Алгоритмическое описание педагогических технологий.
консультация по теме

Современные педагогические технологии

Дидактический материал: Алгоритмическое описание педагогических технологий.

Технологии формирующего обучения:

Технология программированного обучения

Целевое назначение:

• Обеспечение каждому ученику успешного достижения результатов обучения.
• Эффективное управление процессом усвоения во всех звеньях учебного процесса.
• Формирование навыков самообразования и самоконтроля.

Последовательность этапов.

1.        Предъявление первой дозы материала.

2.        Предъявление предписания по последовательному выполнению определенных действий, направленных на осмысление и усвоение данной дозы.

3.        Предъявление задания на понимание и усвоение этой дозы (открытых, с выбором ответа, с пропусками, с кратким ответом, завершением предложения, установлением соответствия и т.д.).

4.        Выполнение задания учеником в соответствии с предписанием (устное, в обычной тетради, в тетради с печатной основой, в самом пособии).

5.        Проверка правильности выполнения задания (сверка с “ключом”, компьютерная, матричная и т.д.).

6.        Предъявление информации о правильности выполнения задания или о допущенных ошибках. Рекомендация повторного изучения неусвоенного материала.

7.        Предъявление следующей дозы материала.

8.        Итоговый контроль по завершению изучения темы или раздела.

Если выполнено верно более 90 % заданий, предъявляется следующий раздел учебного материала для программированного изучения. Если верно выполнено менее 90 % заданий, то ученику предлагается изучить данный материал повторно.

Технология алгоритмического обучения

 Целевое назначение

1. Организация действий учащихся при решении учебно-познавательных задач.

2. Обучение логике мышления, рациональным способам учебно-познавательной деятельности.

3. Вооружение учащихся средствами рефлексии, управления своим мышлением и практическими действиями.

Действия педагога.

1. Представить (смоделировать) решение познавательной задачи в виде последовательности умственных и практических действий, записать эту последовательность в виде алгоритма.

2. Предъявить его учащимся в наглядной форме (любым доступным учителю способом — на плакате, экране, на индивидуальной карточке-инструкции, памятке и т.д.)

3. Объяснить или подвести учащихся в проблемной ситуации к пониманию значимости, осознанию или разработке состава алгоритма и принятию его как цели усвоения (до автоматизированного навыка).

4. Организация комментированного управления последовательным выполнением одной операции за другой.

Последовательность действий:

- Учитель выполняет операцию и комментирует, ученики повторяют комментарий и выполняют вслед за учителем, так же выполняются следующие операции.

- Аналогично предыдущему один ученик выполняет действия и комментирует у доски, остальные за ним повторяют.

- Самостоятельное выполнение действий с обращением к алгоритму с комментированием в умственном плане.

- Самостоятельное выполнение без явного обращения к алгоритму.

- Автоматическое выполнение действий.

5. Подвести учащихся к обобщенным выводам о классе задач, решаемых с помощью алгоритма.

Поэтапное формирование умственных действий по II (формирующему) типу обучения (по Гальперину).

Целевое назначение.        

• Безошибочное усвоение понятий и выполнение умственных действий (решение познавательных задач).

Этапы формирования умственных действий.        

1.        Ориентировка в материале и способах работы с ним.        

• Представление подлежащей усвоению порции материала и способов работы с ним в краткой схематичной форме (например, на карточке).
• Представление образцов подробных записей, позволяющих фиксировать каждый шаг работы с новым материалом.
• Организация осмысления правила выполнения действия или признаков понятия и способов их использования.

2.        Развернутое выполнение действия и пошаговый контроль.        

• Замедленное и развернутое выполнение каждого действия и подробная запись.
• Оперативный пошаговый контроль правильности выполнения действия каждым учеником.
• Ликвидация пробелов сразу же.
• Решение таким способом с подробными записями нескольких познавательных задач.

3.        Самостоятельная отработка действия по образцу с более краткими записями последовательности действий или признаков понятия.        

• Дается новый образец выполнения действия с более краткими записями (укрупнение действия).
• Постепенный переход от пошагового контроля к самоконтролю и контролю по конечному результату.

• Переход к проговариванию действия в форме “внешней речи про себя”.
• По мере отработки действия перевод его в умственный план и свернутости действия.

 Технология полного усвоения.

Целевое назначение

Полное усвоение знаний и типовых процедур в учебно-познавательной деятельности в соответствии с заданным стандартом.

Система и последовательность действий.

1. Предъявление целей и эталонов усвоения и ориентировочного контрольного теста за весь курс.

2. Организация изучения законченного смыслового раздела материала (3-4 урока).

- Ознакомление детей с учебными целями раздела.

- Ознакомление класса с общим планом обучения по данному разделу.

- Изложение материала учителем.

- Проверочная работа (диагностический тест, без выставления отметок).

- Анализ результатов проверки, выявление учеников, которые полностью усвоили содержание раздела.

- Коррекционное обучение учеников, не достигших полного усвоения.

- Переход к изучению нового блока, когда все ученики полностью усвоят данный раздел.

3. Оценка полноты усвоения материала в целом у каждого из учащихся (итоговый контроль). Возможны только две отметки: “отлично” и “не зачтено”.

4. Разъяснения значения отметки каждому учащемуся.

5. Дальнейшая коррекционная работа с учащимися, не достигшими полного усвоения.

Технологии развивающего обучения

Проблемное изложение

Целевое назначение.        

1.        Интерес к знаниям, осознание их значимости.

2.        Активизация мыслительной деятельности.

3.        Осознание процесса и процедур познания как решения проблем.

4.        Усвоение обобщенных способов решения проблем, способов исследования.

5.        Более прочное усвоение знаний.

Последовательность этапов и приемы их реализации.        

1.        Создание проблемной ситуации.

·        Ознакомление с историей возникновения научной проблемы.

·        Ознакомление с методами науки, их борьбой.

·        Столкновение идей, теорий, концепций в современной науке.

