"Использование приемов технологии критического мышления на уроках русского языка и литературы"
учебно-методический материал по теме

Использование технологии развития критического мышления на уроках русского языка и литературы. Основные приемы ТКМ.

Современное общество выдвигает новые требования к школе, к образовательной среде в целом.,  остро стоит вопрос формирования у учащихся  универсальных учебных действий, порождающих образ мира и определяющих способность личности к обучению, познанию, сотрудничеству, освоению и преобразованию  окружающего мира. То есть воспитание компетентной личности, способной эффективно действовать в нестандартной ситуации, на основе целостного восприятия мира.

Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования как «научить учиться».

Поэтому перед школой стоит задача сформировать метаумения:

• Теоретическое мышление (обобщение, систематизация, определение понятий, классификация, доказательство и т.п.);
• Навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция, оценка, аргументация, умение сворачивать информацию);
• Критическое мышление (умения отличать факты от мнений, определять соответствие заявления фактам, достоверность источника, видеть  двусмысленность утверждения, невысказанные позиции, предвзятость, логические несоответствия и т.п.);
• Творческое мышление (перенос, видение новой функции, видение проблемы в стандартной ситуации, видение структуры объекта, альтернативное решение, комбинирование известных способов деятельности с новыми)
• Качества мышления (гибкость, антиконфоризм, диалектичность, способность к широкому переносу и т.п.)

Стержнем развития интеллектуальных умений является критическое мышление.

. В этой связи становятся наиболее актуальными следующие педагогические технологии:

- технология проектного обучения,

- технология развития критического мышления, 

- проблемное обучение,

- проектное обучение,

Остановлюсь подробнее на технологии развития критического мышления, приемы которой  успешно применяются  мной на практике.

За время своей педагогической деятельности мне пришлось столкнуться с различными моделями, технологиями, способами обучения, в которых дети проявляли явную заинтересованность самим процессом познания. К эффективным технологиям развивающего обучения относится и технология РКМЧП (развитие критического мышления через чтение и письмо)

Когда я впервые столкнулась с технологией «Развитие критического мышления через чтение и письмо» - РКМЧП, я не сразу поняла, насколько она эффективна. Но что-то заинтересовало меня в ней. Потом были первые попытки её применения, и всё больше я убеждалась, что она даёт хорошие результаты. Постепенно методика «разложилась» на мою практику по ступенькам. И стало понятно что главное для меня в этой методике – свобода творческой фантазии и учителя, и учащихся, возможность дать детям высказывать свое личное мнение

Что же это за система и откуда она взялась? В основу ее положены идеи великих психологов о творческом сотрудничестве ученика и учителя, о необходимости развития в учениках аналитически-творческого подхода к любому материалу, дабы воспитать их не потребителями информации, а активными творческими людьми.

система развития критического мышления - это не школьная программа, а технология организации учебного процесса, применимая к любой программе и любому  предмету.

Разработчики программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо» учат вовсе не чтению и письму как таковому. они учат общению и сотрудничеству со всеми людьми, то есть готовят граждан открытого общества.

Критическое мышление  позволяет успешно справляться с  требованиями ХХI века, помогает глубже понять то, что человек изучает и делает.

Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление,  развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, Можно сказать, что критическое мышление - это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено.

Что же такое критическое мышление? Д. Клустер предлагает определение этого понятия, состоящее из пяти пунктов.

Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда урок строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки, убеждения независимо от остальных. Никто не может критически думать за нас. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР. Ученики должны думать собственной головой и самостоятельно решать самые сложные вопросы.

Особенно актуально это при работе с незнакомым текстом: формировать о нём свое собственное мнение.

Критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принять идею или убеждение другого человека как свои собственные

Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создаёт мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. Как иногда говорят, «трудно думать с пустой головой». Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору фактов, идей, текстов, данных и т.д.  Поэтому на уроках русского языка приходится снова и снова углубляться в фактический материал, прокладывать тропинки от старого к новому, иначе пользы от их критических умений не будет. Необходимо учить ребят воспринимать самые сложные понятия и удерживать в памяти разнообразные сведения. Обучение критическому мышлению – лишь часть многогранной  работы учителя русского языка.

В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решать. Люди любопытны по своей природе. Мы замечаем что-то новое и хотим узнать, что это такое. Подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и  отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей.

В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами.

И, наконец, в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими, поэтому педагоги, работающие в русле критического мышления, всегда стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся

Все пять пунктов этого определения критического мышления могут воплощаться в различных видах учебной деятельности, но наилучшим из них является, как мне кажется, письменная работа - как для учителей, так и для учащихся. На письме процесс мышления становится видимым и, следовательно, доступным для учителя. Пишущий всегда активен. Он всегда мыслит самостоятельно и пользуется при этом всем имеющимся у него багажом знаний. Он выстраивает достойную аргументацию для подкрепления своего мнения- Хорошая письменная работа содержит в себе поиск решения некой проблемы и предлагает найденный ответ читателям. Кроме того, она по природе своей носит социальный характер, так как пишущий всегда ориентируется на читателя.

