Компетенции и компетентностная модель современного учителя.
статья на тему

Иванов Д.А.

Компетенции и компетентностная модель современного учителя.

В современном образовании становится все более очевидным тот факт, что никакие изменения в образовании невозможны без кардинальных изменений профессионального сознания учителя. В свою очередь, изменение профессионального сознания учительского сообщества должно быть неразрывно связано с кардинальными изменениями в системе воспроизводства педагогических кадров и изменениями в отношении различных слоев общества к учительскому сословию. Но прежде должна быть разработана государственная политика в отношении выращивания новой генерации учителей с иным сознанием, иными ценностями и профессиональными компетенциями, направленная на создание сообщества учителей в качестве новой общественной элиты. Только новая генерация учителей вместе с новой системой управления образованием сможет осуществить реальные инновационные изменения в российском образовании. Это потребует значительных материальных и кадровых вложений в создание новой системы воспроизводства педагогических кадров. Но без этого, и это можно смело утверждать, никакие общественные реформы не смогут быть осуществлены.  Они останутся фиктивными, в ворохе бумажной риторики, при помощи которой нижние начальники отчитываются перед высшими.

Как известно, все познается в сравнении. Поэтому, чтобы продолжить разговор о ключевых компетенциях и компетентностной модели учителя, необходимо сравнить компетентностный подход с традиционным, предметным обучением, определив наиболее известные его признаки.

Чему противостоит компетентностный подход в образовании?

• Традиционному предметному репродуктивному «обучению», в основу которого заложена идея трансляции и усвоения знаний (информации)
• Селективной, двухуровневой отметочной системе оценивания
• Принудительным формам организации учебных занятий сходным с конвеерным способом организации труда XIX века
• Вертикальной, иерархически организованной системе административного руководства

В противоположность этому подходу,  компетентностный подход в образовании основывается на иных принципах:

• Образование для жизни, для успешной социализации в обществе и личностного развития
• Оценивание для обеспечения возможности учащемуся самому планировать свои образовательные результаты и совершенствовать их в процессе постоянной самооценки
• Разнообразные формы организации самостоятельной, осмысленной деятельности учащихся на основе собственной мотивации и ответственности за результат
• Матричная система управления, делегирование полномочий, привлечение родителей, учащихся и людей из внешнего окружения к управлению ОУ и оценке его деятельности.

Обобщив, имеющиеся в литературе классификации ключевых компетенций, можно выделить следующие группы надпредметных образовательных результатов, т. е. ключевых компетенций:

1. Коммуникативные (понимание текстов, работа с информацией, выступление, написание текстов).
2. Информационные технологии (компютерные – Интернет, эл. почта, программирование и т.д.)
3. Исследовательские (естественно-научные и гуманитарные методы исследования).
4. Проектные (проектное мышление – разработка проектов и участие в их реализации).
5. Работа с числами (вычисления, использование мат. методов для решения практических задач).
6. Организационные (координация деятельности людей для достижения целей).
7. Работа в группе (взаимодействие с другими в процессе достижения общей цели).
8. Умение учиться (планирование, рефлексия, самооценка, самостоятельная работа по теме, поиск информации из разных источников и т.д.)
9. Личностная (рефлексия сильных и слабых сторон своей личности, характера, приспособление к своим личностным особенностям, принятия себя, своего «Я»).
10. Решение проблем.

Сразу следует отметить, что на сегодняшний день не существует единой классификации ключевых компетенций и, тем более, их содержательного наполнения, т.е. более дробных умений, входящих в состав ключевой компетенции. Состав любой ключевой компетенции определяется на основе исследований и в ходе дискуссии, в процессе которой договариваются о том,  какие умения в современном обществе являются необходимыми для успешной профессиональной, личной и общественной жизни. Затем, все умения определяются до той степени детализации, чтобы учителю было понятно, что реализовывать в учебном процессе, а ученику чему учиться, считая это своим образовательным результатом. Каждая ключевая компетенция подразделяется по уровням ее достижения в учебном процессе, т.е. все умения распределены по степени их усложнения. По-видимому, количество уровней достижения зависит от того, насколько подробно удалось продифференцировать овладение ключевой компетенцией по степени усложнения соответствующих умений. Поэтому, может быть и три, четыре, и пять уровней овладения компетенцией. Представленные ниже описания компетенций сделаны на основе авторских разработок и Оксфордско – Кембриджской программы обучения ключевым компетенциям 2000 года.

Коммуникация.

Организационная ключевая компетенция (компетенции лидера, работа с людьми).

Обучение исследовательским умениям.

        При обучении исследовательским умениям мы исходим из общей схемы, описывающей основные моменты научного объяснения тех или иных явлений:

Исходя из данной схемы, можно определить основные умения, связанные с исследовательской деятельностью:

Исследовательские умения.

По-видимому, можно учить и более дифференцированным мыслительным умениям, связанным с исследовательской деятельностью. Для этого их необходимо выделить и описать.

Проектное мышление как ключевая компетенция.

В самом общем виде проектное мышление можно представить в виде следующей последовательности «мыслительных шагов»:

1. Идея или замысел проекта – представление результата в общей форме  (краткое описание, рисунок, схема).
2. Краткое обоснование идеи – почему или зачем необходимо реализовать именно эту идею (замысел)? Кто заинтересован в ее реализации?
3. Цели – результаты (содержат детальную формулировку конкретных результатов, которые должны быть реализованы как конечные цели проекта).
4. Анализ существующей ситуации, условий достижения поставленных целей – выявление проблемных зон и зон рисков.
5. Анализ возможных негативных последствий реализации проекта.
6. Постановка задач – достижение промежуточных результатов, без достижения которых конечных результатов достичь нельзя.
7. Определение конкретных действий, необходимых для решения поставленных задач.
8. Определение ресурсов (финансовых, кадровых, технических и т.д.), необходимых для достижения поставленных целей и задач.
9. Формирование команды исполнителей проекта, распределение обязанностей, определение функционалов.
10. Определение системы мониторинга, контроля и экспертизы реализации проекта: разработка системы критериев и показателей, по которым можно определить как эффективность самого процесса реализации проекта, так и его результатов.
11. Рефлексия деятельности по реализации проекта и его результатов (рефлексивный контроль по ходу реализации проекта и итоговая по его завершению).

