, сочувствию;
- коррекция самооценки, формирование чувства доверия и уверенности в себе;
- обучение умению управлять собой и своим поведением и действиями, в том числе в конкретных, наиболее волнующих ситуациях;
- развитие коммуникативных навыков.
В работе с обучающимися с нарушениями ЭВС важно проводить занятия, направленные на формирование необходимых для позитивного поведения социальных и коммуникативных навыков (это могут быть психологические тренинги или упражнения, включаемые в классные часы, личные беседы с ребенком):
- игры с правилами - формируют навыки произвольной регуляции, альтернативное поведение обучающихся;
- тренинги хорошего настроения - направлены на релаксацию, создание ресурса положительных эмоций;
- коммуникативные тренинги - развивают навыки конструктивного общения с окружающими.
К некоторым приемам и методам при сопровождении детей с нарушениями ЭВС и поведения можно отнести:
А) Организацию режима 3-х ступенчатой динамической разгрузки (динамические паузы на занятии / уроке; динамические паузы на перемене / между занятиями; динамические мероприятия во внеучебное время (спорт)) - подходит, прежде всего, для детей с нарушениями поведения и преобладанием процесса возбуждения над торможением.
Б) Использование опор и подсказов (визуальных, тактильных, двигательных)
В) Отработку правил поведения на занятии / уроке
Г) Введение системы поощрений и штрафов
Д) Зонирование пространства (выделение трех основных зон: учебной, двигательной, игровой и релаксационной)
Е) Постепенное увеличение требований - выполнение сначала самых актуальных и доступных правил, последовательность и единство в требованиях; введение таймера и формирование навыков произвольной регуляции (регламентирование деятельности по условиям и по времени)
Ж) Постепенное увеличение нагрузки - через вариативность и гибкость расписания занятий / уроков (дополнительный выходной день, продолжительность занятия, частота и длительность дополнительных перерывов и т.д.). Все изменения в расписание должны быть оформлены решением психолого-педагогического консилиума образовательной организации при наличии медицинских показаний)
З) Метод социальных историй - представленных наглядно, коротких историй, которые позитивным образом показывают использование социального взаимодействия и поведенческих навыков. Социально приемлемое поведение объясняется ребенку в форме истории. Цель метода «социальных историй» – предоставить человеку ответы на вопросы о том, как взаимодействовать с другими людьми подобающим образом, сформировать желаемое поведение. Широко применяется с детьми с РАС.
Особого внимания при рассмотрении темы коррекции нарушений ЭВС и поведения требуют подростки. Подростковый возраст с его сложной перестройкой всего организма является наиболее уязвимым для различных неблагоприятных воздействий. Подростки очень уязвимы, ранимы, часто излишне переживают о возможных неудачах. Как правило в этом возрасте существенно снижается продуктивность учебной деятельности. Чувство неполноценности способствует появлению у некоторой части подростков болезненного состояния психики, характеризующегося уходом в себя от реального внешнего мира, сосредоточенностью на своих переживаниях. Ряд поступков, внешне носящий асоциальный характер, например, немотивированные прогулы уроков, попытки бродяжничества, употребления спиртного, носят характер защитных реакций. В их поведении преобладает эмоционально-волевая неустойчивость, незрелость. Все это препятствует успешной социальной адаптации.
Часто в основе нарушений поведения обучающегося лежит так называемая акцентуация характера - находящаяся в пределах клинической нормы особенность характера (личности), при которой отдельные его черты чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении одних психогенных воздействий при сохранении хорошей устойчивости к другим [3]. Взаимодействие с обучающимися, имеющими эмоциональные расстройства и нарушения поведения, должно строиться с учетом акцентуации характера.
