Технология коррекции звукопроизношения у детей старшего до-школьного возраста с Общим недоразвитием речи через дидактиче-ские игры
учебно-методический материал

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

городского округа Долгопрудный

детский сад общеразвивающего вида № 17 «Непоседы»

(МАОУ детский сад №17 «Непоседы»)

Технология коррекции звукопроизношения

у детей старшего дошкольного возраста с Общим недоразвитием речи через дидактические игры.

   Составитель: учитель-логопед

        Кузнецова И.А.

2023г.

Содержание

1. Актуальность технологии

2. Особенности нарушений звукопроизношения у детей старшего  дошкольного возраста с ОНР

3. Роль дидактических игр в преодолении нарушений звукопроизношения у детей старшего              дошкольного возраста с ОНР.

4. Основные принципы формирования звукопроизношения у дошкольников с ОНР.

5. Этапы формирования правильного звукопроизношения у детей с ОНР

     5.1 Подготовительный этап.

           5.1.1 Артикуляционная гимнастика

           5.1.2 Формирование фонематического восприятия

           5.1.3 Работа  непосредственно над фонематический слухом

           5.1.4 Нормализация речевого дыхания.

     5.2 Этап формирования первичных произносительных навыков и умений.

     5.3 Этап формирования коммуникативных навыков и умений.

6. Заключение

1. Актуальность технологии

Общее недоразвитие речи (ОНР) одно из самых распространенных нарушений речевого развития. Среди детей, имеющих те или иные недостатки речевого развития, количество детей с ОНР различной степени выраженности составляет преимущественное большинство. Исследования в области изучения ОНР свидетельствуют, что большинство детей могут успешно обучаться в общеобразовательных учреждениях, получать полноценное общение со сверстниками.

ОНР – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранном интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.

У детей старшего дошкольного возраста с ОНР, одним из параметров недоразвития речи является нарушение звукопроизношения, которое может встречаться на любом уровне недоразвития речи. И, так как звукопроизношение является важной составляющей речевого развития, то его нарушения создают препятствия для всех сторон дальнейшего психического развития ребенка. Поэтому особую актуальность приобретают вопросы воспитания правильного звукопроизношения, так как только ранняя коррекция данного нарушения является наиболее продуктивной и предупреждает трудности обучения в школе.

Изучение проблем детей с ОНР стало предметом рассмотрения в работах Р.Е. Левиной, Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Е.М. Мастюковой, Н.А.Никашиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Л.Ф.Спировой и др.

Преодоление недостатков произношения требует определенной системы и особых методов коррекционной работы. Методике преодоления речевых расстройств посвящены работы таких специалистов как Е.А. Пожиленко, Т. Б., Филичева, Т. В. Туманова, С.Е.Большакова, Р.И. Лалаева, Н.А. Чевелева и, конечно же, классиков логопедии М.Е. Хватцева, Р.Е. Левиной, О.В. Правдиной, Л.С. Волковой.

Актуальность проблемы заключается в том, что своевременная коррекция звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи, особенно в дошкольном возрасте, - залог успешного освоения грамоты и чтения: грамматически правильная речь возможна только при правильном восприятии и воспроизведении звукового состава слова, и дети, страдающие общим недоразвитием речи и нарушением звукопроизношения, не получившие специализированной помощи в дошкольном возрасте, могут испытывать впоследствии затруднения при освоении навыков письма и чтения.

Нарушения звукопроизношения у детей являются достаточно изученным разделом в логопедии, и методика их преодоления в основном разработана. Но, несмотря на это, есть основания ставить вопрос о необходимости дальнейшего изыскания приемов и методов, активизирующих умственную и практическую деятельность детей, способствующих повышению эффективности преодоления нарушений звукопроизношения.

Одним из средств преодоления нарушений звукопроизношения в дошкольном возрасте является использование дидактических игр в коррекционном процессе. Выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра может служить неотъемлемой частью любого логопедического занятия. Дидактические игры помогают в достижении правильного звукопроизношения, автоматизации и закреплению данных навыков в речи.

Цель техгологии - коррекция произносительной стороны речи у старших дошкольников с ОНР.

 Для достижения цели технологии решается ряд задач:

1) развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания;

2) постановка звуков;

3) закрепление звуков в речи;

4) дифференциация звуков;

5) коррекция звукопроизношения;

6) развитие умений дифференцировать звуки на слух;

7) развитие фонематического слуха и фонематического восприятия.

 Предполагаемые результаты:

• правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических позициях и формах речи;
• уметь различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка;
• осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи;
• называть последовательность слогов и звуков в словах, слов в предложении;
• находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
• различать понятия «звук», «слово», «предложение» на практическом уровне;
• овладеть интонационными средствами выразительности речи в чтении стихов;
• называть основные средства коррекции речи (гимнастика для язычка и пальчиков, чтение стихов, скороговорок, выполнение домашних заданий).

Перечисленные задачи соответствуют этапам логопедической коррекции. В результате проведённой работы необходимо добиться повышения речевой активности у детей, улучшить артикуляцию и произносительные навыки. Таким образом, разработанная логопедическая работа должна представлять собой систематическую работу, которая включает в себя коррекцию звукопроизношения, развитие фонематического восприятия, мелкой моторики, артикуляционную, мимическую и дыхательную гимнастику.

2. Особенности нарушений звукопроизношения у детей старшего

дошкольного возраста с ОНР

У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи одним из параметров недоразвития речи является нарушение звукопроизношения, которое может встречаться на любом уровне общего недоразвития речи.

