Доклад "Методы и формы организации учебной деятельности обучающихся"
учебно-методический материал на тему

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Семёновская средняя общеобразовательная школа»

Ступинского муниципального района

МЕТОДЫ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ

УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Доклад подготовила:

Крюкова Людмила Александровна

учитель математики

МЕТОДЫ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

           Ценность любого инструмента определяется тем,

                                                      чьи руки его держат.

Народная пословица

Понятие и сущность метода и приема обучения

Методы обучения — категория историческая. Наблюдая за процессом обучения в школе, ученые-педагоги обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельности учителей и учащихся на уроке. Эти виды деятельности они и стали называть методами обучения. Например, учитель объясняет новый материал — он использует метод объяснения; учащиеся самостоятельно изучают материал — это метод самостоятельной работы; ученик выполняет практическое задание — метод практической работы; учитель инструктирует учащихся о том, как надо выполнять то или иное задание — метод инструктажа; учитель использует на уроке наглядный материал — метод иллюстрации и т.д., и т.п. Такой подход к определению методов обучения послужил для разных авторов поводом выделять разное количество методов обучения и давать им разнообразные наименования. В частности, Е. И. Перовский, Н. М. Верзилин выделяли словесные, наглядные и практические методы обучения; М. А. Данилов, Б. П. Есипов подразделяли методы обучения на методы приобретения знаний и методы формирования умений и навыков; Е. Я. Голант предлагал выделять две группы методов — активные и пассивные, хотя по характеру познавательной деятельности обе группы могут осуществляться по-разному. Однако, несмотря на различия в подходах, большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебной деятельности. В педагогической практике под методом традиционно понимают упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом отмечают, что способы обучающей деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии.

Метод обучения характеризуется тремя признаками: он обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. Таким образом, понятие метода обучения отражает, во-первых, способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи; во-вторых, специфику их работы по достижению различных целей обучения. Иными словами, методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.

Каждый отдельно взятый метод обучения имеет определенную логическую структуру — индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную. Об этом свидетельствуют результаты фундаментальных исследований И. Я. Лернера в данной области. Логическая структура метода обучения зависит от построения содержания учебного материала и учебной деятельности учащихся.

В педагогической действительности методы реализуются в различных формах: конкретных действиях, приемах^[1], организационных формах и т.п. При этом методы и приемы жестко не привязаны друг к другу. Например, в таких приемах, как беседа или работа с учебником, могут найти воплощение разные методы обучения. Беседа может быть эвристической и проводить в жизнь частично-поисковый метод, а может носить репродуктивный характер, реализовать соответствующий метод и быть нацеленной на запоминание и закрепление. То же можно сказать и о работе с книгой, об экскурсии и т.д. Необходимо отметить, что по логике, заложенной в разных классификациях методов (о них речь пойдет дальше), одни и те же виды деятельности могут быть отнесены к разным дидактическим категориям. Например, беседа или работа с книгой могут быть отнесены по одной классификации к приемам, по другой — к методам. При этом количество приемов обучения может постоянно увеличиваться в зависимости от содержания учебного материала, новых целей и, конечно, от творческой инициативы учителя, его педагогического мастерства и тем самым придавать индивидуальность манере его педагогической деятельности.

Приемы обучения разнообразны по своей структуре и индивидуализированы по характеру исполнения, поскольку, как уже отмечалось, каждый преподаватель может внести свои особенности в реализацию одной и той же операции. Ю. Г. Фокин приводит большой перечень приемов обучения в деятельности преподавателя высшей школы, например такие приемы, нацеленные на управление вниманием обучающихся, как:

• сообщение в начале учебного занятия его плана и перечня рассматриваемых вопросов;
• вывешивание плаката со структурной схемой взаимосвязей или классификацией рассматриваемых понятий;
• демонстрация плановой схемы на экране с помощью проектора, телевизионной системы, вычерчивание схемы на доске, выдача студентам в виде раздаточного материала;
• изменение громкости изложения содержания лекции или темпа изложения; рассказ поучительного случая из практики и др.

Аналогичный набор приемов существует для ориентации субъектов учения на освоение деятельности определенного вида, вариативных действий и т.д.

В реальной педагогической действительности методы и приемы обучения осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся как материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимся и используемые для эффективной организации учебной деятельности обучающихся. В качестве такого рода средств выступают как различные виды деятельности (учебная, игровая, трудовая), так и предметы материальной и духовной культуры, слово, речь и др.

Классификация методов обучения

Одной из острых в современной дидактике является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций. Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа). Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний.