Возможные виды проектов:

1. научно-исследовательские
2. политические (организация новой партии, организация выборов конкретного кандидата)
3. экономические (проект увеличения ВВП в два раза)
4. юридические (разработка нового закона)
5. управленческие (проект системы управления конкретным бизнесом, создание внутришкольной системы управления качеством образования)
6. образовательные (создание новой школы, новой технологии обучения и т.д.)
7. технические (проекты машин, механизмов)
8. экологические
9. издательские (выпуск новой книги, организация нового журнала или газеты)
10. архитектурные (проекты жилых домов, заводов, парков, гостиниц и т.д.)
11. информационные: компьютерные технологии, реклама, PR и т.д.
12. театральные (создание нового спектакля, постановки)
13. шоу-бизнес (создание новой музыкальной группы, продвижение нового певца)

Проектные умения (проектное мышление)

Состав ключевой компетенции – умение учиться.

Обслуживающие компетенции: планирование, работа с информацией, понимание текстов, рефлексия и анализ.

Решение проблем.

Для реализации в учебном процессе указанных выше компетенций учителю потребуются совершенно иные умения (компетенции) и методы, по сравнению с теми, какие были бы  достаточны для преподавания учебных предметов. Однако, самое главное, что для реализации компетентностного подхода учителю придется вырабатывать новые ценности и принципы работы и общения с учащимися.

Компетентностную модель современного учителя можно представить в виде состава,  входящих в нее элементов:

• Ценности, принципы и цели
• Профессиональные качества
• Ключевые компетенции
• Педагогические методы, способы и технологии
• Профессиональные позиции

Ценности (сюда относятся те суждения, идеи, которые осознаны учителем и в его сознании определяют  предельные ценностные границы его деятельности):

• свобода учащегося быть самим собой
• каждый человек обладает своим «совершенством»
• помочь каждому учащемуся его индивидуальные дарования сделать  социально плодотворными;
• индивидуальное развитие каждого учащегося соответствует его способностям, интересам и возможностям;
• человек учиться только тому, что соответствует его способностям, интересам и что он считает полезным для себя;
• чтобы быть успешным в современном обществе выпускник должен владеть соответствующим комплексом ключевых компетенций;
• приобщение учащегося к той культурной традиции, которая в максимальной степени может способствовать его развитию.

Цели:

В процессе обучения помочь учащимся овладеть ключевыми компетенциями, владение которыми позволяет быть успешным в современном обществе, в своей профессиональной, личной и общественной жизни. 

   Из них наиболее значимыми компетенциями являются:

• умение учиться
• коммуникативные
• личностные (знание своих сильных и слабых сторон, принятие своего «Я») 
• компьютерные технологии

(очевидно, сюда входят и умение читать, писать и считать)

Профессиональные качества:

• Доброжелательно и заинтересовано относиться к учащимся
• Быть готовым принимать конструктивную критику от коллег и учащихся, осуществляя коррективы в своей деятельности
• Иметь собственный взгляд на социальную ситуацию и окружающий мир и быть способным поделиться им с учащимися
• Иметь развитую способность к критике и рефлексии
• Воздерживаться от роли кладезя мудрости и знания
• Понимать других людей имеющих иные ценности, интересы и способности
• Быть открытым для любых мнений учащихся по обсуждаемому вопросу
• Спокойно реагировать на едкие замечания в свой адрес
• Иметь собственную позицию и свою манеру обучения, не быть безликим
• Уметь делиться с учащимися своими мыслями и чувствами
• Демонстрировать компетентное поведение – собственную  ответственность за результат, любознательность, способность к кооперации и диалогу и  т.п.
• Демонстрировать увлеченность своим предметом
• Использовать четкий, понятный, гибкий язык с образными выражениями

Профессиональные компетенции учителя

Базовая компетентность учителя заключается в умении организовать такую образовательную, развивающую среду, в которой становится возможным достижение образовательных результатов ребенка сформулированных как ключевые компетенции. Уметь организовать обучение таким образом, чтобы оно стимулировало интерес, желание вместе думать и дискутировать, ставить оригинальные вопросы, проявлять независимое мышление, формулировать идеи, высказывать разнообразные точки зрения. Чтобы оно мотивировало бы учащихся к более высоким достижениям и интеллектуальному росту. Можно выделить те характеристики ситуаций, которые должен организовывать любой учитель, с целью создания в классе «развивающей среды».

ОЧЕВИДНО, ЧТО УЧИТЕЛЬ ДОЛЖЕН ВЛАДЕТЬ ТЕМИ КОМПЕТЕНЦИЯМИ, КОТОРЫМ ОН ОБУЧАЕТ!

Характеристики образовательных ситуаций, которые должен организовывать любой учитель, с целью создания в классе «развивающей среды»

• Мотивация учащихся на реализацию той или иной работы, деятельности
• Самостоятельная, мотивированная учебная работа учащегося, деятельность (самостоятельное осуществление разных видов работы, в процессе которой происходит формирование умений, понятий, представлений – поиск нужной информации, проектирование и реализация своей деятельности, осознанность цели работы и ответственность за результат)
• Осуществление учащимся самостоятельного выбора (темы, целей, уровня сложности задания, форм и способов работы и т.д.)
• Наличие групповой проектной работы учащихся (определение тем и проблем, распределение обязанностей, планирование, дискуссия, оценка и рефлексивное обсуждение результатов)
• Участие учащихся в различных формах дискуссии
• Формирование понятий и организации на их основе своих действий
• Система оценивания, которая  позволяет и помогает учащемуся планировать свои будущие учебные результаты, самому оценивать уровень их достижения и совершенствовать их.