Для учеников письмо - трудная, точнее, самая трудная часть учебного процесса. Поэтому письмо - наиболее эффективное средство обучения критическому мышлению.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

В чем же инновационность представленной модели?

Эта модель, представляет опыт практической реализации личностно-ориентированного подхода в обучении.

Основа технологии – трёхфазовая структура урока, которая повторяет процесс восприятия информации.

Каждый урок в данной технологии организуется по схеме: вызов, осмысление, рефлексия.

Технологические этапы

1 фаза Вызов (пробуждение: имеющихся знаний интереса к получению новой информации

II фаза Осмысление содержания (получение новой информации)

 III фаза Рефлексия (осмысление, рождение нового знания)

Фаза вызова. необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает о6 изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова.

Второй задачей, которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учеников.. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта.

Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе – этапе получения новой информации.

Фаза осмысления содержания. Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала.

Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.
2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.
3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.
4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.        
5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.        

6.        Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.        
Преподаватель на данном этапе:                                                                                          

1. Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.        
2. Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.           
3. Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.  

Фаза рефлексии. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще» по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее).

Таким образом, на фазе рефлексии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям. При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и так далее) ученики, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи.

В работе над связной речью учащихся существенное значение придаётся изложениям. Согласно общепринятым методическим установкам, они учат школьников излагать свои мысли в соответствии с нормами литературного языка, обогащают словарный запас учащихся, содействуют развитию их логического мышления и познавательного интереса, способствуют расширению кругозора, приучают к самостоятельности, умению преодолевать трудности в учении. Казалось бы, изложения действительно способствуют формированию умений и навыков, необходимых всякому культурному человеку. Но всем известно, что этот вид работы не вызывает особого восторга у школьников. Почему же все-таки учащиеся не любят писать изложения? Пересказать текст: сжато, подробно, выборочно... Но главное - всего лишь передать чужую идею, выделить основную мысль чужого текста и его частей, ' составить его план... То есть только следовать за предложенной, «готовой» логикой и послушно действовать по указке учителя. Никакого творчества, полета фантазии - скучно!

Пришла пора по-иному взглянуть на методику обучения изложению. Может быть, и не стоит отказываться от классической схемы вообще. Но ведь ее можно сочетать с новыми методиками. Например, воспользоваться стратегиями критического мышления.

Пользуясь на уроках литературы стратегией «направляемое чтение», я заметила, как ребята всякий раз оживлялись, когда им предлагалось принять участие в судьбах героев либо вообразить себя на месте положительного или отрицательного героя, описать его внутреннее состояние, воссоздать портрет. Ребята чувствовали себя соавторами писателя. Это активизировало читательскую деятельность учащихся, их внимание, мышление. После таких уроков я задумалась: «А почему бы не попробовать, проводя изложения, тоже сделать ребят соавторами текста. И чтобы никто не оставался равнодушным. Чтобы текст был воспринят и осмыслен в контексте их собственных представлений». Вот тогда-то и возникла идея проведения такого урока, условно названного «Направляемое изложение».

При подготовке к такому уроку по развитию речи учитель разбивает текст на части (размечая «остановки) и подбирает к каждой части вопросы, учитывая систему мыслительных навыков. Например, изложение по отрывку из произведения Пушкина « Дубровский» Как бы вы закончили данное произведение. Как сложилась судьба Марии и Владимира .Изложение по тексту Толстого « Кавказский пленник» Написать каким видят Жилина, как бы поступили на его месте. Тургенев « Муму» , напишите почему Герасим не ушел с собачкой от барина ,а утопил единственного друга. Как бы действовали вы?

В рамках технологии (РКМЧП) авторы предлагают широкий набор методических приемов и стратегий ведения проблемного занятия.

Рассмотрим некоторые из них.

Приём  кластер («гроздь») - это выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди.  Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. «Грозди» — графический прием систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т. е. располагаются в определенном порядке. (  Приложение №3)

Инсерт -  приём данной технологии, который авторы рекомендуют  использовать на стадии осмысления содержания, предполагает маркировку текста значками по мере его чтения

 I     interactive            интерактивная

N       noting                  размечающая

S       system                 система

E       effective               для эффективного

Н       reading and         чтения и

Т       thinking               размышления

        Авторы Воган и Эстес, (модификация Мередит и Стил) предлагают  несколько вариантов пометок:

1. Два значка — « + » (новое) и «v» (уже знал);

2. Три значка — « + » (новое) , «v» (уже знал),  «?» (не понял);

3. Четыре  значка — « + » (новое) , «v» (уже знал),  «?» (не понял) и

 «  - » — думал  иначе.

Во время чтения текста следует рекомендовать обучающимся делать на полях пометки, а после этого заполнить таблицу, в которой значки будут заголовками граф. В таблицу тезисно вносятся сведения из текста. Рассмотрим таблицу при  маркировке текста тремя пометами:

Таблица №2

Рассмотрим на примере изучения темы « Разряды имен прилагательных»

Дети читают параграф и делают пометки +, -, ?, v и заполняют таблицу

Синквейн

Синквейн в переводе на русский язык означает – «пять строк», которые выстраиваются пирамидой в определённой последовательности. Сначала одно слово, затем к нему два определения, потом три глагола. Следом идёт одна фраза из четырёх слов, а завершает одно любое слово.

