Особенности нарушения чтения у обучающихся  с интеллектуальной недостаточностью

Нарушение чтения у детей является одной из  самых актуальных тем логопедии. Данное нарушение особенно часто встречается у обучающихся специальной (коррекционной) школы VIII вида и оказывает отрицательное влияние не только на весь процесс обучения, но и  на психическое развитие ребенка. Овладение грамотой – одно из важных условий адаптации аномального ребёнка. В связи с этим знание симптоматики, механизмов дислексии помогает учителю выбрать правильные методы работы с обучающимися, имеющими данные проблемы.

Процесс овладения чтением в норме

Чтение – сложный психофизиологический процесс.

В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы.

Чтение как один из видов письменной речи является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Чтение начинается с зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И, наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его с его значением осуществляется понимание прочитанного. Таким образом, в процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Чтение взрослого человека – это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, каждый из которых тесно связан с предыдущим и последующим.

Можно выделить следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

• овладение звукобуквенными обозначениями;
• послоговое чтение;
• становление синтетических приемов чтения;
• синтетическое чтение.

Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

1. Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов. На этом этапе в процессе чтения в первую очередь воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Здесь важно донести до ребенка, что не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с выделения звуков речи. Отсюда вытекает, что буква будет правильно и успешно усвоена в следующих случаях:

1. Когда ребенок дифференцирует звуки речи.
2. Когда ребенок имеет представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. То есть при выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Только при этом условии формируется представление о графеме.
3. Для ребенка, начинающего читать, буква сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. Ребенку легче установить сходство различных элементов, чем различие сходных элементов. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка. Процесс усвоения оптического образа буквы осуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы.

Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

1. фонематического восприятия (дифференциация, различение фонем);
2. фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи);
3. зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв);
4. пространственных представлений;
5. зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, соотнося ее со звуком и затем синтезирует в единый слог. Отсюда трудности слияния звуков в слоги. При чтении слога в процессе слияния звуков ребенок должен перейти от изолированного звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, то есть произнести слог так, как он звучит в устной речи. Темп чтения на этой ступени очень медленный. Понимание прочитанного характеризуется определенными особенностями. Прочитанное слово не всегда сразу осознается, то есть соотносится со звуковым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его. Тоже происходит и при чтении предложения. Так, каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.

2. На ступени слогового чтения узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения является слог, темп чтения медленный, так как способ чтения аналитический, отсутствует целостное восприятие (синтетическое чтение). Ребенок читает по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь потом осмысливает прочитанное. На этой ступени имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Чаще это трудное и длинное слово, прочитанное по слогам, тем самым искусственно разделенное на части и не похожее на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается.
3. Ступень становления целостных приемов восприятия  является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знаковые слова читаются целостно, значительную роль играет смысловая догадка, наблюдается угадывающее чтение. В результате этого происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Темп чтения возрастает.
4. На ступени синтетического чтения техническая сторона чтения уже не затрудняет чтеца, главная задача – осмысливание читаемого, а оно возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Таким образом, основными условиями успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса (памяти).

Особенности овладения навыками чтения обучающимися с интеллектуальной недостаточностью

У обучающихся со сниженным интеллектом усвоение навыков чтения протекает своеобразно, что связано с преодолением ряда недостатков и затруднений, обусловленных  поражением ЦНС. Это приводит к тому, что психическое развитие детей происходит на дефектной основе. Им свойственна слабость замыкательной функции коры головного мозга,  формирование условных связей у этой категории детей происходит гораздо медленнее, чем в норме. Только что сформировавшиеся новые условные связи у детей со сниженным интеллектом хрупкие, непрочные, быстро исчезают без достаточного подкрепления, а старые условные связи с большим трудом видоизменяются, перестраиваются, отличаясь большой инертностью.

Другой важной особенностью высшей нервной деятельности такого ребёнка является трудность в выработке дифференцировок, неспособность к быстрому и точному отличию одного явления от другого. Так, при освоении новой буквы необходимо, прежде всего, отдифференцировать начертание этой буквы от графически сходных букв. В то же время нужно соотнести графему с фонемой.  В основе всякого разграничения, различения лежат дифференцировочные условные связи. У детей со сниженным интеллектом эти связи формируются очень медленно, с большими трудностями, быстро и легко угасают, то есть являются очень непрочными, нестойкими.

Этим детям часто свойственна склонность к частому охранительному торможению, что является следствием ухудшения функционального состояния клеток коры головного мозга. Состояния охранительного торможения могут наблюдаться у любого человека  при определенных неблагоприятных условиях, но у детей с интеллектуальной недостаточностью такие состояния наблюдаются довольно часто, что снижает возможность формирования новых условных связей, усвоения навыков. Особенностью высшей нервной деятельности детей со сниженным интеллектом  является также недоразвитие у них второй сигнальной системы, нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной систем. В процессе овладения навыками и умениями умственно отсталые дети опираются в большей мере на наглядный показ и восприятие, чем на словесную инструкцию.