Классификация методов обучения по источнику получения знаний

В соответствии с данным подходом выделяют:

• словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);
• наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);
• практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

А. Словесные методы обучения. Они занимают ведущее место в системе методов обучения, были времена, когда словесные методы обучения являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги (Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский и др.) выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость их дополнения наглядными и практическими методами. В настоящее время их нередко называют устаревшими, неактивными. Однако к оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

1. Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах обучения, меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность. К рассказу как методу изложения новых знаний обычно предъявляется ряд педагогических требований. В частности, рассказ должен:

• содержать только достоверные факты;
• включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;
• иметь четкую логику изложения;
• быть эмоциональным;
• излагаться простым и доступным языком;
• отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

2. Объяснение. Это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение — это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем, раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни. Использование метода объяснения требует:

• точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;
• последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;
• использования сравнения, сопоставления, аналогии;
• привлечения ярких примеров;
• безукоризненной логики изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с обучающимися разных возрастных групп, однако в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся этот метод целесообразно использовать в работе со старшими возрастными группами.

3. Беседа. Это диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие «сократическая беседа». В Средние века особенно распространенной была так называемая катехизическая (поучающая) беседа, суть которой сводилась к воспроизведению вопросов и ответов по учебнику или формулировкам учителя. В настоящее время подобного рода беседы не практикуются.

        В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед: вводные, или вступительные, организующие; беседы-сообщения, или выявление и формирование новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, систематизирующие или закрепляющие.

• Вводная беседа имеет целью актуализировать ранее усвоенные знания, сконцентрировать внимание, интеллектуальные, потенциальные и реальные возможности учащихся для активного включения их в предстоящую учебно-познавательную деятельность по решению стоящих перед ними задач. В ходе такой беседы выясняется степень понимания и готовности учащихся к новым видам деятельности, познанию нового.
• Беседа-сообщение (эвристическая беседа) предполагает включение ученика в сам процесс активного участия в добывании новых знаний, поиск способов их получения, формулирования собственных ответов на поставленные учителем вопросы. В ходе эвристической беседы преподаватель, опираясь на имеющиеся знания и практический опыт обучающихся, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов. В результате такой совместной деятельности учащиеся приобретают новые знания путем собственных усилий, размышлений.
• Синтезирующая (закрепляющая) беседа нацелена на систематизацию уже имеющихся у учащихся теоретических знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях, перенос их в решение новых учебных и научных проблем на межцикловой и межпредметной основе.
• В ходе индивидуальной беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику, фронтальной беседы — учащимся всего класса, группы.
• Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с классом в целом", так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, колледжах, вузах, когда учащиеся проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным задачам, поставленным преподавателем на обсуждение.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов: они должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными таким образом, чтобы будить мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет». Правильно организованная беседа активизирует учебно-познавательную деятельность обучающихся, развивает их память и речь, делает открытыми знания обучающихся, имеет большую воспитательную силу, является хорошим диагностическим средством. Вместе с тем метод беседы не лишен недостатков:

• он требует много времени;
• содержит элемент риска (ученик может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);
• для проведения беседы необходим запас знаний.

4. Учебная дискуссия. Ей отводится значительное место среди словесных методов обучения. Главное назначение учебной дискуссии в процессе обучения — стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разнообразных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиции. Однако для этого необходимы, во-первых, обстоятельная предварительная подготовка учащихся как в содержательном, так и в формальном плане и, во-вторых, наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысль, убедить оппонентов — лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой (И. П. Подласый). Учебная дискуссия, с одной стороны, предполагает наличие у учащихся умения ясно и точно формулировать свои мысли, строить систему аргументированных доказательств, с другой стороны, учит их мыслить, спорить, доказывать свою правоту. Естественно, что в этой ситуации учитель должен сам демонстрировать перед учениками образец такого стиля аргументации, учить их точно излагать свои мысли и терпимо относиться к формулировкам оппонентов, уважительно вносить поправки в их аргументацию, ненавязчиво сохранять за собой право на последнее слово, не претендуя на обладание истиной в последней инстанции.

Учебная дискуссия частично может применяться в старших классах основной школы и в полную меру в классах полной средней школы, колледжах, вузах. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: она учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

5. Лекция. Это систематическое устное изложение учебного материала. Данный монологический способ изложения объемного материала используется, как правило, в старших классах, колледжах, вузах и занимает весь или почти весь урок, учебное занятие. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия обучающимися учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам. Кроме того, лекция может применяться при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными, они проводятся по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала. Применение лекции как метода обучения позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлечь их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью.
6. Работа с учебником и книгой. Это важнейший метод обучения. В начальных классах школы работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя, в дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно.

Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками:

• конспектирование — краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления;
• составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;
• тезирование — краткое изложение основных мыслей прочтенного;
• цитирование — дословная выдержка из текста, при этом обязательно указывается источник цитирования (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);
• аннотирование — краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери его смысла;
• рецензирование — написание краткого отзыва с выражением своего отношения к прочитанному;
• составление справки, т.е. сведений о чем-либо, полученных после поисков. Справки бывают статистическими, биографическими, терминологическими и т.д.;
• составление формально-логической модели — словесно-схематического изображения прочитанного;
• составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме;
• составление матрицы идей — сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Б. Наглядные методы. Это методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами и предназначены для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т.п. В современной школе с этой целью широко используются экранные технические средства.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций. Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и т.п. Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др. Подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным и не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных (например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов) расширяет возможности наглядных методов обучения.

В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, как персональный компьютер. Применение компьютеров позволяет учащимся наглядно увидеть в динамике многие процессы, которые раньше усваивались из текста учебника. Компьютеры дают возможность моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений наиболее оптимальные по определенным критериям, т.е. значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.

В. Практические методы. Данные методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. К ним относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

1. Упражнение — повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависят от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста обучающихся. По своему характеру упражнения подразделяются на устные) письменные; графические', учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении выделяют упражнения: а) воспроизводящие — упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления; б) тренировочные — упражнения по применению знаний в новых условиях.

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, то он осуществляет комментированные упражнения. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

2. Лабораторная работа — проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования. Лабораторные работы проводятся в иллюстративном или исследовательском плане. Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями: ростом растений, развитием животных, погодой, ветром, облачностью и т.п. В порядке выполнения лабораторной работы также практикуется поручение школьникам сбора и пополнения экспонатами местных краеведческих, школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц.
3. Практические работы. Они проводятся после изучения крупных тем, разделов и носят обобщающий характер. Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, машинами-тренажерами и репетиторами.

***

Итак, мы рассмотрели краткую характеристику методов обучения с точки зрения источников получения знаний. В педагогической литературе данную классификацию неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике. Главным ее недостатком считается то, что она не отражает характера познавательной деятельности учащихся в обучении, степени их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и ученых-методистов. Характер деятельности учителя и учащихся при использовании методов обучения, классифицируемых по источникам знания, представлен в табл. 1.

                         Таблица 1        

Содержание деятельности учителя и учащихся при использовании различных методов обучения, классифицируемых по источникам получения учебной информации

Заслуга авторов классификации методов обучения по источникам знания заключается в том, что они взамен попытке универсализировать какой-либо один метод обучения обосновали необходимость применять в школе разнообразные методы: систематическое изложение знаний учителем, работу с книгой, учебником, письменные работы и т.д. Однако, взяв за основу своей классификации методов обучения внешние формы деятельности учителя и ученика, они упустили главное, существенное в учебном процессе — характер познавательной деятельности учащихся, от которого зависит и качество усвоения знаний, и умственное развитие обучающегося.

Данные теоретических исследований педагогов и психологов свидетельствуют, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях:

• на уровне осознанного восприятия и запоминания (внешне это проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала);
• уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации;
• уровне творческого применения знаний и способов деятельности.

Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения. Исходя из этого обстоятельства, ученые-педагоги уже с середины прошлого века стали все больше внимания уделять разработке классификации методов обучения с учетом названных уровней усвоения учащимися знаний и способов деятельности.

Дидактические игры как метод обучения

В 1960-е гг. большой популярностью в образовании стали пользоваться методы дидактических игр — некоторые ученые относят их к практическим методам обучения, другие выделяют в особую группу. В пользу выделения метода дидактических игр в особую группу говорит, во-первых, тот факт, что они выходят за пределы наглядных, словесных и практических методов, вбирая в себя их элементы, а во-вторых, то, что они имеют особенности, присущие только им.

Дидактическая игра — это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предметом выступает сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и соответственно приобретает черты игровой учебной деятельности. Таким образом, дидактическая игра — это такая коллективная целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Игру, организованную в целях обучения, можно назвать учебной игрой. Ее основными структурными элементами являются:

• моделируемый объект учебной деятельности;
• совместная деятельность участников игры;
• правила игры;
• принятие решения в изменяющихся условиях;
• эффективность применяемого решения.

Технология дидактической игры — конкретная технология проблемного обучения. При этом игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

        Цикл дидактической игры представляет собой непрерывную последовательность учебных действий в процессе решения задач. Этот процесс условно расчленяется на следующие этапы:

1. подготовка к самостоятельным занятиям;
2. постановка главной задачи;
3. выбор имитационной модели объекта;
4. решение задачи на ее основе;
5. проверка, коррекция;
6. реализация принятого решения;
7. оценка его результатов;
8. анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом;
9. обратная связь по замкнутому технологическому циклу.

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем школьная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель.

Классификация методов обучения в зависимости от характера

познавательной деятельности учащихся

Довольно распространенной является классификация методов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся по усвоению изучаемого материала (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер). Основываясь на данном критерии, выделяют следующие методы обучения:

• объяснительно-иллюстративные;
• репродуктивные;
• проблемное изложение;
• частично-поисковые (эвристические);
• исследовательские.