Возможные действия учителя направленные на создание развивающей среды:

• Поощрять за попытки что-то сделать самостоятельно
• Демонстрировать заинтересованность в успехе учащихся по достижению поставленных целей
• Побуждать к постановке трудных, но реалистичных целей
• Побуждать к выражению своей точки зрения отличной от окружающих
• Побуждать к опробованию других способов мышления и поведения
• Включать учащихся в разные виды деятельности, способствующие развитию у них  различных способностей
• Создавать разные формы мотивации, позволяющие включать в мотивированную деятельность разных учащихся и поддерживать их активность
• Позволять строить собственную картину мира на основе своего понимания и культурных образцов
• Создавать условия для проявления инициативы на основе собственных представлений
• Учить не бояться высказывать свое понимание проблемы.  Особенно в тех случаях, когда оно расходится с пониманием большинства.
• Учить задавать вопросы и высказывать предложения
• Учить выслушивать и стараться понять мнение других, но иметь право не соглашаться с ним.
• Учить понимать других людей имеющих иные ценности, интересы и способности
• Учить  определять свою позицию относительно обсуждаемой проблемы и свою роль в групповой работе
• Доводить до полного понимания учащимися критериев оценки результатов их работы  
• Учить осуществлять самооценку своей деятельности и ее результатов по известным критериям
• Учить работать в группе, понимая, в чем состоит конечный результат, выполняя свою часть работы
• Показывать, что лежит в основе эффективной работы группы
• Позволять учащимся брать на себя ответственность за конечный результат
• Позволять учащимся находить свое место в коллективной деятельности сообразно своим интересам и способностям
• Делится с учениками своими мыслями, чувствами, ожиданиями относительно обсуждаемой проблемы, темы или конкретной ситуации их деятельности
• Показывать ученикам, как можно самостоятельно учиться и придумывать что-то новое
• Поддерживать учащихся, когда они делают ошибки и помогать справляться с ними
• Показывать относительность любого знания и его связь с ценностями, целями и способами мышления тех, кто их породил
• Демонстрировать учащимся, что осознание того, что я чего-то «не знаю», «не умею» или «не понимаю» не только не стыдно, но является первым шагом к «знаю», «умею» и «понимаю».

Основные компетенции современного учителя:

• Уметь учиться вместе со своими учениками, самостоятельно закрывая свои «образовательные дыры».
• Уметь планировать и организовывать самостоятельную деятельность учащихся (помогать учащемуся определять цели и образовательные результаты на языке умений (компетенций);
• Уметь мотивировать учащихся, включая их в разнообразные виды деятельности, позволяющие  наработать им требуемые компетенции;
• Уметь сценировать учебный процесс, используя разнообразные формы организации деятельности и включая разных учащихся в разные виды работы и деятельности, учитывая их склонности, индивидуальные особенности и интересы;
• Уметь занимать экспертную позицию относительно демонстрируемых учащимся компетенций в разных видах деятельности и оценивать их при помощи соответствующих критериев
• Уметь подмечать склонности учащегося и в соответствии с ними определять наиболее подходящий для него учебный материал или деятельность.
• Владеть проектным мышлением и уметь организовать и руководить групповой проектной деятельностью учащихся.
• Владеть исследовательским мышлением, умея организовать исследовательскую работу учащихся и руководить ею.
• Использовать систему оценивания, позволяющую учащимся адекватно оценивать свои достижения и совершенствовать их.
• Уметь осуществлять рефлексию своей деятельности и своего поведения  и уметь организовать ее у учащихся в процессе учебных занятий.
• Уметь организовать понятийную работу учащихся
• Уметь вести занятия в режиме диалога и дискуссии, создавая атмосферу, в которой учащиеся хотели бы высказывать свои сомнения, мнения и точки зрения на обсуждаемый предмет, дискутируя не только между собой, но и с учителем, принимая, что своя собственная точка зрения может быть также подвержена сомнению и критике.
• Владеть компьютерными технологиями и использовать их в учебном процессе.

Педагогические методы, способы и технологии:

Используются все возможные методы, способы и технологии, позволяющие достигать поставленных целей. Среди них можно отметить:

• Технологию «критического мышления»
• Проектно-исследовательский метод
• Организация разнообразных форм диалога и дискуссий
• Методы формирования понятий

Все указанные методы отражают принципиально новый подход к обучению, который в западной педагогике получил название коструктивистская дидактика. Это направление в дидактике основывается на идее, суть которой состоит в том, что  знание нельзя передать от учителя к ученику и его нельзя прочитать в книжке. Его можно выработать в соответствующей деятельности, на основе своих интересов, способностей, особенностей своего интеллекта. Другими словами, учащийся может пробрести знание (знание как понятие или компетенция, а не информация)  лишь в процессе его порождения. Поэтому в этом подходе к обучению особое значение придается различным формам продуктивной деятельности учащихся и их самоорганизации в процессе обучения и самого процесса обучения. Изменяется и позиция учителя, который из преподавателя, становиться организатором деятельности учащихся и консультантом.

Понятие «критическое мышление». Технология «критическое мышление».

Эта технология получила широкое  распространение в Америке и Западной Европе. Описание сделано на основе разработок сделанных в рамках проекта «Обучение чтению и письму в рамках проекта «Критическое мышление»». Разработчики проекта: Дженни Л. Стил, Кертис С. Мередит, Чарлз Темпл и Скотт Уолтер,1997 год.

Предпосылкой к созданию подобной технологии явилась совершенно новая общественная и экономическая ситуация сложившаяся во второй половине ХХ века. В первую очередь, она связана с беспрецедентным информационным взрывом, порожденным появлением компьютерных информационных технологий. Каждый человек, имеющий компьютер, может иметь доступ не только к своим национальным библиотекам, но и к библиотекам всего мира, не выходя из собственной квартиры и, не покидая своего рабочего места. По некоторым оценкам большая часть из того, что мы сегодня знаем, через 10 -15 лет станет неточным и устаревшим. Быстрые изменения стали нормой развития экономики. Невозможно точно предсказать какие виды работ придется осуществлять нынешним первоклассникам. В этой ситуации может оказаться, что весь тот объем информации, который мы пытаемся передать учащимся в общеобразовательной средней школе, никогда им не пригодится в течение их жизни и профессиональной деятельности. Поэтому главной задачей школы становится задача научить их учиться и критически мыслить. Говоря о критическом мышлении, авторы проекта подчеркивают, что критическое мышление, это не дополнительный учебный предмет, который должен преподаваться наряду с другими школьными предметами. Это и не набор навыков, которые можно выработать и применить к решению учебных задач или тестов. Что же такое «критическое мышление»?