·        Заострение противоречий.

·        Противопоставление фактов.

·        Показ парадоксального факта.

·        Демонстрация опыта, противоречащего сложившимся представлениям.

·        Постановка риторических вопросов о наличии и сути противоречия.

2.        Формулирование проблемы.        

·        Предложение учащимся разных вариантов формулирования проблемы и анализ их соответствия сути проблемной ситуации.

·        Демонстрация рассуждения при формулировании проблемы, образцов вопросов, которые помогают вычленить проблему.

·        Рассказ об истории постановки проблем в развитии изучаемого научного знания или практического действия.

·        Представление алгоритма действий при вычленении и формулировании проблемы.

·        Постановка риторических вопросов о содержании проблемы.

3.        Выдвижение гипотез.        

·        Показ образца рассуждений при выдвижении гипотезы.

·        Предложение учителем собственных гипотез.

·        Рассказ о вариантах гипотез, выдвигаемых учителем.

·        Постановка риторических вопросов о возможности тех или иных предположений.

4.        Демонстрация поиска решения проблемы.        

·        Демонстрация рассуждения при составлении плана решения проблемы.

·        Рассказ о возможных методах решения проблемы: подведении под известную теорию, логический анализ и обобщение, эффективное доказательство, сбор и анализ фактов, проведение эксперимента.

·        Демонстрация одного или нескольких методов.

·        Рассказ об истории поиска решения изучаемой проблемы в науке или социальной практике.

5.        Формулирование выводов и обобщений.        

·        Демонстрация способов сопоставления результатов поиска с гипотезой.

·        Риторические вопросы о соответствии результатов гипотезам.

·        Демонстрация образца, алгоритма формулирования выводов и обобщений.

·        Формулирование выводов, полученных в науке.

6.        Демонстрация применения выводов к решению сходных проблем и познавательных задач.        

·        Объяснение условий применимости полученного знания.

·        Очерчивание круга задач, решаемых с помощью полученного знания.

·        Показ образца решения познавательных задач разных типов на применение данного знания.

Контроль и управление.        

·        Жесткая регламентация деятельности учащихся.

·        Отдельные краткие фронтальные ответы без оценивания.

·        Ответы на сигнальных карточках.

·        Наблюдение эмоциональной реакции.

·        Одобрение активного внимания.

Проблемно-исследовательское обучение.

Целевое назначение.        

1.        Активизация и развитие качеств продуктивного мышления.        

2.        Развитие творческих способностей.        

3.        Формирование методов и способов научного познания, исследовательских навыков, поисковых процедур.        

4.        Стимулирование познавательных мотивов: интереса, стремления проникнуть в сущность явлений, осознание значимости знаний.        

5.        Развитие способностей к анализу, рефлексии.        

Последовательность этапов.        

1.        Создание проблемной ситуации.        

·        Организация или актуализация определенного опыта, предшествующего проблемной ситуации.

·        Организация сбора фактов о каком-либо объекте или явлении.

·        Предъявление значимого или интересного детям задания (практического, исследовательского проекта, эксперимента, познавательной или предметной задачи), для решения которых у учащихся нет знаний или опыта.

·        Предъявление парадоксальной информации.

·        Моделирование конфликтной ситуации.

·        Создание условий для эмоционального переживания, удивления перед парадоксальностью факта, стимулирование потребности объяснить, разрешить противоречие.

2.        Формулирование проблемы.        

·        Самостоятельный анализ ситуации, выявление противоречивых моментов, отделение известного от неизвестного.

·        Самостоятельное формулирование проблемы.

·        Планирование этапов и способов решения проблемы.

3.        Выдвижение гипотез.        

·        Самостоятельный (индивидуальный или групповой) сбор фактов, дающий основание для выдвижения гипотез (на уроке или во внеурочное время).

·        Самостоятельное выдвижение гипотез индивидуально или в групповом обсуждении методом “мозговой атаки” (стимулирование догадки, интуиции).

4.        Поиск решения проблемы.        

Самостоятельная (индивидуальная или групповая) проверка каждой из гипотез путем: а) дополнительного сбора фактов; б) подведения под известные теоретические знания; в) анализа и дедуктивного обоснования; г) экспериментальной проверки и наблюдения (лабораторная работа).

5.        Формулирование выводов.        

·        Оформление выводов в виде письменного: а) решения задачи; б) отчета по лабораторному эксперименту; в) реферата; г) логического обоснования; д) публикации; е) проекта.

·        Устного сообщения, защиты при обсуждении, доклада.

·        Формулирование обобщенных выводов, условий, систематизация знаний по проблеме.

6.        Применение выводов на практике.        

·        Самостоятельное составление заданий на применение нового знания.

·        Иллюстрация верности найденного способа решения проблемы на задачах данного класса.

Контроль и управление.        

·        Консультирование учителем и взаимное консультирование учащихся.

·        Оказание помощи учителем, взаимопомощи.

·        Самоуправление.

·        Сотрудничество учителя с учащимися “на равных”.

·        Поэтапная отчетность по желанию учащихся перед учителем.

·        Итоговая отчетность в виде выступления или письменного отчета.

·        Коллективное обсуждение и рецензирование работ и выступлений, хода исследования, вклада каждого.

Поэтапное формирование умственных действий по III (проблемному) типу обучения (по Гальперину).

Целевое назначение.        

1.        Формирование способности самостоятельно усваивать любые понятия и действия.        

2.        Стимулирование интереса к знаниям и процессу их приобретения.        

3.        Осознание значимости знаний уже в процессе их приобретения.        

Этапы формирования умственных действий и технологические приемы.        

1.        Вовлечение учащихся в самостоятельное составление ориентировочной основы действия.        

·        Необычное сопоставление фактов, признаков, которые до сих пор были известны ученику с другой стороны и в других сочетаниях.

·        Начиная с чего-то известного ребенку, как от отправной точки, показать с новой стороны, чтобы вызвать удивление.