• Суть объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Объяснительно-иллюстративный метод — один из наиболее экономных способов передачи информации, однако при его использовании не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями: для приобретения учащимися этих умений и навыков используется репродуктивный метод.
• Суть репродуктивного метода обучения состоит в повторении (многократном) способа деятельности по заданию учителя. Деятельность учителя заключается в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика — в выполнении действий по образцу.
•  Суть метода проблемного изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образцы научного познания, научного решения проблем. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий.
• Частично-поисковый (эвристический) метод обучения используется в целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует — этой цели служит исследовательский метод.
•  Исследовательский метод обучения призван обеспечить творческое применение знаний: учащиеся овладевают методами научного познания, у них формируется опыт исследовательской деятельности.

        В обобщенном виде содержание деятельности учителя и учащихся при использовании различных методов обучения, классифицируемых по уровням познавательной деятельности, представлено в табл. 2.

Таблица 2

Деятельность учителя и учащихся при использовании

различных методов обучения

Рассмотренная нами дидактическая система методов обучения, являясь частью целостной дидактической теории, охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы и аспекты методов обучения, соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся. Согласно указанной классификации методы обучения отличаются друг от друга характером познавательной деятельности, осуществляемой учащимися при усвоении различных видов содержания материала, и характером деятельности учителя, организующего эту разнообразную деятельность учеников. На основе методологии целостного подхода к процессу обучения исследователи (в частности Ю. К. Бабанский) выделяют три группы методов:

        а)        методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности — словесные, индуктивные и дедуктивные, репродуктивные и проблемно-поисковые, методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;

        б)        методы стимулирования и мотивации — стимулирования и мотивации интереса к учению; стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;

        в)        методы контроля и самоконтроля в обучении — устного контроля и самоконтроля; письменного контроля и самоконтроля; лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

        Существуют и другие классификации методов обучения. Большое количество подходов к систематизации методов обучения объясняется сложностью объекта исследования и серьезностью задач, поставленных обществом перед современной школой. В свете новых требований ученые и учителя ищут такие методы и приемы обучения, которые бы наилучшим образом способствовали решению этих задач. Вот почему, оценивая подходы к классификации методов обучения, необходимо отметить, что поиски, предложения многих ученых-педагогов использовать в процессе обучения информационные методы, а также и другие методы, дающие возможность «взрыхлить почву» человеческого ума, можно считать правильными и необходимыми, ведь эти поиски нацелены на то, чтобы, с одной стороны, стимулировать функциональность пассивных знаний, преобразовывая их в активные; с другой стороны, способствовать усвоению новых знаний и применению их на практике.

Выбор методов обучения

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта учителей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса. На выбор методов обучения оказывают влияние следующие факторы:

• общие цели образования, обучения, воспитания и развития учащихся и ведущие установки современной дидактики;
• особенности содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;
• особенности методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемые ее спецификой требования к отбору общедидактических методов;
• цели, задачи и содержание материала конкретного учебного занятия;
• время, отведенное на изучение того или иного материала;
• возрастные особенности учащихся, уровень их реальных познавательных возможностей;
• уровень подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);
• материальная оснащенность учебного заведения, наличие оборудования, наглядных пособий, технических средств;
• возможности преподавателя, уровень его теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, личных качеств.

При использовании комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает в той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов; репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой; методов контроля и самоконтроля.

Так, в зависимости от дидактической цели, когда на передний план выдвигается задача приобретения учащимися новых знаний, учитель решает вопрос, будет ли он в данном случае сам излагать этот материал или организует его освоение учащимися путем самостоятельной работы и т.п. В первом случае может понадобиться подготовка учащихся к слушанию изложения учителя, и тогда он дает учащимся задание на проведение определенных предварительных наблюдений или предварительное чтение нужного материала. В ходе самого изложения учитель может воспользоваться либо информационным изложением-сообщением, либо проблемным (рассуждающим, диалогическим) изложением. Объясняя новый материал, учитель систематически обращается и к тому материалу, который учащиеся получили в своей предварительной самостоятельной работе. Изложение учителя сопровождается демонстрацией натуральных объектов, их изображений, опытами, экспериментами и т.п., при этом учащиеся делают записи, составляют графики, схемы и т.д. Совокупность этих промежуточных решений дает целостное решение о выборе определенного сочетания методов обучения.

Список использованной литературы:

1. Педагогика: учеб. пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. – 2-е изд., испр. и доп. – М, 2011. – 502с. – Серия: Основы Наук.
2. Педагогика: под ред. Ю.К. Бабанского –М, 1983.
3. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.
4. Педагогика в вопросах и ответах. Вигман С.Л.  - М.: Проспект, 2005.