Целеполагание и компетентностный подход
статья на тему

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД.

Светлана Георгиевна Пупышева, учитель математики, МКОУ «Уралинская ООШ», Омская область, svetlanapupysheva@mail.ru

Для успешности любой деятельности необходимо уметь ставить цели, удовлетворяющие SMART-критериям: конкретные, измеримые, достижимые, насущные и измеримые во времени. У многих учителей существует проблема грамотного целеполагания, которая связана с неумением ставить измеримые, конкретные, достижимые и распределенные во времени цели.

 Педагогические цели – это предвидение учителями и учащимися результатов их взаимодействия в форме обобщенных мыслительных образований.

Для педагога цель – это цель преподавания, педагог совершает определенные действия по ее постановке: оптимизирует, формирует, принимает.

Для учащихся цели – это цели учения, каждый учащийся с разной степенью точности, полноты и осознанности прогнозирует свою цель на уроке. Цели учащихся  могут соответствовать целям учителя, а могут и расходиться с ними.

Цель - это один из элементов сознательной деятельности и поведения человека. Любая деятельность предполагает цель, мотив, средства и результат. Педагогическая деятельность не исключение. Развитие индивида и личности может происходить и без заранее поставленной цели, недостаточно осознанно и потому неорганизованно. Итак, в структуре педагогической деятельности есть цель. Философы, психологи и педагоги, как правило, говоря о цели, предвосхищают идеально воображаемый результат деятельности как желаемый и ожидаемый ее продукт.

Причиной ее формирования исследователи считают осознанные (иногда недостаточно осознанные) потребности и интересы. Потребность в свою очередь представляет собой недостаток, дефицит, отсутствие у учащихся каких-либо жизненно значимых и важных для него средств (в широком понимании) и комфортных условий. В подобной ситуации этот дефицит чего-то и дискомфортные условия ученик переживает как потребность (требуется нечто); ее-то и надо удовлетворить.

Цель — это мысленно предвосхищаемый результат (желаемый продукт) учебно-воспитательного процесса. Она связана с потребностями и мотивами личности.

Содержание цели зависит от объективных законов и условий действительности, реальных возможностей субъекта и применяемых средств. Педагогический процесс - это всегда целенаправленный процесс. Без ясного научно обоснованного представления о цели нет эффективной педагогической деятельности. Целеполагание и целеобразование связаны с методикой педагогической деятельности, направленной на достижение цели: с ее переводом с высших (теоретических) уровней на низшие, “практические” (технологические); диагностикой объекта и условий педагогической деятельности; выбором средств педагогического процесса.[1]

Обычно в структуре целей учебного предмета выделяют несколько компонентов: усвоение знаний; выработка умений и навыков; формирование отношений; развитие творческих способностей (последний компонент выделяется не всегда). Эта структура целей соответствует представлениям о содержании социального опыта, который необходимо освоить в школе. Такой подход к определению целей легко использовать, если содержание образования заранее определено. В этом случае уточняются образовательные результаты, которые можно получить при освоении содержания образования.

С позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. При этом необходимо учитывать, что какие-то результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса, а каких-то результатов можно достичь только в рамках предмета и их невозможно (или трудно) получить за счёт изучения других предметов.

Первая группа целей предмета может быть охарактеризована как цели — интенции, иначе говоря, как цели, определяющие направление движения, но не как цели, определяющие результат, достижение которого гарантируется изучением предмета. Это цели формирования ценностных ориентации, мировоззренческих установок, развития интересов, формирования потребностей и достижения других личностных результатов, которые зависят от множества различных факторов, в том числе и «внешкольных».