Тип акцентуации характера | Основные черты | Рекомендации по взаимодействию |
Гипертимный | Постоянное пребывание в хорошем настроении, высокая контактность, тенденция к лидерству, инициативность, редкие вспышки агрессии (в ответ на противодействие окружающих, в ситуациях жесткого подчинения, монотонной деятельности) | Включение в интересную и доступную деятельность (с оттенком лидерства и учетом индивидуальных особенностей ребенка). Доброжелательное, уважительное отношение со стороны педагогов. |
Циклоидный | Периодическое колебание настроения и жизненного тонуса. В период спада: снижается контактность, мелкие неприятности переживаются тяжело, на замечания реагируют раздражением, гневом. В этот период могут дать острую аффективную реакцию, вплоть до суицида. | В период спада: ненавязчивая забота и внимание (без лишних расспросов о состоянии), контакт со значимым человеком (например, педагогом). По возможности, уменьшение различных требований. |
Лабильный | Крайняя изменчивость настроения (практически без поводов) со значительной глубиной переживаний. На этом фоне: мимолетные конфликты, кратковременные аффективные вспышки, быстрое примирение. | Отзывчив на доброту, поддержку. Возможны непродолжительные, но доверительные, ободряющие разговоры «по душам». Как можно реже применять упреки и наказания. |
Астено-невротический (застревающий) | Повышенная психическая и физическая утомляемость, раздражительность, снижение фона настроения (особенно при нарастании утомления). Аффективные реакции – проявление слабости, «заводиться с полуоборота», но быстро теряет силы в ситуациях выяснения отношений. Часто склонны к ипохондрии. | Лучший период для интенсивной учебной работы – второй, третий урок (занятие), начало и середина недели, первая половина четверти. Необходимо старательно вуалировать большинство промахов и неудач, возникших на фоне истощения, умело акцентировать внимание на успехах. Быть осторожными с шутками, на которые болезненно реагирует ребенок. |
Сенситивный (тревожный) | Отличаются высокой впечатлительностью, резко выраженным чувством собственной неполноценности. Долго адаптируются к новым условиям. Старательны, но переживают по поводу различного рода проверок. Контактность снижена. Нередко ищут самоутверждения там, где чувствуют свою слабость. | Доверительный контакт, необходимый для снятия маски «все нипочем». Не допускать ситуаций, в которых ребенок становится объектом насмешек или подозрения в неблаговидных поступках (несправедливые обвинения), так как может последовать аффективная реакция, депрессия, суицидальные поступки. |
Тревожно-педантический (педантичный) | Нерешительность, тревожная мнительность, склонность к самоанализу, навязчивым страхам, из которых вырастает защита в виде педантизма (все перепроверять). Сложно делают выбор. Исполнительны. | Избегать делегирования поручений, требующих общения, инициативы, излишней ответственности (так как может быть нервный срыв), методов запугивания и наказания. Стиль общения должен быть оптимистичным, чаще практиковать поощрение и поддержку проявления активности и самостоятельности. |
Интровертирован-ный (дистимный) | Замкнутость, отгороженность, сниженная потребность в общении. Недостаток эмпатии. Поступки могут казаться жестокими. Не хотят привлекать внимание к себе. Увлечения могут быть постоянны и необычны. Могут очень стойко отстаивать свою позицию. | Нельзя «напрямую, грубо» пытаться «влезть в душу», проникнуть во внутренний мир ребенка. Необходимо развивать чувство эмпатии. |
Возбудимый | Склонность к дисфории (пониженному настроению с раздражительностью, озлобленностью, склонностью к агрессии) и аффективной взрывчатости. В поведении часто упрямы, мстительны, крайне требовательны к окружающим. Сами ищут повод для скандала. Как правило, учебная мотивация снижена, но уровень притязаний высокий. | Дать возможность действительно «заработать» хорошие оценки, в случае невозможности это сделать, аргументированно доказать выставленную отметку. Стараться не провоцировать конфликты (в том числе стилем общения с обучающимися). Чаще прибегать к компромиссному договору в процессе анализа и оценки их собственного поведения в процессе индивидуальной беседы. В беседе делать упор на вред, который подросток приносит себе и окружающим, выходя на компромисс (ребенок должен быть активен). |