2.        Организация исследования, ориентировочной основы, управляемого учителем.        

·        Подведение учащихся путем анализа и создания проблемных ситуаций к самостоятельному вычленению свойств, признаков, связей в изучаемом материале.

·        Путем совместного обсуждения представить учебный материал и способы работы с ним в схематической форме.

·        Стимулировать самостоятельное выведение и формулирование правила выполнения действия в целом и последовательности его шагов и сферы его применения.

·        Коллективное осмысление и обсуждение образца выполнения действия.

3.        Развернутое выполнение каждого действия и пошаговый самоконтроль.        

·        Проговаривание каждого действия и подробная запись.

·        Оперативный пошаговый самоконтроль и ликвидация пробелов с самостоятельным комментированием.

·        Более быстрый, чем при формирующем обучении, переход к свернутому выполнению действия.

4.        Самостоятельная отработка действия.        

·        Самостоятельное осознание возможности более свернутого выполнения действия с более краткими записями.

·        Более быстрый переход к проговариванию действия в форме “внешней речи про себя” и затем к свернутому (укрупненному) действию во внутреннем (умственном) плане.

5.        Самостоятельный перенос способов создания ориентировки и выполнения действия на любой другой по содержанию материал.        

“Мозговая атака” (Технология групповой творческой деятельности)

Целевое назначение.        

·        Стимулирование творческой деятельности.

·        Развитие творческих способностей (способность к догадке, интуитивным решениям, стремление к инновационным решениям).

·        Стимулирование поисковой деятельности на основе эмоционально-образного, метафорического мышления.

Основные этапы в организации учебной работы.        

1.        Постановка проблемы и сообщение вводной информации.        

·        Представление проблемы как чрезвычайно важной для экстремальной ситуации и требующей быстрого решения.

·        Выступление “эксперта”, “компетентного лица” (учитель, ученик, реальный специалист) с анализом проблемы и вводной информацией.

2.        Переформулирование проблемы.        

·        Каждый учащийся самостоятельно переформулирует проблему для себя.

·        Обсуждения вариантов переформулированной проблемы.

·        Выбор одного из вариантов для обсуждения.

3.        Выдвижение образных аналогий.        

·        Класс разбивается на две группы - “генераторов идей” и “критиков” или всему классу предлагается стать на данном этапе “генератором идей”.

·        Побуждение группы к поиску ярких, образных, метафорических аналогий тому явлению, которое содержится в проблемной ситуации (привлечение “личностных”, “символических”, “фантастических” аналогий).

·        Побуждение группы к активному, межличностному взаимодействию.

·        Фиксирование предлагаемых подходов.

4.        Оценка продуктивности предлагаемых подходов к требованиям, заложенным в проблеме.        

·        Класс выступает в роли “критиков” во главе с “экспертом”.

·        “Эксперт” руководит оценкой продуктивности подходов к переформулированной проблеме.

·        Подходящий вариант переносится на первоначальную постановку проблемы.

·Заключение группы о том, что проблема решена или не решена и требует нового обсуждения.

«Приглашение к исследованию» (Дж. Шваб, США, )

Целевое назначение.

- Овладение учащимися исследовательскими методами и процедурами.

- Понимание относительности получаемых знаний.

Последовательность шагов.

1. Ознакомление учащихся с предметной областью, содержанием предстоящего исследования, с методами исследования, познавательными действиями.

2. Постановка проблемы. Подведение учащихся вопросами к пониманию затруднений в проведении исследования. Затруднения могут касаться поиска данных, их интерпретации, планирования, проведения эксперимента, построения выводов и т.д.

3. Побуждение учащихся к поиску возможных решений, выдвижению гипотез.

4. Побуждение учащихся к поиску способов преодоления затруднений, к планированию эксперимента, поиску данных, их организации, построению умозаключений.

«Обучение исследованию» (Дж. Зухман, США, .)

Целевое назначение.

- Обучение основным познавательным умениям.

- Освоение опыта систематического исследования.

Последовательность этапов.

1. Столкновение с проблемой, формулирование познавательного конфликта:

- демонстрация опыта, результаты которого противоречат представлениям детей;

- рассказ о парадоксальном явлении.

2. Сбор данных.

- задавание вопросов учителю, на которые можно ответить «да» или «нет». Запрещается задавать вопросы, предполагающие объяснение явлений со стороны учителя. Сведения, полученные от учителя, служат проверке самостоятельно выдвинутой гипотезы;

- мысленный или реальный эксперимент;

- изучение объектов через изменение условий и наблюдение.

3. Построение объяснения.

- ученики выдвигают свои объяснения;

- с помощью вопросов учителя объяснения уточняются и переформулируются;

- коллективное обсуждение и выработка объяснения, соответствующего исходной ситуации.

4. Анализ хода исследования.

- коллективный анализ хода исследования;

- выяснение, какие вопросы были наиболее эффективными для поиска информации, построения гипотезы, проверки объясненияю        

Развивающая система Л.В. Занкова.

Целевое назначение.

Общее развитие личности – развитие ума, воли, чувств.

Теоретические идеи и сущность системы.

В основу разработки дидактической системы взяты теоретические положения Л.С. Выготского о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой развитие ребенка, что ориентироваться нужно на завтрашний день детского развития, на «зону ближайшего развития». «Зона ближайшего развития» – тот круг задач, которые ребенок может решить в сотрудничестве со взрослыми или товарищами. Сотрудничество – не подсказка, а организация совместного поиска, в процессе которого раскрываются потенциальные возможности ребенка, воспитывается вера в свои силы.

Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические принципы, которые действуют только в комплексе в целостной системе обучения:

- Обучения на более высоком уровне трудности.

- Ведущей роли теоретических знаний (исследовательско-поисковая работа), открытие закономерностей, выводы на основе наблюдений.

- Осознания процесса учения (что знал до этого, что нового открылось в изучаемом материале). Этот принцип развивает рефлексию, самоанализ.