Синквейн можно использовать по любой теме, на любом уроке. Он позволяет кратко и ёмко выразить мысль, обобщить тему, подвести итог. Его можно использовать как игру и как творческое задание. С его помощью дети учатся кратко выражать свои мысли и эмоции.

Жилин                                                                                    Татьяна

Смелый, преданный, верный                                   Скромная, влюбленная

Действует, переживает, надеется                       Мечтает, любит, страдает

Жилин пытается бежать из плена                       Верна своему нелюбимому мужу

Борец                                                                    идеал  

Пирамида

Этот приём помогает составлять тексты, превращать их в рассказы, отзывы, рецензии. Я переработала и адаптировала этот приём к потребностям уроков словесности. Он универсален для работы с учащимися любого возраста. Урок, на котором применяется данный приём, строится так:

1. Знакомство с текстом (чтение учителем вслух или индивидуальное чтение).
2. Письменные ответы учащихся – построение «пирамиды».
3. Дополнение каждой строки «пирамиды» - составление основы – заготовки текста.
4. Написание полноценного текста.

Лучше всего не сообщать название рассказа, над которым будем работать. После первого знакомства с текстом предложить ребятам самим озаглавить текст и затем попросить одним словом сказать, о чём он и записать это на первой строчке. (записи делаются в столбик, в левой части листа тетради.

Затем задаётся второй вопрос и заполняется вторая строчка. Здесь нужно двумя словами сказать об особенностях рассказа.

Третья строка – и три слова о месте и времени действия.

Четвёртая строка – четыре слова о главных событиях рассказа.

Пятая строчка – пять слов о главных героях и их особенностях.

Шестая – шесть слов о чувствах, возникших в ходе чтения – в начале, в середине и в конце рассказа.

На седьмой строке надо попытаться дополнить первую уже семью словами.

Восьмая – при помощи восьми слов рассказать о личном восприятии рассказа или о том, посоветуют ли ребята прочитать его своим друзьям.

Эту часть урока можно делать на доске и в тетрадях (особенно поначалу, когда прием ещё не знаком детям) можно – только индивидуально или в группах.

Вопросы для построения «пирамиды» - основы написания отзыва.

1. О чём.
2. Особенности.
3. Место и время.
4. Главные события.
5. Главные герои.
6. Ваши эмоции.
7. Дополнение к п. 1
8. Собственное мнение о прочитанном.

Затем предлагается дописать, дополнить новыми словами и мыслями каждую строчку. Для наглядности это лучше сделать пастой другого цвета, чтобы был виден ход работы над рассказом. При этом нужно помнить о правилах:

• Можно менять формы слов, части речи, число и род;
• Порядок использования слов, записанных в одной строке, может быть любой, но надо использовать все слова;
• Нельзя менять порядок строк, порядок изложения ответов.

В тетради получается текст-заготовка, из которого можно составить сочинение, отзыв, рецензию.

Достоинство данного приёма в том, что он позволяет ребятам создать опору для связного выражения собственных мыслей, передать их собственное видение и восприятие произведения.

Самое интересное в том, что этот приём универсален. Он подходит для работы с текстами любого стиля, на любом уроке. В процессе построения «пирамид» происходит обсуждение, разговор, упорядочиваются и систематизируются мысли и знания как учащихся, так и педагога.

Внедрение педагогической технологии РКМЧП в полном объёме требует в образовательном процессе наличия новых дидактических средств для организации поиска информации в разных источниках, условий для продуктивной групповой работы, доступа к разнообразным техническим средствам обучения.

Список литературы.

Громова О.К. «Пирамидная история», или Как вызвать интерес к письму: Мастер-класс Ольги Громовой (электронная презентация)

Громова О.К. «Критическое мышление- как это по-русски? Технология творчества. //БШ № 12, 2001

Гусинский Э., Турчанинова Ю. Введение в философию образования: Учебное пособие. - М. Издательская корпорация «Логос», 2000.

Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке. – М.: Просвещение, 2004.

Заир-Бек С.И. Технология развития критического мышления посредством чтения и письма.- М. Первое сентября, 2001.

Загашев И. Умение задавать вопросы. СПб. Изд-во «Питер», 2001.

Ким О. «Пирамидная история», или Как вызвать интерес к письму//Стратегия и тактика учителя. Сборник. – М.: ЦГЛ, 2005. – С.112- 116] 

Корчемлюк О.М. Освоение приёмов новой технологии через решение предметных задач на курсах повышения квалификации учителей начальных классов.

Основы критического мышления: междисциплинарная программа/ сост. Дж. Л. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер, пособие 1. - М. Изд-во ИОО, 1997.

Популяризация критического мышления/ сост. Дж. Л. Стил, К, Мередит Ч. Темил.С- Уолтер. Пособие 2. - М. Изд-во ИОО, 1997.

Фонтанова А. «Черепаха как модель.  Методика работы с научно-познавательным текстом.// БШ № 7 2008 С. 9-10.

Халперн Д. Психология критического мышления. - СПб. Изд-во «Питер», 2000.