Повышение эффективности коррекционной работы с детьми-логопатами через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к ним
статья на тему

Доклад на тему: «Повышение эффективности коррекционной работы с детьми-логопатами через осуществление

индивидуального и дифференцированного подхода  к ним»

Статистика показывает, что с каждым годом увеличивается процент детей, имеющих тяжелую речевую патологию. Особенности нарушения речи у обучающихся обуславливают дополнительные специфические задачи при их обучении, касающиеся как методов, так и организации форм обучения. Одной из основных задач логопедических  занятий является подготовка детей с различной речевой патологией к фронтальному восприятию программного материала,  к наиболее успешной работе на уроке.

Среди обучающихся начальных классов (особенно 1- 2 классов) стало много детей с тяжёлым нарушением звукопроизношения. В наиболее сложных случаях дефектными являются 4-6 звуков и более. Постановка их бывает очень трудной и требует много времени и больших усилий логопеда и ребёнка. Процесс автоматизации поставленных звуков порой растягивается на длительный период, а в отдельных случаях они так и не вводится в самостоятельную речь. И только тесная взаимосвязь логопеда с учителями поможет быстрее преодолеть детям-логопатам речевые трудности. Контролируя речь ученика на уроке, требуя от него правильного произношения поставленных звуков, учитель тем самым способствует скорейшей их автоматизации и, кроме того,  предупреждает появление специфических ошибок на письме.  Заинтересованность учителей в улучшении фонетической стороны речи детей-логопатов формирует у них положительное отношение к логопедическим занятиям, помогает справляться с возникающими в процессе работы трудностями.         

Среди обучающихся, посещающих логопедические занятия, наиболее проблемными являются дети-алалики. Обычно они обучаются в речевых школах, где получают адекватную их дефекту помощь.  Но в силу интеллектуальной недостаточности наши дети не могут обучаться в этих специализированных учреждениях. Вся коррекционная работа с этими обучающимися в основном проводится индивидуально как логопедом на логопедических занятиях, так и учителями в процессе обучения на уроках.

Необходимость осуществления индивидуального подхода в работе с такими детьми вызвана сложностью их речевого дефекта –  алалией. Каковы же особенности данного речевого нарушения?

Алалия — это речевое нарушение у детей, механизм которого основан на патологиях и недостаточном развитии речевых центров коры головного мозга. Патологические изменения, обычно, приходятся на внутриутробное развитие или ранний детский период. Характеризуется заболевание недостаточным развитием или полным отсутствием речи. В настоящее время в логопедии пользуется классификация алалии по В.А. Ковшикову, согласно которой выделяют:

• экспрессивную (моторную) алалию;
• импрессивную (сенсорную) алалию;
• смешанную (сенсомоторную или мотосенсорную алалию с преобладанием нарушения развития импрессивной или экспрессивной речи).

Экспрессивная  (моторная) алалия – это расстройство производства языковых операций в процессе порождения экспрессивной речи при полностью или относительно сохранных у детей семантических и моторных операций. Следствием этих расстройств являются грамматические, лексические и фонематические нарушения.

Одновременно с названными языковыми нарушениями в речи детей могут проявляться фонетические (артикуляторные) и семантические нарушения. Но они обусловлены другими механизмами, которые не находятся в причинно-следственных связях с механизмом экспрессивной алалии.

Однозначного мнения о состоянии мышления  и его связях с нарушениями речи у детей с экспрессивной алалией  не имеется. Одни авторы считают, что мышление у детей-алаликов нарушено «первично», и послужило причиной расстройства формирования языковой особенности. Другие авторы считаю нарушения мышления «вторичными», то есть состояние мышления находится в прямой зависимости от патологии речи.

Существует также группа исследователей, которая считает, что мышление у детей с экспрессивной алалией сохранно. Одновременно некоторые исследователи отмечают у части детей своеобразие отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность темпов мыслительных процессов и пр.).

Есть авторы, которые полагают, что у одних детей оно нарушено, у других же полностью или относительно сохранно. Кроме того разные виды мышление могут иметь различную степень сохранности. Некоторые исследователи обращают внимание на особенности поведения, которые ошибочно можно принять за проявления нарушений мышления. И, наконец, встречается мнение о  возможности существования алалии в синдроме олигофрении.

Всё выше сказанное позволяет сделать вывод, что нет единого мнения как о состоянии мышления, так и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией. Для того чтобы судить об этом необходимо разграничить некоторые категории, которые относятся к познавательным процессам. Это категории «мышление», «знания», «самоорганизация психической деятельности». На самом деле, чтобы достичь цели познавательной деятельности, необходимы знания о явлениях действительности, способность устанавливать отношения между этими явлениями и соответствующие психологические условия для протекания процессов мышления.

Знание – совокупность сформированных в прошлом опыте результатов познания действительности (образцы, представления, понятия), которые служат материалом для мыслительных операций.

Мышление – это процесс, направленный на разрешение проблемной  ситуации для установления новых отношений между факторами действительности  и осуществляющийся комплексом взаимодействующих операций (установление сходства-различия, расчленения – соединения, обобщения – конкретизации), которые производятся с материалом, выступающим в образной и понятной форме.