- Прохождения материала более быстрым темпом (как альтернатива топтанию на месте, однотипности упражнений при прохождении одной темы). Быстрое продвижение вперед идет одновременно с возвращением к пройденному. При этом построение ведется так, что ранее изученное выступает в иной связи с прохождением нового и сопровождается открытием в нем неизученных сторон и новых граней.

- Развития всех учащихся. Не допускается обособление, разделение учащихся по успеваемости, по мыслительным данным. Развитие происходит из сотрудничества разных по уровню развития детей.

- Доверительная атмосфера обучения, основанная на уважении личности ученика, внимания к его внутреннему миру, к его переживаниям. Личность школьника формируется не путем усвоения правил поведения, а в реальных отношениях, поступках.

Чтобы вызвать радость успеха, надо уметь найти, за что похвалить ребенка. Любое негативное чувство угнетает человека.

Система отличается богатством содержания. Нет деления на основные и неосновные предметы. Большое внимание уделяется экскурсиям, наблюдениям за жизнью людей и природы.

Характеристика процесса обучения.

Формы обучения и методы более многогранны и гибки, чем в общепринятой программе.

Дидактическим стержнем урока является деятельность самих учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Их действия с учебным материалом носят преобразующий характер. Задания должны давать пищу для ума. В познании идти не «от учителя», а «от детей». Это значит организовать и направлять коллективный поиск.

Характер вопросов в новой системе таков, чтобы пробудить самостоятельную мысль учеников, чаще всего ставится в общем виде: «Что вы можете сказать о…», «Поделитесь своими мыслями о…»

Выражая свои мысли и чувства, свое отношение к изучаемому, они проживают свое учение. Это сплачивает детский коллектив.

Важный методический прием – самостоятельный поиск, добывание знаний из разных источников перед изучением новой темы.

Развивающая система Эльконина - Давыдова.

Целевое назначение.

Изменение типа мышления - с преимущественно эмпирического на научно-теоретическое, то есть, формирование у школьников содержательных обобщений и учебной исследовательской деятельности.

Логика развертывания предметного содержания в рамках учебной деятельности определяет технологию обучения в системе РО.

Последовательность действий:

1. Постановка учебной задачи и принятие ее учащимися.

1.1. Постановка учителем или самим учащимся учебной практической задачи с опорой на имеющиеся в опыте ребенка способы действий с объектом, в результате решения которой создается ситуация успкха.

1.2. Постановка второй учебной задачи, создающую ситуацию «интеллектуального разрыва» (затруднения в выборе способа решения)

1.3. Фиксация  возникшего затруднения и вычленение «знания-незнания»».

1.4.  Фиксация возникшей проблемы в графико-знаковой форме.

2. Решение учебной задачи.

2.1. Моделирование: а) преобразование условия задачи, чтобы можно было вычленить существенные данные; б) представление связей между существенными данными задачи в графической форме; в) преобразование модели, позволяющее всесторонне изучить связи и отношения между составными частями данной задачи.

2.2. Конструирование способа: а) формулирование сути способа: что и как преобразовывается; б) на основе модели составление и фиксация алгоритма действий, составляющих способ; в) первичное испытание открытого способа.

3. Решение частных задач на применение способа.

1.1. Подведение частной задачи под общий способ.

3.2. Самостоятельное решение частных задач.

3.3. Рефлексивный контроль правильности способа.

4. Контроль и оценка овладения способом решения учебной задачи.

4.1. Тестово- диагностический входной и выходной контроль и рефлексия.

4.2. Контрольная работа, выявляющая «зону ближайшего развития» ученика.

4.3.Принятие и постановка новой задачи.

Проблемная дискуссия.

Целевое назначение.

- Вовлечение учащихся в поиск истины.

- Стимулирование собственных открытий, собственных оценочных суждений.

- Обучение дискуссионным процедурам: аргументации, способам высказывания, правилам ведения, самоорганизации.

Последовательность этапов.

1. Введение в дискуссию.

Ведущий (им может быть как учитель, так и ученик), обосновывает актуальность проблемы обсуждения, основываясь не только на ее общественной значимости, но прежде всего на значимости для самих учащихся. Приемом актуализации является не рассказ и не убеждение в значимости, а демонстрация злободневного противоречия, затрагивающего интересы учащихся, между:

- различными точками зрения, положениями, существующими в науке, в социальных взглядах, в мнениях молодежи вообще и учащихся именно данного класса и т.д.;

- состоянием научного знания и потребностями практики;

- конкретным опытом учащихся и научным знанием.

Способы демонстрации:

- изложение противоречивых фатов и формулирование проблемы ведущим, приглашенными специалистами, представителями групп учащихся, которые в предварительном изучении вопроса пришли к разным выводам;

- высказывание одной точки зрения и предложение выдвинуть альтернативы;

- показ фрагментов фильмов, иллюстрационного материала, документов, видеозаписей текущих новостей;

- ролевое разыгрывание противоречивых высказываний.

2. Ход дискуссии.

Сценарий обсуждения заранее не разрабатывается, а следует естественному ходу на основе самоорганизации. Ведущий не высказывает ни своих собственных суждений, ни оценивающих истинность высказываний выступающих. Его роль – в регулировании выступлений и стимулировании высказываний, уточнении и углублении аргументации. Например: «Какие сведения здесь можно использовать?», «Что ты имеешь в виду, когда говоришь…?» «Как ты пришел к такому убеждению?» и т.д.

Проведению дискуссии на основе самоорганизации предшествует коллективная выработка правил поведения во время дискуссии и оформление их в виде памятки.

Пример такой памятки:

1) Прежде чем высказывать свое мнение, позаботься о его аргументации. К дискуссии нужно готовиться: проведи наблюдение, изучи литературу, отбери факты, четко сформулируй свою позицию.

2) Во время выступления не забывай о предмете спора, высказывайся только по существу.