К основным особенностям развития детей – олигофренов относятся несформированность высших форм познавательной деятельности (анализа, синтеза, обобщения, абстракции), конкретность и поверхностность мышления, замедленное развитие речи, незрелость эмоционально – волевой сферы. Мыслительные процессы этих детей характеризуются тугоподвижностью и инертностью. У них нет легкости в  переходе от одной логической связи к другой. Понимание отвлеченных зависимостей, не основывающихся непосредственно на восприятии, а также понимание последовательности событий для них представляет большие трудности. Слабость отвлеченного мышления оказывает влияние на все познавательные акты умственно отсталого ребенка: восприятие, представление, память. У них отмечаются слабость познавательной деятельности и недостаточная познавательная активности.

Таким образом, для психики детей со сниженным интеллектом характерно глубокое своеобразие, резко отличающее их от детей в норме. Психическое развитие умственно отсталого ребенка является качественно иным, аномальным. Некоторые из этих недостатков выявляются уже в период обучения грамоте: учащиеся медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с определенным предметом, действием, признаком.

Овладение навыком чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида происходит неоднородно. Так, некоторые второклассники могут уже читать слитно отдельные слова, большинство же только овладевают слоговым чтением, есть и такие, которые продолжают сохранять побуквенное чтение или же встречаются дети, не усвоившие всех букв. Такую же картину мы наблюдаем  и в старших классах. По данным Сорокиной Н. К. 20% учащихся пятого года обучения читают бегло, 58% - целыми словами, 22% - по слогам.

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд трудностей. Замедленность темпа связана в большей степени с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучить каждый слог в отдельности.

Характерная для данных обучающихся косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитического к синтетическим приёмам чтения. Так, начав читать по слогам, умственно отсталые школьники с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо усвоенных слов.

Развитие беглости чтения тормозится ещё и тем, что поле зрения у этих учеников  ограниченно. Они обычно видят только ту букву или слог, на которые направлен их взгляд в данный момент. Кроме того дети  длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их интеллектуальной недостаточностью.

Беглость чтения заключается в том, что понимание опережает во времени произнесение. У обучающихся массовой школы беглость чтения развивается довольно быстро и в основном равномерно, достигая к пятому классу темпы чтения взрослого человека – 120 – 150 слов в минуту.

У школьников со сниженным интеллектом в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки  и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у детей в норме. При этом велика амплитуда колебания скорости чтения у отдельных учащихся. Так, у обучающихся с пятого по седьмой классы лучшие результаты составляют 70, 96, 103 слов в минуту, худшие – 18,42,51 слов в минуту. В большой степени темп роста чтения зависит от сложности текста.

Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность, внимание, бедность словаря и несформированность грамматического строя, затруднения в понимании логических связей – все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями: пропускают, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного и начало другого слова, теряют строку и т. д.  Ошибки, нарушающие правильность чтения, являются довольно стойкими у обучающихся специальной (коррекционной) школе VIII вида и сохраняются даже в старших классах.

Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению сознательного чтения. Учащиеся испытывают затруднения в осмыслении прочитанного, в установлении последовательности событий. Для них характерно фрагментарное усвоение читаемого материала. Этот недостаток усугубляется с увеличением числа действующих лиц и мест действия. В таком случае учащиеся, как правило, уменьшают их количество, приписывают одному герою действия другого. Нарушения наглядно-образного мышления приводит к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе.

Бедность словаря обучающегося, неточность понимания многих слов, неумение вникнуть в суть образных выражений, непонимание переносного значения отдельных словосочетаний, делают еще более затруднительным усвоение содержания читаемого.

При обучении указанные недостатки в значительной степени преодолеваются.

Нарушения чтения у школьников с интеллектуальной недостаточностью

Нарушения письма и чтения очень часто встречаются у обучающихся специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Дислексия – это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением. По данным различных авторов, распространенность нарушения чтения среди детей с нормальным интеллектом довольно велика. (В европейских странах насчитывается до 10% детей с дислексией). Есть вероятность наследственной предрасположенности при дислексии. В этих случаях дети наследуют от родителей качественную незрелость мозга в его отдельных зонах. Возможна и  органическая основа дислексии. Многие авторы, изучающие нарушение чтение у детей, рассматривают дислексию как нарушение, обусловленное внешним воздействием патологических факторов, что приводит к  задержке или нарушению развития психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме. Значительную отрицательную роль в возникновении дислексии играют патологические факторы, действующие в более поздние периоды развития плода и в постнатальный период, влияя на  формирование поздносозревающих структур коры головного мозга, обеспечивающих функционирование сложных символических функций (устная речь, чтение, письмо).

Этиология данного нарушения может быть следующей:

• кислородная недостаточность при нарушении плаценты, затяжных родах, асфиксии;
• токсические воздействия, связанные с воздействием медикаментозных препаратов, болезнями матери, несовместимости крови матери и плода;
• инфекционное воздействие на зародыш и плод (от 4-х недель до 4-х месяцев) таких инфекций, как краснуха, корь, герпес, ветряная оспа, грипп, вирусные нейроинфекции и т. д.;
• механическое воздействие, связанное с повреждением мозга физического характера, давлением на мозг при неблагоприятной беременности, при близнецовости, узком тазе у матери, затяжных родах и т. д.