Существует хороший прием, в ходе определения понятия, идти сперва от обратного, определив, что точно не является этим понятием. Например, запоминание, на котором строится все преподавание не только в общеобразовательной школе, но и в высших учебных заведениях, безусловно, критическим мышлением не является. Также не является критическим мышлением и процесс понимания. Понимание всегда связано с реконструкцией того, что уже кем-то создано и в этом смысле оно пассивно, хотя и приводит понимающего к порождению нового для себя смысла. Возможно, понимание является необходимой предпосылкой критического мышления, но само по себе им не является. То, что обычно называют творческим или интуитивным мышлением также не является критическим.

«Мозг спортсмена, художника, музыканта тоже проделывает сложнейшую работу, однако сами они этого даже не замечают. Как правило, такого рода мыслительные процессы остаются не осознанными. Их интуитивное мышление при всей его ценности так же не может быть названо критическим». (Дэвид Клустер Что такое критическое мышление? Библиотека в школе. №12, 2001)

Как правило, творчество связывают с внезапным озарением, инсайтом, которому предшествует так называемый «инкубационный» период, когда человек накапливает информацию и размышляет. Определяя понятие «критическое мышление», Дэвид Клустер выделяет пять существенных признаков:

1. Критическое мышление есть мышление самостоятельное, и носит индивидуальный характер. Это означает, что человек пытается самостоятельно, не зависимо от остальных, сформулировать какую-то идею или дать оценку ситуации.
2. Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления.

«Чтобы породить сложную мысль нужно переработать гору «сырья» - фактов, идей, текстов, теорий, данных концепций». (Дэвид Клустер Что такое критическое мышление? Библиотека в школе. №12, 2001)

3. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить.
4. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Аргументация начинается с утверждения и подкрепления его основаниями (используемая идея, теория, система понятий). Затем следует цепочка рассуждений, приводящая автора к высказанному утверждению.
5. Критическое мышление всегда существует в ситуации полилога, дискуссии, оппонирования. Это не противоречит первому пункту, поскольку нова мысль, идея всегда «обкатываются» в дискуссии.
6. К этим признакам можно добавить еще один, что критическое мышление осуществляется в ситуации реально значимой для человека, определяемой его потребностями и целями.

«То есть, встречаясь с новой информацией, учащиеся должны уметь рассматривать ее вдумчиво и критически. Они должны уметь самостоятельно оценивать информацию и идеи и действовать в соответствии с представлением о том, что в данной информации может быть им полезно. Они должны рассматривать новые идеи с различных точек зрения, делая выводы относительно точности и ценности данной информации: определять общую ценность идей на основании своих потребностей и целей». (Институт «Открытое общество» Популяризация критического мышления. Обучение чтению и письму в рамках проекта «Критическое мышление». Пособие II. Составители: Дженни Л. Стил, Кертис С. Мередит, Чарлз Темпл и Скотт Уолтер,1997, с. 14).

Поэтому в логике критического мышления существует набор общих условий, создание которых необходимо для инициации осуществления учащимися критического мышления:

• Предоставлять время и возможность для приобретения опыта критического мышления;
• Давать возможность учащимся размышлять;
• Предоставлять возможность знакомиться с различными идеями и мнениями;
• Убедить учащихся, что они могут высказывать любые мнения, не рискуя быть высмеянными;
• Помогать учащимся задавать вопросы;
• Способствовать активной дискуссии;
• Стимулировать рефлексию;
• Выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения;
• Ценить проявления критического мышления, развивая уверенность в себе и понимание ценности своих мнений и идей.
• Приучать их с уважением выслушивать мнения других учащихся.

Например, для реализации этих условий каждый учащийся должен  научиться  осуществлять, по крайне мере,  несколько основных мыслительных действий: анализировать, описывать, сравнивать, приводить аргументы «за» и «против», применять для решения практических ситуаций, определять на что похоже. У каждого учащегося на столе может лежать кубик, на гранях которого написаны все перечисленные действия.

Собственно технология состоит из трех основных стадий. Это – ВЫЗОВ, ОСМЫСЛЕНИЕ, РЕФЛЕКСИЯ. Стоит также отметить, что хотя проект и называется обучение чтению и письму технология может использоваться для учащихся любого возраста, начиная от начальных классов общеобразовательной школы и заканчивая студентами высших учебных заведений. Меняются лишь темы и используемый для их изучения материал.

1.  Стадия ВЫЗОВ.

На этой стадии учащимся по изучаемой теме дается небольшой по объему текст. Объем и сложность текста определяется только степенью подготовленности учащихся. Тем не менее, даже студентам не стоит давать текст объемом больше чем, две страницы листа А-4, через один интервал. Текст должен точно отражать содержание данной темы, а если это авторский текст, то позицию данного автора по изучаемой проблеме. Вообще учащимся по любой теме лучше всегда давать авторский текст, а не безликий текст из учебника. С автором можно начать вести диалог, понимать и обсуждать его мысли, идеи.

Однако прежде, чем учащиеся начнут читать текст, они в течение некоторого времени должны сами подумать по поводу предложенной темы или проблемы и записать свои соображения. Важно записать все, что придет на ум и как можно больше.

Затем учащиеся объединяются по парам и обмениваются своими взглядами по поводу предложенной темы. Если возникают разногласия, они также фиксируются учащимися. После того как учащиеся закончат свои обсуждения, они начинают высказывать свои суждения, а учитель подробно записывает их на большом листе бумаги, прикрепленной к стене, или фиксирует их на классной доске. Любые разногласия должны обязательно быть вынесены на общее обсуждение и зафиксированы учителем на доске. Задача учителя не только подробно без критики зафиксировать все суждения, но и найти в них противоположные позиции и тем самым способствовать развитию  дискуссии.

После того как все суждения подробно записаны на доске, учитель предлагает учащимся выделить из них те, которые они считают наиболее важными, с точки зрения обсуждаемой проблемы или темы. Какие суждения с их точки зрения подтвердятся после прочтения текста. Может быть дано задание попытаться классифицировать все суждения и объединить их в различные группы, назвав свое основание классификации. Другими словами, учитель предлагает учащимся самостоятельно как-то структурировать все то, что записано на доске. Сам учитель не дает ответы на вопросы, не хвалит и не высмеивает  за предложенные версии.

2. Стадия ОСМЫСЛЕНИЯ.