3) Каждое высказывание должно быть подкреплено фактом.

4) Внимательно, доброжелательно, терпеливо выслушай оппонента, постарайся понять его точку зрения. Не перебивай выступающего.

5) Прежде всего оцени, в чем он прав. И только после этого укажи на слабое место в его аргументах и выскажи свою позицию.

6) Недопустимо «переходить на личности», навешивать ярлыки, допускать поступки, оскорбляющие человеческое достоинство.

7) Начинай выступать только с разрешения ведущего. Не злоупотребляй временем слушателей. Не вступай в перепалки.

8) Подведи для себя итог: Чем для тебя была полезна дискуссия? Какова теперь твоя позиция по обсуждаемому вопросу? Над чем тебе еще нужно поработать?

3. Подведение итогов.

Ведущий формулирует выводы, в которых оценивает степень решенности проблемы. Отмечает те положения, с которыми согласились большинство участников дискуссии, и те, которые по-прежнему вызывают разногласия. Высказываем свое мнение, свое согласие или не согласие. Оценивает ход дискуссии (соблюдение общепринятых правил) и активность участников.

Проблемная дискуссия с выдвижением проектов.

Целевое назначение.

- Развитие способности к видению проблемы.

- Формирование опыта поиска решения, планирования исследования, воплощения идей в виде проектов.

Последовательность этапов.

1. Постановка учителем проблемы, результат решения которой в дальнейшем должен быть воплощен в каком-то научном, практическом или организационном проекте.

Ключевыми фразами  в формулировании проблемы могут быть «Как сделать …, чтобы достигалось …?», «При каких условиях возможно …?», «Как организовать …, чтобы …?»

2. Индивидуальное обдумывание идей.

3. Предложение идей и наглядная их фиксация ведущим.

4. Группировка ведущим идей и формулирование 2-3 идей в обобщенном виде для коллективного обсуждения.

5. Очередность обсуждения идей: аргументация «за» и «против», конкретизация способов их практического воплощения.

5. Принятие решения. Обсуждение плана выполнения и распределение обязанностей.

Дискуссия – диалог.

Целевое назначение.

Научить учащихся путем открытого и гласного обмена мнениями приходить к приемлемому для всех решению, объединяющему их силы для дальнейшей совместной деятельности.

Последовательность этапов.

1. Ведущий формулирует проблему. Обосновывает необходимость прийти к компромиссному решению. Называет два возможных подхода к решению проблемы. Эти подходы могут быть известны в науке или практике. Или они выявляются как мнение участников дискуссии. Или высказываются двумя экспертами, приглашенным на дискуссию.

2. Ход дискуссии сможет быть организован в вариантах:

1) Дискуссию ведут два эксперта, или два представителя по одному от двух групп единомышленников. Остальные участники высказывают свои оценочные суждения по поводу высказываний выступающих.

2) Участники разбиваются на небольшие группы. В каждой группе обсуждаются оба подхода. Вырабатывается компромиссный вариант. Представители групп выступают с аргументацией своих решений.

3. Учитель (ведущий) или группа независимых экспертов, подводя итог, формулируют общее решение.

Направленный диалог.

Целевое назначение.

- Подвести учеников к правильному решению проблемы.

- Познакомить с общим способом, образцом рассуждений, логикой поиска при решении проблем.

Последовательность шагов.

1. Учитель формулирует проблему, два альтернативных подхода к ее решению (без самих способов решения), ставит задачи, выделяет аспекты, инструктирует о последовательности действий, способах аргументации, обеспечивает учебным материалом.

2. Ход обсуждения может осуществляться в разных вариантах.

Вариант 1. Вопросно-ответный обмен мнениями. Учитель выносит на обсуждение 1-й подход в решении проблемы и предлагает наводящие вопросы, аргументирующие положительное или отрицательное обоснование. На каждый вопрос желающие дают ответ. Ответы знаками «+» или «–» можно заносить по ходу обсуждения в таблицу вопросов или предложений. Аналогичным образом обсуждается 2-й подход. Кстати, при таком варианте, второго подхода может и не быть. Альтернативными являются «за» и «против».

Вариант 2. Класс делится на две команды. Задача одной команды – разработать решение 1-го подхода, другой – 2-го. Ведущие каждой команды распределяют аспекты решения проблемы по парам учащихся. Каждая пара работает с учебным материалом и формулирует свое решение. После обсуждения всех аспектов в команде принимают общее решение команды по своему подходу. Представители команд излагают свои решения и аргументацию. Вначале каждая команда подбирает и высказывает доводы, оспаривающие аргументацию оппонентов. Затем их роль меняется: подбираются и высказываются доводы в пользу решения оппонентов.

Вариант 3. Класс разбивается на две команды. Каждая команда готовит для оппонентов вопросы и свои варианты ответов. На вопросы группы отвечает один представитель команды оппонентов, которого после предварительного обсуждения ответов назначает ведущий команды.

3. Группа экспертов или учитель, заслушав доводы всех, формулирует общее решение.

Межгрупповой диалог («аквариумное обсуждение»).

Целевое назначение.

- Активизация взаимодействия между учащимися, навыки групповой работы.

- Обучение процедурам дискуссии: процессу представления точек зрения, аргументации, взаимодействию участников на межличностном уровне.

Последовательность этапов.

1. Учитель ставит проблему.

2. Учитель делит класс на группы по 4-6 человек.

3. Участники групп распределяют роли или обязанности. Возможны такие роли:

- «Ведущий» – организует обсуждение, активизирует всех.

- «Спикер» – выступает от имени группы с коллективным решением.

- «Аналитик» – задает вопросы участникам по ходу обсуждения, подвергая сомнению высказываемые идеи.

- «Протоколист» – фиксирует все, что относится к решению проблемы.

- «Наблюдатель» - следит и оценивает поведение и высказывания участников.

4. Обсуждение проблемы в малых группах. Время обсуждения фиксируется.