Дислексия проявляется в замедленном процессе овладения чтением, а также в замедлении темпа скорости чтения. Основными проявлениями дислексии являются стойкие и специфические ошибки чтения. Это:

• замена и смешение звуков при чтении: замена и смешение фонетически близких звуков (звонких-глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав и др.), замены графически сходных букв;
• побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова;
• искажение звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках: пропусках согласных при стечении, пропусков согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях звуков, перестановках звуков, перестановках, пропусках слогов;
• нарушение понимания прочитанного проявляется на уровне отдельного слова, а также предложения и текста;
• аграмматизмы при чтении (нарушения в падежных окончаниях, в согласованиях существительных и прилагательных, изменениях окончаний глаголов и др.)

Симптоматика и течение дислексии во многом зависит от вида дислексии, степени выраженности, а также от этапа овладения чтением.

На аналитическом этапе овладения чтением (овладение звукобуквенными обозначениями и послогового чтения) нарушение чтения чаще всего проявляется в заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги (побуквенное чтение), искаженной звуко-слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного.

На этапе перехода к синтетическим приемам чтения ошибки чаще всего выражаются в нарушении структуры трудных слов, заменах слов, аграмматизмах, нарушении понимания прочитанного предложения, текста.

На этапе синтетического чтения у детей с дислексиями наблюдаются замены слов, аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста.

На основе нарушенных механизмов процесса чтения можно выделить пять видов дислексий.

• Фонематические дислексии вызываются недоразвитием функций фонематической системы: слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. В связи с этим фонематические дислексии подразделяются на две группы:

1. нарушения чтения, связанные с недоразвитием слуховой дифференциации фонем (звонкие – глухие, твердые – мягкие, свистящие – шипящие, ц – с, ч – т’ и т. д.);
2. нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического анализа и синтеза, которые проявляются в побуквенном чтении, искажении звуковой структуры слова («р, а, м, а», «утка» – «ту – ка», «кукла» – «ку-ла»

и т. д. ).

При фонематических дислексиях у большинства детей отмечается существенное недоразвитие устной речи. Фонематическая дислексия является наиболее распространенной у детей.

• Аграмматические дислексии

Эти нарушения обусловлены недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний существительных (из-под листьях, у товарищах), неправильное согласование прилагательных и существительных в роде, числе и падеже (интересное сказка), изменение окончаний глаголов 3-го лица (ветер промчалась), замены приставок, суффиксов и т. д. Аграмматическая дислексия обнаруживается на более поздних этапах формирования навыков чтения – на синтетическом этапе или же на переходном к нему этапе, когда в процессе чтения большую роль начинает играть смысловая догадка и нечеткие представления о грамматических связях слов и неверные смысловые догадки влекут за собой все эти ошибки.

• Семантическая дислексия (механическое чтение) – это нарушение понимания читаемого при технически правильном чтении. Семантическая дислексия вызывается тремя факторами:

• трудностями звуко-слогового синтеза;
• нечеткость представления о синтаксических связях внутри предложения;
• бедность словаря.

Разделение слов на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого, дети не узнают самые обычные слова, так как у них нарушен фонематический и слоговой синтез, и они затрудняются восстановить в своем представлении разделенные на слоги слова.

• Оптическая дислексия связана с недоразвитием высших зрительных функций: зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений и проявляется в трудностях усвоения букв, сходных графически.
• Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения всех букв, что объясняется трудностями установления связей между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.    

Необходимо отметить, что дислексия не является изолированным дефектом. Она имеет единые механизмы и тесно связана с нарушениями устной и письменной речи. Поэтому логопедическая  работа здесь проводится  комплексно. Прежде всего, выявляются причины тех или иных ошибок, возникающих у детей при чтении. Во многих случаях одинаковые по симптоматике нарушения процесса чтения имеют в своей основе различные механизмы. Так, замены букв наблюдаются при фонематической, оптической, мнестической дислексиях, но причины, вызывающие эти замены, различны и в каждом из этих случаев методика логопедической работы по дифференциации букв различна, так как направлена на преодоление основного механизма нарушения.

Так, при оптической дислексии задача коррекционной работы – развитие зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

При фонематической дислексии – развитие фонематического восприятия, то есть звуковой дифференциации.

При мнестической дислексии главное внимание в логопедической работе уделяется закреплению связей между звуком и буквой.

При устранении семантической дислексии (механического чтения) проводится работа по развитию звуко-слогового синтеза, по обогащению словаря, по развитию грамматического строя речи, по формированию морфологических и синтаксических обобщений.

При устранении аграмматической дислексии основной задачей является формирование обобщенных представлений о морфологической структуре слова и синтаксической структуре предложения.

Таким образом, в процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дислексии основной задачей логопедического воздействия является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают функционирование операций процесса чтения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе.- М., 2000 г.
2. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах.-  М., 1998г.
3. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников.  – СПб.: «Союз», 1998.
4. Ляпидевский С.С. Расстройство речи у детей и подростков.  – М.: «Просвещение» , 1969 г.
5. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. – СПб.: «Союз», 1995.
6. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: «Владос», 1995.