Затем учащиеся приступают к чтению текста. Текст обязательно читается с карандашом (ручкой), чтобы делать особые пометки на полях. Пометки должны быть следующие:

• «V» - поставьте «галку» на полях, если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы уже знаете или думаете, что знаете, с чем вы согласны;
• «- » - поставьте «минус», если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали, или думали, что знаете, с чем вы не согласны;
• «+» - поставьте «плюс», если то, что вы читаете, является для вас новым;
• «?» - поставьте знак вопроса, если то, что вы читаете, непонятно, или вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу.

Вторая фаза, это та фаза, на которой учащийся вступает в контакт с новой информацией или идеями. Это может быть чтение текста, просмотр фильма, слушание выступления или выполнение опытов. На этой фазе учащийся самостоятельно, индивидуально работает с текстом, вырабатывая свой смысл прочитанного или увиденного. Пометки помогают организовать его понимание, помогают включить его в диалог с автором текста, с его содержанием. На основе пометок может быть составлена маркировочная таблица, в которой колонки имеют названия: «Знаю», «Хочу узнать?», «Узнал новое», «Вопросы?», которые каждым учеником заполняются индивидуально. В логике критического мышления тексты, которые предлагаются учащимся, как правило, заранее делятся на несколько смысловых частей. После того как учащийся ознакомится с частью текста, следует команда СТОП. Он прерывает чтение и должен ответить на несколько вопросов, активизирующих его мышление. Вопросы могут быть самые разные. Например, «Почему герои рассказа не смогли сделать то-то и то-то? В чем проблема?», «Как Вы считаете, что они станут делать дальше? Какие могут быть варианты?», «Что чувствовал герой, когда он….?», «Что думали окружающие, как они оценивали поступок героя?», «Как Вы считаете, что произойдет дальше? Продолжите рассказ» и т.п.

        После того как все прочли текст и сделали пометки, дается некоторое время на то, чтобы каждый смог как-то обобщить свой смысл прочитанного, сформулировать его в нескольких суждениях, заполнить таблицу. Здесь также можно объединить учащихся в пары или тройки и попросить их выработать общее мнение, но и  учесть имеющиеся разногласия. Они должны сравнить те обобщения, которые получились на основе прочитанного текста с теми суждениями и обобщениями, которые они сделали самостоятельно. Они должны отметить, что добавилось нового к тому, что они предполагали лишь на основе своего опыта и составить более-менее целостное представление по поводу обсуждаемой темы или проблемы.

Стадия «вызов» может осуществляться в самых различных модификациях. Слушателям может даваться лишь название темы или рассказа, с какими-то ключевыми фразами, используя которые они должны составить свой собственный рассказ. Потом они читают авторский текст и сопоставляют то, что получилось у них с тем, что предлагает автор. Они могут выделить то, что с их точки зрения им больше нравиться у автора, а что у себя и объяснить почему. На стадии осмысления предложенный текст можно заранее разбить на несколько частей. После прочтения одной части текста учащийся делает предположение о том, каково может быть продолжение в следующей части. Каждый раз предлагаемые разные версии обсуждаются, выбирается с точки зрения учащихся наиболее удачные версии, обсуждается, почему они удачные и после этого читается авторское продолжение, которое сравнивается с версиями учащихся. Учащиеся в праве обосновать, например, почему им своя версия нравится больше, чем авторская.

      3.  Стадия РЕФЛЕКСИИ.

На этой стадии учитель выступает как организатор рефлексии учащихся. Каждый учащийся должен задать себе несколько рефлексивных вопросов:

• Что я  теперь (после всех обсуждений) думаю о данной проблеме?;
• Как изменились мои взгляды под влиянием этих идей?
• Как полученная информация увязывается с тем, что я знал раньше?
• Что я могу делать иначе после того, как получил новую информацию?
• Что я могу делать иначе после того, как стал понимать эту проблему по новому?

Учитель может продолжать задавать рефлексивные вопросы:

• Что вы в результате выяснили? (Дайте как можно более развернутые ответы);
•  После их ответов можно спросить, почему они так думают.

В конце занятия или в начале следующего можно предложить учащимся ответить устно или письменно на три вопроса:

1. Что вы узнали нового?
2. Что вы поняли?
3. Чему вы научились?

Как видно подобные вопросы заставляют учащихся различать: усвоение информации и понимание (порождение своего смысла), а также отличать то и другое от обучения конкретным умениям (компетентностям). Кроме этого, учитель может организовать рефлексию учащимися самого метода, которым он работает с учащимися, или, другими словами, рефлексию своей собственной деятельности, своих целей и задач. На стадии рефлексии учитель решает несколько задач:

• Развивает способность учащихся к рефлексии;
• Учит отличать содержание (цели и результаты) от метода их реализации;
• Учит анализировать свою деятельность и отличать деятельность от активности;
• Учит критически относится не только к идеям автора, но и к своим собственным.

В целом данная технология позволяет создать условия, в которых учащийся: приучается работать самостоятельно, задавать себе и другим вопросы, порождать свои смыслы и идеи, обосновывать их, обсуждать их в дискуссии, выслушивать мнение другого, отличное от своего, критически относится к мнению автора или оппонента, не принимать все на веру, осуществлять рефлексию своей деятельности и деятельности других людей, учится анализировать, классифицировать, учится работать с понятиями, а не определениями, начинает разбираться в целях и задачах самого учебного процесса и роли учителя.

Метод проектного обучения или метод проектов.

Этот метод основывается на идеях Дж. Дьюи, Девея, В.Х. Килпатрика и других американских ученых и философов. Разрабатывая свою философию воспитания, а также психологию и педагогику мышления Дж. Дьюи сформулировал несколько основных положений, которые впоследствии легли в основание метода проектного обучения:

• Мышление есть исследование;

«Мышление касается всегда вещей неясных, неопределенных, незаконченных. Поэтому мышление есть исследование. Считается, что исследование – прерогатива ученых; между тем всякое мышление всегда своеобразно. Вместе  с тем всякое мышление может быть ошибочно, гипотетично, приблизительно, пока оно не подтверждено опытом». (Дж. Дьюи Введение в философию воспитания. Библиотека работника просвещения. Вып. 3, М., 1921, с. 23)

• Мышление есть процесс, запускаемый сомнением или проблемой;

«Только научившись пользоваться сомнением, как поводом к мышлению, люди стали делать большие успехи» (Там же, с. 23).