Вторая группа целей предмета включает цели, описывающие «станцию назначения», те результаты, достижение которых школа может гарантировать (естественно, при определённой познавательной активности самого ученика и ряда других условий). В составе этой группы можно выделить четыре вида целей [2]:

1. цели, моделирующие метапредметные результаты, которых можно достичь при взаимодействии ряда предметов (например, формирование общеучебных умений и навыков, коммуникативных и других ключевых навыков, некоторых функциональных навыков);
2. цели, моделирующие метапредметные результаты, которых можно достичь при взаимодействии ряда предметов (например, формирование общеучебных умений и навыков, коммуникативных и других ключевых навыков, некоторых функциональных навыков);
3. цели, определяющие метапредметные результаты, которых можно достичь в рамках предмета, но можно использовать при изучении других предметов или в иных видах деятельности (например, формирование читателя как цель изучения литературы);
4. цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, обеспечивающих общекультурную компетентность учащихся, их способность разбираться в определённых проблемах и объяснять определённые явления действительности;
5. цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, имеющих опорное значение для профессионального образования определённого профиля.

Диагностичная постановка целей обучения и воспитания – это такая постановка целей обучения и воспитания, которая допускает объективный и однозначный контроль степени достижения цели.

Цель в педагогической системе должна быть поставлена диагностично, т.е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время.

Для того, чтобы достичь цели на 3- 5-м уровнях воспитания, необходимо их формулировать диагностично, то есть чтобы были точно определены признаки, по которым можно судить, достигнута ли цель, следует точно измерить степень ее достижения.

Например, для диагностики успешности усвоения знаний учащихся (цель) учителю необходимо заблаговременно подготовить средства контроля: тексты диктантов, задач, творческих заданий, тестов и т.п. И подготовка их на предварительном этапе деятельности по контролю превращается в подцель, а ее реализация становится условием достижения основной цели.

Так, в результате формирования понятия длина учащиеся должны овладеть такими компетенциями, как измерение и вычерчивание отрезка заданной длины; измерение длины ломаной линии, состоящей из трех–четырех звеньев; нахождение периметра многоугольника (треугольника, четырехугольника); адекватный выбор инструмента для измерения длины, ширины и др. Поэтому  школьники, извлекая пользу из опыта и организовывая взаимосвязь своих знаний, смогут самостоятельно выполнить следующие задания:

1. Измерь длину своей ступни, длину ступни брата, матери и т.д.
2. Расскажи, какие действия необходимо предпринять, чтобы определить длину своего шага. Удобно это сделать одному?
3. Определи длину руки от локтя до конца среднего пальца. Как называлась эта мера длины в древности?
4. Попытайтесь отыскать информацию о таких единицах измерения длины, как фут и локоть.
5. Определи размер: а) своей шапки; б) шапки соседа по парте. Выбери подходящий инструмент для измерения.

Для того чтобы повысить интерес учащихся к математике, следует на этом этапе предложить им найти информацию о мерах длины, которые использовались в древности. Ученики могут узнать эти сведения у родителей, использовать детские энциклопедии, запросить информацию на сайте Интернета и др. Для ответа на любой вопрос из предложенного нами списка учащимся придется воспользоваться помощью одноклассников или родителей. Таким образом, у  школьников формируется умение организовывать свою работу, сотрудничать и работать в группе, а так же пользоваться адекватными измерительными инструментами.

Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности учеников и роста успеваемости учащихся. В связи с этим стремлением педагогов повышать качество обучения все настойчивее звучит призыв к переходу с отдельных методик на педагогические технологии.

По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология обучения имеет серьезные преимущества.

1. Основой технологии служит четкое определение конечной цели. В традиционной педагогике проблема целей не является ведущей, степень достижения определяется неточно, "на глазок". В технологии цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно.
2. Технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определена очень точно (диагностично), позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения.
3. Технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда педагог поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта.

В отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, ориентированных на учителя и виды его деятельности, технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся. Методическая поурочная разработка воспринимается каждым педагогом по-разному, следовательно, по-разному организуется и деятельность учащихся. Проектирование же учебной деятельности учащихся ведет к более высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.

Библиографический список:

1. Атутов П. Р. Технология и современное образование // Педагогика. – 1996. - № 2.
2. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии.-2004.-№5.-С.3-12.
3. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. – 1997. - № 4. – с. 11-17.
4. Беспалько В. П. Слагаемые педагогических технологий. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.
5. Якиманская И. С. Развивающее обучение – М., 1997. – 154 с.