5. Представители групп («спикеры») собираются в центре класса, отстаивают позицию группы по правилам ведения дискуссии.

6. В случае затруднения «спикер» может взять с разрешения учителя «тайм-аут» для консультации с группой.

7. Критический разбор решения и хода обсуждения всем классом или «наблюдателями».

Дискуссия с игровым моделированием.

Целевое назначение.

- Стимулирование интереса, раскрепощенности учащихся.

- Отработка навыков и процедур ведения дискуссии.

Последовательность этапов.

1. Учитель (ведущий) формулирует проблему как реальную и как игровую.

2. Обсуждаются и принимаются правила игры, распределяются роли, от имени которых будет вестись дискуссия, ставятся задачи. В сюжетах и правилах игры могут имитироваться реальные ситуации (например, дискуссия представителей политических партий) или процесс, процедуры дискуссии (например, выступления по определенным формализованным правилам участников, сидящих по кругу, или дискуссия с докладчиком от имени заданным ролей: «защитника», «критика», «генератора идей» и т.д.).

3. Ход игры в соответствии с правилами.

4. Подведение итогов дискуссии учителем («ведущим») как в игровой ситуации, так и оценка реальной значимости приобретенных знаний, умений, личностных качеств.

Коллективные способы обучения (по В.К. Дьяченко).

Целевое назначение.

- Повышение успеваемости всех учащихся и ускорение темпов продвижения.

- Воспитание у учащихся самостоятельности, коллективизма, ответственности за себя и других.

- Развитие речи и мышления.

- Формирование навыков самообразования, культуры умственного и учебного труда.

Сущность технологии.

Коллективной формой организации учебных занятий является только работа учащихся в парах сменного состава, при которой все обучают каждого и каждый всех. Сочетаясь с индивидуальной, парной и групповой, она становится движущей, системообразующей формой обучения. При переходе к КСО ученики все изучают сами. Учитель может объяснить какие-то темы или способы работы в порядке первоначального ознакомления. Качество проработки стимулируется не желанием получить отметку, а научить других. При работе в паре ученик, испытывающий затруднения, получает своевременную помощь, что ускоряет темп продвижения, а он, в свою очередь, подтягивает других до своего уровня.

Обобщенная модель КСО и методические приемы.

1. «Запуск» КСО. Варианты приемов:

- Изложение учебного материала (текста, его части, абзаца, задачи, методики) учителем одному или нескольким ученикам.

- Самостоятельная (индивидуальная) проработка каждым учеником своего задания (темы, части текста, задачи).

- Самостоятельное (индивидуальное) выполнение задания по карточке (у каждого своя карточка).

- Чтение вслух 1-го абзаца текста одним из партнеров в паре.

- Учитель дает образцы ответов на заранее составленные вопросы (к зачету, экзаменам) и затем каждый ученик готовит и отвечает у доски свой вопрос под контролем учителя.

2. Обучение товарища в паре тому, что было уже проработано. Прием:

- Изложение, пересказ, объяснение, чтение текста, задиктовывание, показ образца решения задачи.

- Вопросы товарищу на проверку понимания изложенного.

- Предложение партнеру задавать вопросы до изложения материала или после.

- Наводящие вопросы на самостоятельное решение задачи партнером.

- Проверка правильности выполнения задачи.

3. Выработка путем взаимного обмена мнениями формулировки вывода, вопроса, заголовка, пункта плана, способа действия, решения, ответа. Анализ ошибок.

4. Запись вывода (заголовка, решения, ответа, и т.д.) в тетрадь хозяина темы.

5. Ответное обучение партнером по своему заданию.

6. Поиск новой пары для обучения по своему материалу, или материалу, усвоенному при проработке с предыдущим товарищем. Поиск пары по желанию или по специальному графику.

7. После проработки всего материала темы (или вопроса) учеником и подтверждением учащимися, работавшими с ним в паре и учителем, что материал им усвоен, ученик может выступить с сообщением или докладом перед малой или большой группой учащихся (младших классов, другого класса, или тех учащихся своего класса, с которыми он не работал в паре).

Технологии личностно-ориентированного обучения

Обучение в сотрудничестве

Идея обучения в сотрудничестве относится к 20-м годам(Дж. Дьюи). Но разработка технологии совместного обучения в малых группах началась лишь в 70-е годы ХХ столетия.

Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе, а не просто выполнять что-то вместе.

Основные варианты организации обучения в сотрудничестве:

- Обучение в команде (Разработан в Университете Джона Хопкинса, США)

Обучение происходит в группе из 4-х человек (мальчиков и девочек разного уровня обученности) Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает ученикам в группах его закрепить. Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Задание выполняется либо по частям (каждый выполняет свою часть). либо по "вертушке" (каждое последующее задание выполняется следующим учеником).При этом выполнение любого задания объясняется вслух учеником и контролируется всей группой.. После завершения задания всеми группами учитель на каждом уроке организует либо общее обсуждение работы над этим заданием разными группами ( если задание было одинаковое для всех групп) либо рассмотрение заданий каждой группой, если задания были разные. Когда учитель убеждается, что материал усвоен всеми учащимися, он дает тест на проверку понимания и усвоения нового материала. Тест учащиеся выполняют индивидуально вне группы. При этом учитель дифференцирует сложность заданий для сильных и слабых  учеников.. Оценки за индивидуальную работу суммируются в группе и выставляется общая оценка. Таким образом и сильный и слабый ученик могут принести группе одинаковые баллы. Соревнуются не сильный со слабым, а со своими собственными ранее достигнутыми результатами.

-"Пила" (Разработан проф. Эллиотом Аронсоном в 1978 г.)

Учащиеся организуются в группы по 6 человек для работы над учебным материалом, разбитым на фрагменты. Каждый член группы работает над своей частью. Затем ребята из разных групп, изучающие один и тот же вопрос встречаются  и обмениваются информацией ("встреча экспертов") Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами.(как зубья одной пилы). Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме.