• Мышление не отделимо от действия;

«Именно прогресс экспериментальной науки доказывает вред отделения умственных достижений от действия. Люди должны делать что-нибудь, если хотят знать что-нибудь,..» (Там же, с. 41).

«Мыслить значит устанавливать точное соотношение между тем, что делаем и ожидаемым результатом.  …  Думать – значит ясно представлять себе значение опыта» (Там же, с. 23)

• Мыслить значит думать о будущем;

«Итак, размышлять значит думать о будущем, о том, что еще может случиться» (Там же, с. 23).

«Задача современного воспитания – создать такой способ обучения, который сделал бы мысль руководителем всякой практической работы,..» (Там же, с. 39).

• Мышление означает самостоятельное мышление;

«Можно быть духовной личностью только тогда, когда имеешь свои цели и задачи. Думать можно только самому, только собственными наблюдениями, предположениями и проверкой можно расширять и исправлять свои знания» (Там же, с. 49)

• Мышление мотивируется интересом к делу.

«мысль рождается из непосредственной заинтересованности делом…» (Там же, с. 23)

Проектный метод означает форму организации занятий, при которой учащиеся включаются в процесс проектирования (планирования). Фактически проект это способ мысленного представления желаемого результата и действий по его достижению. Поэтому всякий проект предполагает определение замысла или постановку целей, которые задают видение будущего результата, определение конкретных действий, которые необходимо реализовать в конкретных условиях, чтобы достигнуть поставленных целей (задачи), ресурсов для их реализации, а также сроков достижения промежуточных и конечных результатов (этапы проекта). Поскольку, проект это по преимуществу коллективное действие, то он предполагает распределение обязанностей и ответственности между всеми его участниками. Все это можно отнести к этапу планирования.  В литературе также можно встретить разделение этого этапа на два: постановка целей и задач и планирование их реализации. Третий этап – реализация проекта, четвертый – подведение итогов и презентация, пятый – оценка (рефлексия осуществленной деятельности, ее сильные и слабые стороны).

        В литературе выделяются следующие учебные цели проектной деятельности учащихся:

• Предоставить возможность свободного выбора учащимся тем и задач, соответствующих их интересам и склонностям;
• Научить школьника планировать и реализовывать работу (в соответствии с его возрастом);
• Научить школьника самостоятельно заниматься анализом четко очерченного содержания в соответствии с поставленными задачами;
• Научить самостоятельно искать способы достижения целей, реализовывать их и  переносить этот опыт  на другие ситуации;
• Научить развивать и испытывать свои возможности и понимать их пределы;
• Научить выявлять имеющиеся напряжения и конфликты и искать пути их решения;
• Научить собирать нужную информацию, систематизировать ее, критически ее оценивать и использовать;
• Научить ведению деловой дискуссии, чтобы уметь высказывать и отстаивать свои требования;
• Научить отдельно и в группе целеустремленно участвовать в событиях и решающим образом влиять на них. (Министерство культуры земли Нижняя Саксония. 1971-72 гг. цит. по Ф.-Й. Кайзер, Х. Камински «Методика преподавания экономических дисциплин»,       )

Как видно из приведенного списка проектная работа способствует развитию компетентностей, которые будут восстребуемы не только в будущей профессиональной деятельности, но и в социальной жизни человека. К их числу относятся:

1. Умение решать проблемы.
2. Умение работать в команде.
3. Умение осуществлять деловую коммуникацию и участвовать в дискуссии.
4. Умение критически относится к проблемам.
5. Умение работать с информацией.
6. Умение ставить цели и определять задачи.

Все это можно достигнуть, если следовать основному принципу проектного метода – предоставлять проектным группам возможность работать как можно больше самостоятельно. Фактически проектный метод оказался той формой организации занятий, в которой стало возможным создать все необходимые условия для инициации у школьников реального процесса мышления, познания. Поэтому, в методе проектного обучения большое значение придается способам постановки проблемы, как начала всякого самостоятельного процесса мышления. Между теоретиками этого метода давно ведется полемика по поводу вопроса, кто должен формулировать проблему – учитель или сами ученики. По сути, принятие той или иной позиции в этом вопросе основывается на разном понимании, что считать проблемой. Первые чаще всего трактуют проблему как постановку учащимся задачи, которую они в совместной работе и должны решить. Вторые, скорее, как затруднение в самом процессе совместной деятельности, реализуемое в направлении поставленной цели. В этом случае целевая ориентация деятельности может задаваться учителем, а ее конкретизация в формулировании результатов уже осуществляется учащимися. Причем, под проблемой имеется в виду не всякое затруднение, а лишь то, для преодоления которого на данный момент отсутствуют необходимые средства. Фактически поиск учащимися с одной стороны, причин этого затруднения, а с другой способов его преодоления и есть работа с проблемой. Очевидно, что при таком подходе нельзя сформулировать  проблему, не начав реализовывать конкретную деятельность. Следует также отметить, что при этом может существовать как минимум два рода проблем. Одни могут возникнуть на этапе проектирования, т.е. в деятельности по разработке самого проекта, другие в процессе реализации его замысла.

Позиция учителя при реализации проектного метода обучения принципиально иная по сравнению с предметным, информационным подходом. Он становится организатором проектной деятельности учащихся и консультантом. Причем, консультантом не в своем предмете, а в способах осуществления самой проектной деятельности, в способах групповой работы, в культуре ведения дискуссии, научного исследования. При таком подходе он сам не знает конечного результата, но способствует самостоятельной выработки его видения учащимися. В своей книге «Проектный метод» (изд-во "Бельц", германия, 1997) Карл Фрей, раскрывая это понятие, имеет в виду путь, по которому идут обучающие и обучаемые, разрабатывая проект. Он выделяет ряд отличительных  черт этого метода, такие как: участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни; договариваются друг с другом о форме обучения; развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех; организуют себя для достижения намеченных результатов; информируют друг друга о ходе работы; участники проекта вступают в дискуссии и т.д.