Демонстративный | Эгоцентризм, жажда внимания (любой полярности), стремление добиваться всевозможных выгод и послаблений за счет других. Попытки реализации себя сначала через симпатию и восхищение, затем через сочувствие, а далее – через негатив. В обучении могут быть избирательны (зависит от отношений с учителями и самореализации). Если в учебе не выделиться, то негативное поведение. | Несколько этапов коррекции нежелательного поведения: 1. Повышаем внимание (часто хвалим, замечания делаем нейтральные, подходим и т.д.). 2. Когда закрепились «+» результаты, обращаем внимание только на поведение, соответствующее ожиданиям педагога. 3. Используем прерывистую схему подкрепления, увеличивая интервалы. Проводим систематические индивидуальные беседы с целью вовлечения в социально ценную, полезную для других деятельность. |
Неустойчивый (экзальтирован-ный) | Патологическая слабость воли (безвольность), нецелеустремленность, слабость мотивационной сферы в учебе (отлынивают от занятий). Повышенная внушаемость, поэтому социальное поведение напрямую зависит от влияния окружающей среды и удовлетворения элементарных желаний. | Полный контроль за поведением и деятельностью (прежде всего учебной), система разумно организованных требований, полная организация школьной и внеурочной жизни. Ужесточение режимных моментов должно сочетаться с искренней заинтересованностью успехами обучающегося на фоне положительных эмоциональных контактов. |
Основной задачей психологической коррекции у детей с ЭВС является вовлечение их в разные виды индивидуальной и совместной деятельности.
Для получения положительного результата и ожидаемого поведения работать с ребенком необходимо в режиме сотрудничества. Основными правилами сотрудничества являются:
- соблюдение спокойствия
- избегание публичных обвинений
- минимизация чувства вины
- предоставление возможности выбора выполнения требований доступным способом
При применении стратегии "вражды" положительный эффект невозможен.
В заключении хочется отметить, что вся сопровождающая работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, педагогов, а, по необходимости, неврологов и психиатров.
Литература:
- https://revolution.allbest.ru/medicine/00747203_0.html
- https://nsportal.ru/shkola/sotsialnaya-pedagogika/library/2016/02/03/anketa-vyyavlenie-agressivnosti-u-podrostka
- https://www.rlsnet.ru/library/books/pogranichnaya-psixiatriya/razgranichenie-psixopatij-psixopatopodobnyx-rasstrojstv-i-akcentuacij-xaraktera-v-podrostkovom-vozraste-lichko-a.e.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Статья "Роль театрализованной деятельности в развитии эмоционально-волевой сферы детей с нарушением интеллекта"
Актуальность темы данной работы заключается в необходимости коррекции и развития эмоциональной сферы детей с недостатком интеллектуального развития через театрализованную игру, что создает базу для ос...
Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы в условиях Группы кратковременного пребывания
Из опыта организации Группы кратковременного пребывания в условиях коррекционной школы....
Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы в условиях Группы кратковременного пребывания
Из опыта организации Группы кратковременного пребывания в условиях коррекционной школы....
Программа «Развитие речи детей 6 -7 лет с нарушением эмоционально-волевой сферы»
Актуальность программы обусловлена необходимостью формирования предпосылок учебной деятельности, сохранения и укрепления здоровья дошкольников. Данная программа направлена на достижение...
Тренинг "Игры на развитие эмоционально-волевой сферы в повседневной деятельности детей с нарушением слуха"
Направления работы по эмоционально-воловой сфере в рамках семейного воспитания и формированию эмоциональной лексики: Стимулирование интереса детей к эмоциональной составляющей собственного состоя...
Семинар-практикум "Межведомственное взаимодействие как эффективная практика помощи детям с расстройством аутистического спектра и другими ментальными нарушениями"
Цель: согласование ресурсов и решений проблем обучения и воспитания детей с ОВЗ участниками межведомственного взаимодействия; повышение психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей; с...
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РИТМИКА В СИСТЕМЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО НАРУШЕНИЯМ МОТОРНОЙ, ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕР И ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ЛИЦ С ДИЗАРТРИЕЙ
ПРЕДСТАВЛЕНЫ УПРАЖНЕНИЯ ПО ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКЕ В СИСТЕМЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО НАРУШЕНИЯМ МОТОРНОЙ, ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕР И ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ЛИЦ С ДИЗАРТРИЕЙ...