-"Учимся вместе" (разработан в университете штата Минессота в 1987 г.)

Класс разбивается на разнородные по уровню обученности  группы в 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого в выполнении общего задания: контролирующую, мониторинга активности каждого члена группы, культуры общения. Таким образом, группа имеет двойную задачу: академическую и социальную. Учитель также контролирует не только успешность выполнения задания, но и характер общения между собой, способ оказания помощи друг другу.

- Исследовательская работа учащихся в группах (Шломо Шаран. Университет Тель-Авива,1976).

Учащиеся работают либо индивидуально, либо в группах до 6 человек. Группа выбирает  подтему общей темы и разбивает на отдельные задания для каждого ученика. На основе дискуссии и обсуждения в группе составляется общий доклад, который и подлежит презентации на уроку перед всем классом.

Основные идеи, присущие описанным вариантам - общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха.. Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе.

Как организовать обучение в малых группах?

-Начать нужно с размещения рабочих мест детей. чтобы они могли  общаться и видеть друг друга.

- Подобрать задания для работы учащихся в группе (общее для группы и дифференцированные для членов группы).

--Заранее разбить класс на группы и предоставить им определить социальные функции при выполнении заданий.

- Сразу намечать докладчика от группы.

-Объяснить ученикам принципы распределения по группам в течение учебного года и методику работы в группах.

- Интегрировать работу в группах в обычные уроки, творчески подходя к выбору и конструированию вариантов технологий и способов организации работы учащихся в группе в зависимости от дидактических задач и этапа урока.

Основные отличия работы в малых группах по методике обучения в сотрудничестве от других форм групповой работы:

1) взаимозависимость членов группы;

2) личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи своих товарищей;

3) совместная учебно-познавательная, творческая и прочая деятельность учащихся в группе;

4) социализация деятельности учащихся в группе;

5) общая оценка работы группы, которая складывается из оценки формы общения учащихся в группе и академических результатов работы.

Метод проектов.

Метод проектов возник еще в 20-е годы в СЩА. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в образовании, разработанными Дж. Дьюи и В.Х.Килпатриком. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Вот тут-то и требуется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка.

Метод проектов как педагогическая технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов. Он всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени

Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

2. Практическая, теоретическая познавательная значимость предполагаемых результатов.

3. Самостоятельная деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

- определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования методов "мозговой атаки", "круглого стола");

- выдвижение гипотезы их решения;

- обсуждение методов исследования;

- обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов и т.д.);

- сбор, систематизация и анализ полученных данных;

 подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

- выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Типология проектов.

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательские, поисковые, творческие, ролевые, прикладные, ознакомительно-ориентировочные и пр.

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одного предмета), межпредметный.

3. Характер контактов: (среди участников класса, школы, города, региона, страна, международный).

4. Количество участников проекта (личностные, парные, групповые.

5. Продолжительность выполнения проекта: краткосрочный, средней продолжительности (от недели до месяца).долгосрочный.

Обобщенная процедура проектной деятельности.

В теории и практике проектирования обычно выделяются следующие этапы разработки проекта.

I.Исходный этап: разработка проектного задания:

1). Определение проблемы: выявление затруднения, обоснование актуальности, анализ изученности, формулирование темы проекта («Что делать, чтобы преодолеть затруднение?»).

2). Формулирование гипотезы о результатах и путях их достижения («Что должно стать результатом моей работы, чтобы преодолеть затруднение, и как этого добиться?»)

3). Определение цели проекта и поэтапных задач.

II Этап разработки плана работы:

1).Определение сроков выполнения проекта, составление плана и графика промежуточной отчетности.

2). Выбор средств и методов выполнения.

3).Обсуждение критериев оценки качества проекта и способа оценивания.

4). Выбор способа оформления результатов и сценария презентации.

5). Выбор формы работы (индивидуальной, групповой), распределение обязанностей.

III Реализация проекта:

1).Сбор, анализ и обобщение информации из разных источников.

2).Проведение исследования,  выполнение расчетов,

3).Подготовка наглядно-графического материала (графиков, диаграмм, таблиц, схем, фотографий, видеоматериалов и т.д.).

4). Оформление материалов для презентации (заключение, статья, доклад, компьютерная презентация, выставка и т.д.)

5). Контроль и коррекция промежуточных результатов.

IV Завершение проекта:

1). Общественная презентация проекта.

2). Экспертиза проекта в соответствии с заданными критериями.

3). Рефлексия: обсуждение процесса и итогов работы, групповых и личностных достижений.

Разноуровневое обучение.

В содержательном плане дифференциация осуществляется , во первых, посредством предоставления возможности каждому ученику выбрать предметный профиль, и, во вторых, уровень изучения любого предмета - базовый или профильный. Реализация этого права обеспечивается специальной организацией учебного процесса, одним из способов которой является разноуровневая дифференциация, осуществляемая разными вариантами технологий.

Суть этих технологий в профильном и предпрофильном обучении заключается в том, что, в отличие от базового, существенным образом повышается роль субъектности ученика в образовательном процессе. В базовом образовании учитель, опираясь на знание уровня подготовленности  и развития ученика, специальным подбором дифференцированных заданий «ведет» ученика от уровня его актуальных возможностей  к уровню его ближайших потенциальных возможностей, то есть обучает его в «зоне ближайшего развития» (по Л.С.Выготскому). В профильном и предпрофильном обучении функция уровневой дифференциации несколько иная: необходимо создать условия для собственного осмысления и оценки учеником того максимального уровня, которого он может достичь при изучении предмета, чтобы принять решение о выборе предмета в качестве профильного или о продолжении образования по данному профилю.

Чтобы обеспечить субъектность ученика в разноуровневом обучении его необходимо познакомить с критериями и показателями (характеристикой) уровней при формулировании целей обучения и ожидаемых результатов.