В качестве иллюстрации обоснования и применения проектного метода приведу один из подходов его использования в обучении студентов первого курса, первого семестра, изучающих лесоводство и экологию, во Фрайбургском университете (Германия). Вот как обосновывает использование метода проектов профессор Междисциплинарного центра дидактики высшей школы университета г. Билефельда (Германия) доктор Веблер В.-Д.:

«Обучение по многим специальностям в Западной Европе начинается с учебных занятий, где излагаются фундаментальные основы. Так как при этом не обосновывается необходимость этих основ ни в отношении их применения, ни в отношении их возникновения, это приводит к значительным проблемам с мотивацией и пониманием студентов.

Убеждение в необходимости обучать сначала основам как своего рода знаниям про запас, прежде чем речь может зайти о применении, широко распространено. Однако, ему противоречит как наблюдение за обучением в раннем детстве, стимулом для которого становятся препятствия, и которое производит знания, необходимые для решения, непосредственно на месте, так и опыт типичного процесса исследования, который происходит таким же образом. Наконец, при обучении такого рода оказалось, что способность переносить вещи, которые были выучены таким образом, на другие случаи  применения («трансферт»), развивается не так хорошо, как при обучении, которое связывается с применением. Кроме того, для личной перепроверки принятого незадолго до этого решения учиться в вузе (выбор специальности) очень полезно, если в первом семестре уже существует возможность самостоятельно, т.е. активно и в достаточном временном объеме, исполнять комплексную деятельность, типичную для дальнейшей профессии по этому предмету». (Веблер В.-Д. Методологические основы преподавания и обучения в высшей школе. Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения. Т.1, Москва-Ярославль, 2005, с. 7-8).

В соответствие с этими представлениями о проектном обучении студентов первого курса сразу направляют в лесничество, лес около города Фрайбурга, который на тот момент, в связи со сложившейся ситуацией представлял собой комплекс проблем. Он одновременно являлся охранной зоной для редких животных и растений, зоной отдыха для жителей города Фрайбурга и камнем преткновения для городских властей в связи с возможным расширением городской территории и прокладкой новой автострады, которая должна была затронуть часть лесного массива. Причем, студентам не формулировались имеющие место проблемы, а лишь представлялось диффузное, неструктурированное тематическое поле, которое студенты сначала сами должны проработать и структурировать, чтобы выявить содержащиеся в нем проблемы. По ходу работы студентов обучали методологии ведения научного поиска, решению проблем и способам визуализации представления результатов исследования. Предметная информация в виде лекций обеспечивала работу студентов в проектах и воспринималась ими как необходимая помощь для решения поставленных проблем. Подобную модель проектного метода обучения можно использовать не только при обучении в высшей школе, но и на средней ступени обучения особенно в старших классах школы. Эту модель с небольшими модификациями можно перенести на многие учебные предметы. Она позволяет стимулировать и поддерживать инициативность, самостоятельность, организаторские способности, способности к анализу и решению проблем, позволяет осваивать методы научного исследования и проектной деятельности.

Вариант, взаимодействия учителя и учащихся в образовательном процессе организованного по методу проектов.

Учебные проекты могут отличаться по времени, затраченного на их реализацию. По времени можно выделить три вида учебных проектов: краткосрочные (2-6 часов); среднесрочные (12-15 часов); долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т.д.

Технология проведения учебных дискуссий.

В отечественной литературе наиболее полно основы образовательного процесса в форме дискуссии изложены М. В. Клариным. (Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994  гл. 3-6)

Цель проведения учебных дискуссий: развитие критического мышления школьников, формирование их коммуникативной и дискуссионной культуры.

К характерным чертам учебной дискуссии М.В.Кларин относит следующие:

1. Учебная дискуссия диалогична по самой своей сути — и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала.
2. Дискуссия является одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления.
3. Применение дискуссии рекомендуется в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний и формулировании проблем, в подборе и четком представлении собственных аргументов, в предметной подготовке к теме дискуссии.
4. Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников — то есть обращении учеников друг к другу для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы.
5. Сущностной чертой учебной дискуссии является диалогическая позиция педагога, которая реализуется в предпринимаемых им специальных организационных усилиях, задает тон обсуждению, соблюдению его правил всеми участниками.
6. На первых порах использования учебной дискуссии усилия педагогов сосредоточены на формировании дискуссионных процедур. Впоследствии в центре внимания педагога оказывается не только выявление различных точек зрения, позиций, способов аргументации, их соотнесение и составление более объемного и многопланового видения явлений, но также сопоставление интерпретаций сложных явлений, выход за пределы непосредственно данной ситуации, поиск личностных смыслов. Чем больше учащиеся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится их творческий потенциал.
7. Учебная дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.

К задачам, которые решаются в ходе дискуссии М. В. Кларин относит:

•  задачи конкретно – содержательного плана;
  К сфере задач этого рода относятся: осознание детьми противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой; актуализация ранее полученных знаний; творческое переосмысление возможностей их применения, включения их в новый контекст и т.д.
• задачи организации взаимодействия в группе (классе), подгруппах.
  К сфере задач этого рода относятся: распределение ролей в группах-командах; выполнение коллективной задачи; согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода; соблюдение специально принятых правил и процедур совместной поисковой деятельности и т.д.
• задача освоения конкретных коммуникативных и дискуссионных мыслительных умений (определение своей позиции, умение аргументировать свою точку зрения, умение задавать вопросы, понимать основания высказывания оппонента и т.п.).

Педагогически важными являются результаты, получаемые «на пересечении» конкретно-содержательной деятельности и деятельности по взаимодействию в группе:

• переработка сведений, информации специально для убедительного изложения;
• представление своей точки зрения как позиции, ее аргументация;
• выбор и взвешивание подходов к решению проблемы;
• возможное применение подхода или точки зрения как результат осознанного выбора и т.д.

В мировом педагогическом опыте получили распространение ряд приемов организации обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссий. К их числу относятся:

«Круглый стол» - беседа, в которой “на равных” участвует небольшая группа учащихся (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями, как между ними, так и с “аудиторией” (остальной частью класса);

«Заседание экспертной группы» («панельная дискуссия») (обычно четыре-шесть учеников, с заранее назначенным председателем), на котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с сообщением, которое не должно перерастать в долгую речь.

«Форум» - обсуждение, сходное с заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с аудиторией (классом).

«Симпозиум - более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы аудитории (класса).

«Дебаты» - явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников – представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп).