Самоорганизация - целостная направленность психики на активизацию познавательной деятельности и ее управление, что создает необоримые условия для протекания процесса мышления и для разрешения проблемной ситуации. Это совокупность психических процессов, состояний и характеристик личности (память, внимание, мотивы и др.). Например, операции мышления, оставаясь потенциально сохранными, могут не реализоваться или выполняться неправильно из-за недостатка знаний либо из-за неспособности управлять своей деятельностью для разрешения проблемной ситуации.

Поэтому при работе с такими детьми необходимо учитывать все категории познавательного процесса и оказывать учащимся соответствующую  помощь в случаях затруднений при выполнении заданий. В зависимости от причин затруднений и особенностей детей она дифференцируется по степени и характеру. Так, при нарушениях у ребенка самоорганизации необходимо различными способами упорядочить его поведение («Посмотри внимательно!», «Не спеши!», «Подумай!»; в занимательной форме рассказать о материале работы и т.д.).

При отсутствии знаний о предметах и явлениях – дать соответствующие разъяснения, после чего предложить вновь выполнить задание. При затруднениях непосредственно связанных с проведением мыслительных операций, можно предложить ребенку выполнить часть задания в облегченной форме, а затем возвратиться к исходному заданию; или же начать выполнение задания самому учителю, а ребенок продолжит выполнение. В случаях неправильного выполнения заданий необходимо проверить у детей-алаликов наличие знаний о предметах и явлениях. Так как отсутствие этих знаний могло вызвать затруднения при выполнении заданий или стать причиной  их ошибочного выполнения.

 Разнообразные нарушения самоорганизации, которые отрицательно влияют на процесс и результаты, преимущественно захватывают эмоционально-волевую и мотивационную сферу и проявляются чаще в психофизической расторможенности, реже – в заторможенности, а также в отсутствии устойчивого интереса к заданиям. Дети могут длительное время не включаться в работу, или наоборот, очень быстро приступать к выполнению поставленных задач, при этом оценивая их поверхностно, не вникая в суть проблемы.

У части детей недостатки произношения к определенному моменту обучения в школе уже могут быть сглажены и незаметны, а формирование фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа, может еще значительно отставать от нормы. Наличие специфических ошибок (замены букв) при письме у таких учеников говорит о том, что фонематические затруднения бывают более стойкими по сравнению с произносительными.

Большое количество ошибок на правила правописания также находит объяснение в недостаточно сформированном фонематическом  развитии детей. Так, ребенок, плохо различающий мягкие и твердые согласные, испытывает затруднения в усвоении правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными, при обозначении мягкости согласных с помощью «ь». Ученик, слабо дифференцирующий звонкие и глухие согласные, делает ошибки на правила правописания сомнительной согласной в середине и в конце слова. Несмотря на знание заученного правила, он не может применить его на практике, так как не различает, какой согласный (звонкий или глухой) стоит в слове.

Здесь нужно отметить важность взаимодействия логопеда  и учителя  в работе с детьми – дисграфиками, так как выработка единых требований в процессе обучения положительно сказывается на результативности исправления имеющихся у него речевых дефектов. Ученик должен знать, какие звуки речи он неправильно или недостаточно четко произносит и какие ошибки допускает в процессе письма и чтения. С этой целью желательно, чтобы каждая специфическая ошибка исправлялась учителем совместно с учеником. При этом необходимо разъяснять ему, в чём сущность допущенной им ошибки путём сопоставления неправильно произнесённого и написанного с правильным. Опираясь на такое сравнение, ребёнок постепенно учится самостоятельно находить ошибки и исправлять их.

Но есть обучающиеся, которые не в состоянии контролировать своё письмо по различным причинам. Трудности могут быть обусловлены тяжёлой речевой патологией, серьёзным нарушением языкового анализа и синтеза, билингвизмом. Эти дети при письме под диктовку допускают большое количество логопатических ошибок, и, даже учитывая их дефекты, оценить положительно такие работы невозможно. Поэтому диктанты эти обучающиеся пишут с помощью  логопеда с обязательным послоговым проговариванием слов, с предварительным разбором имеющихся в тексте орфограмм.

В усвоении письма и чтения, а также общего обучения, кроме речевой патологии, большую роль играет ещё и характер ученика, тип его нервной деятельности. Дети уравновешенные, медлительные, заторможенные допускают меньше ошибок. Письмо их чище, опрятнее. Дети возбудимые, с рассеянным вниманием, быстро истощаемые хуже усваивают материал, допускают большое количество всевозможных ошибок, часто пропускают буквы, слоги. Письмо их грязное, каллиграфия нечёткая. При дополнительном контроле со стороны учителя, логопеда, организации учебной деятельности ученика, поощрении за хорошо выполненную работу, количество ошибок в письменных работах этих детей значительно сокращается. Работая с такими детьми, важно заранее их нацелить на безошибочное, аккуратное выполнение работы, предупредив, что задание будет проверено учителем на уроке.

Литература

1. Беккер К. П., Совак M. Логопедия: Пер. с нем. — М.: Медицина, 1981. 
2. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. – М. ВЛАДОС, 2003.
3. Правдина О. В. Логопедия. — М.: Просвещение, 1973.