В качестве основных критериев, задающих уровень образования в профильном обучении, можно принять:

1) объем, состав и сложность структурирования содержания:

- обязательный минимальный (базовый) с простыми и явными связями;

- расширенный (производный от базового) со сложными, но явными связями;

- дополнительный к базовому, углубленный, со сложными скрытыми связями;

2) требования к качеству усвоения содержания:

- знания и умения (уровень воспроизведения);

- понимание и выведение (уровень аналитико-синтенической  деятельности);

- применение и оценочные суждения (уровень обобщения);

3) характер познавательной деятельности, требуемый для усвоения и применения усвоенного:

- репродуктивный (копирующий по образцу);

- конструктивный (логическое структурирование);

- продуктивный (творческий, рефлексивный)

4) сформированность социальных и предметных компетенций:

- предметные (образовательные);

- социальные, коммуникативные (нормативные);

- универсальные (личностные).

Технология уровневой дифференциации «Лестница достижений»

Сущность технологии «Лестница достижений» заключается в том, что к относительно законченному отрезку учебного процесса (уроку, теме, всему курсу) составляется «лестница» заданий для самостоятельного выполнения учащимися. В основании лестницы представлены задания базового уровня, обязательные для выполнения каждым учеником. Они составляют наибольшее количество от общего числа заданий. Над ними надстраиваются более сложные задания, требующие самостоятельного применения знаний и умений базового уровня. Таких заданий предлагается в меньшем количестве. Следующая ступенька содержит еще меньшее количество заданий, но требующих для своего решения не только знаний, но и догадки. Таким образом, каждая следующая ступенька содержит задания, требующие все более высоких уровней умений и способностей.

Реализация технологии:

1. Все учащиеся начинают с выполнения заданий нижней ступеньки до тех пор, пока не будут выполнены все задания. В случае затруднения ученик может получить помощь в виде обращения к базовым знаниям. Помощь в виде подсказки решения задачи оплачивается добавлением аналогичной задачи для самостоятельного решения.

2.По завершении выполнения заданий первого уровня, учащиеся предъявляют их на проверку и при правильном решении всех заданий получают отметку - «зачтено», если намерены решать задачи следующего уровня, и «3», если приняли решение ограничиться базовым уровнем.

Но технология так сконструирована, что она создает психологический настрой на продолжение выполнения заданий. В самом деле: получив фиксированную оценку за выполнение заданий предыдущего уровня, ученик ничем не рискует, попробовав решить хотя бы одну задачу следующего уровня. Задания следующего уровня дают ребенку шанс улучшить свои результаты.

3. Выполнение заданий следующего уровня. Если ученик испытывает затруднение,  то он может получить помощь: ученика, который продвинулся по лестнице выше; учителя; разобрать образец решения по решебнику на «столе самоконтроля». Но, если он хочет, чтобы этот уровень ему был зачтен или получить «4» как фиксированную оценку, то он должен самостоятельно выполнить положенное количество заданий данного уровня.

4.Аналогичным образом организовано выполнение заданий уровня, который оценивается высшей оценкой.

Таким образом, от желания  ребенка зависит, на каком уровне достижений ему следует остановиться и принять решение о выборе (или отказе от выбора) соответствующего профиля дальнейшего образования.

Как видно из описания технологии, в предпрофильном обучении она играет диагностическую роль, определяя зону ближайшего развития ребенка, то есть ту ступеньку, на которую он может подняться, не затрачивая сверхусилий. А в профильном обучении она стимулирует саморазвитие ученика, ведя его по ступенькам познания к более высоким уровням.

"Портфель Ученика".

"Портфель ученика" - инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности.

Это - комплект документов, самостоятельных работ учащихся. Комплект  документов разрабатывается учителем и предусматривает:

- задания ученику по отбору материала в "Портфель" (параметры отбора);

- анкеты для родителей, заполнение которых предполагает внимательное ознакомление с работами ученика; параметры и критерии оценки вложенных в портфель работ;

- анкеты для экспертной группы на презентации для объективной оценки представленного "Портфеля".

Ученик по собственному выбору либо по заданию учителя отбирает в свое "досье" работы, выполненные им на уроке самостоятельно (контрольные работы, тесты, сочинения) или дома, во внеклассной работе (проекты, рефераты, доклады и т.п.). "Портфель" или отдельные работы предваряются объяснением ученика, почему он считает необходимым отобрать именно эти работы. Главное в такой работе — самооценка ученика, причем в виде рассуждения. аргументации. В определенное время ученик выставляет свой "Портфель" на презентацию в классе, группе, на ученической конференции, на родительском собрании.

Диагностическая методика.

1. Соционический тест – экспресс: определение социотипа (по Гуленко и Тыщенко)

Инструкция:

Из двух вопросов (а или б) выберите тот, на который Вы можете дать утвердительный ответ и отметьте его в бланке ответов.

Бланк ответов:

1. Каким бы из двух рисунков Вы себя изобразили?

а)                                        б)

2. Вас больше влечет, волнует:

а) то, что видимо, осязаемо, здесь и  сейчас?

б) прошлое, будущее, скрытое, духовное?

3. В оценке человеческих поступков что для Вас важнее и Вы стараетесь понять?

а) что на самом деле получилось?        б) чего человек хотел?

4. План и режим Вам скорее:

а) помогают?                                        б) мешают?

Дешифратор

Обработка результатов:

Выпишите из “Дешифратора” те качества, которые соответствуют Вашим ответам в “Бланке ответов”.

Интерпретация результатов:

По различным сочетаниям четырех пар признаков социониками В.В. Гуленко и В.П. Тыщенко составлена классификационная таблица 16 типов личности. Каждому типу присвоено имя, в наибольшей степени соответствующее определенным функциональным признакам.

На пересечении всех четырех Ваших качеств в данной таблице Вы определите свой тип. Например, если по Вашим ответам на тест Вы – логик, сенсор, рационал и интроверт, то, скорее всего, Вы – Инспектор.