«Судебное заседание» – обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).

«Техника аквариума» - такое название получил особый вариант организации коллективного взаимодействия, который выделяется среди форм учебной дискуссии. Эта разновидность дискуссии обычно применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями.

Процедурно «техника аквариума» выглядит следующим образом:

1. Постановка проблемы, ее представление классу исходит от учителя.
2. Учитель делит класс на подгруппы. Обычно они располагаются по кругу.
3. Учитель либо участники каждой из групп выбирают представителя, который будет представлять позицию группы всему классу.
4. Группам дается время, обычно небольшое, для обсуждения проблемы и определения общей точки зрения.
5. Учитель просит представителей групп собраться в центре класса, чтобы высказать и отстоять позицию своей группы в соответствии с полученными от нее указаниями. Кроме представителей, никто не имеет права высказаться, однако участникам групп разрешается передавать указания своим представителям записками.
6. Учитель может разрешить представителям, равно как и группам, взять тайм-аут для консультаций.
7. «Аквариумное» обсуждение проблемы между представителями групп заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения.
8. После такого обсуждения проводится его критический разбор всем классом.

Данный вариант проведения дискуссии интересен тем, что здесь делается упор на сам процесс представления точки зрения, ее аргументации. Включенность всех участников достигается участием каждого в начальном групповом обсуждении, после чего группа заинтересованно следит за работой и поддерживает связь со своими представителями. В поле внимания всего класса находятся всего пять-шесть говорящих, это сосредоточивает восприятие на основных позициях. Сам способ “аквариумной” аранжировки класса заимствован из практики проведения групповых психологических тренингов и дает возможность учащимся прочувствовать тонкости поведения центральных участников – представителей групп. Последующее обсуждение позволяет учителю выделить как содержательные, так и процедурные моменты дискуссии. “Техника аквариума” не только усиливает включенность детей в групповое обсуждение проблем, развивает навыки участия в групповой работе, совместном принятии решений, но и дает возможность проанализировать ход взаимодействия участников на межличностном уровне.

Резюме.

Все новые подходы и методы обучения, по сути, сводятся к одному – поиску таких форм организации занятий, в которых учащийся мог бы максимально проявить свои способности, овладеть соответствующими компетенциями в условиях самостоятельной работы. В число основных форм могут быть включены:

• Самостоятельная индивидуальная работа, а также работа в группах или  с партнером;
• Планирование своей работы (планы на день и на неделю) – учащихся приучают самостоятельно определять, чем они хотят заниматься в течение дня (недели), выбирать способы и формы работы, хотят они работать самостоятельно или в группах, какие результаты они предполагают получить;
• Проектная работа – ориентирована на создание коллективного продукта (желательно такого, у которого есть свой потребитель); в этой форме, как правило,  кроме проектного мышления, нарабатываются исследовательские умения (научное мышление);
• Дискуссионный клуб (мастерская) – эта форма направлена на овладение различными коммуникативными умениями, на развитие рефлексивной и понимающей способности;
• Работа в учебных мастерских (живопись, металл, ваяние, лепка, садоводство, оригами, дизайн одежды, дерево, театр и т.д.). Основной принцип – свободная работа над определенным заданием (учащийся сам может сформулировать себе задание) при наличии всех необходимых материалов, инструментов и прочих средств.
• Наличие способов и процедур самооценки учащимися своих достижений, образовательных результатов (портфолио, понятные критерии оценки);
• «Продуктивное учение», когда учащиеся получают опыт конкретной деятельности на конкретном реальном месте работы в конкретном учреждении (фирме) – проект «Город - как школа»;
• Проблемное обучение – учащиеся помещаются в условия, где им необходимо проанализировать, понять ситуацию, сформулировать проблемы и наметить пути и способы их решения (может быть первым этапом проектной деятельности).

Основные профессиональные позиции учителя (только занимая подобные позиции, учитель может создавать для учащихся развивающую образовательную среду):

• Организатор деятельности
• Консультант
• Тьютор
• Организатор рефлексии
• Эксперт
• Партнер

Кто такой,  тьютор? Заглянем для верности в англо-русский словарь. Как существительное tutor – домашний учитель; репетитор; руководитель группы студентов; опекун. Как глагол tutor существует в значении – обучать, давать уроки; наставлять. Эти значения точно передают образ тьютора. Он или она (соответственно – tutoress) назначаются новичку сразу по прибытии в школу. Каждый преподаватель в английской школе может выполнять роль тьютора. Как правило, к нему прикрепляется порядка 10 учеников, которых он ведет до окончания школы, направляя их как в учебном процессе, так и в личном развитии. Таким образом, он следит не только за академической успеваемостью, но и направляет весь процесс воспитания своих подопечных.

Следует также сказать несколько слов о позиции эксперта. Позиция эксперта это всегда внешняя, рефлексивная позиция относительно того, что делает или как себя ведет учащийся сточки зрения принятых критериев, норм, правил, ценностей. Эта позиция необходима, если учителю требуется оценить уровень достижения (овладения) учащимся тех или иных компетенций (умений) или соответствующих правил и ценностей. В тоже время, эта позиция требует от учителя широты сознания и понимания действий или поведения ученика, чтобы за правилами, нормами и критериями видеть еще и  индивидуальность каждого учащегося, оценивая его в соответствии с его индивидуальными особенностями.

Библиография.

1. Веблер В.-Д. Методологические основы преподавания и обучения в высшей школе. Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения. Т.1, Москва-Ярославль, 2005, с. 7-8
2. Дженни Л. Стил, Кертис С. Мередит, Чарлз Темпл и Скотт Уолтер Институт «Открытое общество» Популяризация критического мышления. Обучение чтению и письму в рамках проекта «Критическое мышление». Пособие II.,1997, с. 14
3. Дьюи Дж.Введение в философию воспитания. Библиотека работника просвещения. Вып. 3, М., 1921, с. 23
4. Дэвид Клустер Что такое критическое мышление? Библиотека в школе. №12, 2001
5. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994  гл. 3-6 
6. Программа «Ключевые компетенции 2000» Экзаменационная комиссия Оксфорда/Кембриджа - Oxford Cambridge and RSA Examinations – ОРС) предложен набор квалификационных характеристик (ключевых компетенций – KEY SKILSS)