Дети с ОНР не сразу приспосабливают свою артикуляцию к точному воспроизведению тех или иных звуков речи. В одних случаях дети склонны замещать сложные звуки более простыми по артикуляции звуками, в других, не обладая умением воспроизводить нужные для правильного произнесения звука движения, но на слух, улавливая разницу между звуками, дети приспосабливают собственную артикуляцию так, чтобы по возможности появился сходный акустический эффект (щёчное или губное [ш], [у] или [ы] вместо [л] и т.д.)

Ошибки дошкольников в звукопроизношении проявляются с разных сторон: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, нарушения их различения. Последние – более грубые, так как затрудняют понимание высказывания.

 Выделяют следующие причины нарушения звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи:

1. Недоразвитие фонематического слуха вследствие негативного влияния на центральную и периферическую нервную систему. В данном случае у дошкольника возникают затруднения в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками. В результате подобных затруднений формирование правильного звукопроизношения на длительное врем задерживается.

2. Недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата: языка, губ, нижней челюсти, вследствие нарушения иннервации мышц речевого аппарата. Она может быть вызвана неумением ребенка удерживать язык в нужном положении или быстро переходить от одного движения к другому.

3. Социальные причины:

– неправильное воспитание речи ребенка в семье;

– постоянное общение с малолетними детьми, у которых еще не сформировалось правильное звукопроизношение;

– подражание искаженному звукопроизношению взрослых членов семьи.

Особый вред приносит детям постоянное общение с людьми, у которых неясная, косноязычная или слишком торопливая, а иногда с диалектными

особенностями речь;

– двуязычие в семье, в результате чего ребенок переносит особенности произношения одного языка на другой;

– педагогическая запущенность, когда взрослые совершенно не обращают внимания на звукопроизношение ребенка, не поправляют его ошибки, не дают ему образец четкого и правильного произношения.

6. Общая физическая ослабленность организма из-за соматических заболеваний.

Среди клинических причин возникновения нарушения звукопроизношения у детей с ОНР Е.М. Мастюкова выделила достаточно неблагоприятное течение второй половины беременности матери, тяжелые патологические роды. Структура нарушения речи и процессы компенсации зависят от времени мозгового поражения. Тяжелое поражение мозга возникает в период раннего эмбриогенеза в результате различных вредных воздействий (инфекций, интоксикаций). Наиболее обширные изменения структуры поражённого головного мозга. отмечаются на третьем-четвертом месяце внутриутробной жизни, т.е. во время наибольшей дифференциации нервных клеток. И если в этот период более интенсивно развиваются лобные доли левого полушария, то пострадает прежде всего речевая функция.

ОНР может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Выделяют три формы нарушения звуков:

– искаженное произношение звука.. Например, [р] горловой, когда звук образуется вибрацией мягкого нёба, а не кончика языка;

– отсутствие звука в речи ребенка, т.е. неумение произносить его. К примеру, «коова» (корова.);

– замена одного звука другим, имеющимся в фонетической системе данного языка. (к названию нарушения звукопроизношения добавляется приставка пара-). Замена одного звука другим объясняется недостаточной сформированностью как артикуляционной моторики , так и несовершенством фонематического слуха. Для детей старшего дошкольного возраста с ОНР характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или

несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук [с’] заменяет звуки [с], [ш], [ц], [ч], [щ]). Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми ([ф] или [т] заменяет группу свистящих или шипящих, звук [й] – звуки [л], [р]);

– смешение звуков. Дети с ОНР один и тот же звук в разных словах могут произносить совершенно по-разному, также они смешивают звуки, когда. отдельно ребенок звук произносятся правильно, а в предложении взаимозаменяет их. Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов – перестановки, сокращения и замены звуков и слогов, особенно при стечении согласных звуков. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина указали на то, что у дошкольников с недоразвитием речи может присутствовать нечеткое произношение звука  [ы], недостаточное озвончение согласных [б], [д], [г] в словах и предложениях, замены и смешения звуков [к], [г], [х], [т], [д], [д’], [й].

У старших дошкольников с ОНР отмечается несформированность процессов дифференциации звуков. Это проявляется при выполнении элементарных действий звукового анализа – при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР одним из параметров недоразвития речи является нарушение звукопроизношения по типу дислалии, дизартрии или ринолалии. Для оценки особенностей нарушения звукопроизношения необходимо провести соответствующее обследование.

3. Роль дидактических игр в преодолении нарушений

звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Игра является ведущей деятельностью детей дошкольного возраста. А дидактическая игра – игровой метод обучения детей, формой обучения, средством всестороннего воспитания личности и самостоятельной игровой деятельностью ребенка.

По мнению А.Н. Леонтьева, дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, который свойствен нормально развивающимся детям. Для преодоления данной особенности необходимо проводить специальные коррекционные мероприятия, основанные на игровой деятельности, так как речь наиболее эффективно развивается в специально организованном процессе. Именно поэтому в дошкольном возрасте для преодоления нарушений звукопроизношения необходимо использовать обучающие дидактические игры.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребёнка.

Согласно словарю С.И. Ожегова «дидактический» – это наставительный, поучительный, т.е. в самом названии этого вида игр заложена их сущность.

Дидактические игры призваны учить, развивать, наставлять детей. Термин «дидактический» появился давно и связан с именем Я.А. Коменского и его трудом «Великая дидактика».

По мнению В.Н. Кругликова, дидактические игры – это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения.

Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Педагог одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся.

А..Н. Леонтьев считает, что дидактические игры относятся к «рубежным играм», являясь переходной формой к той неигровой деятельности, подготовку к которой они выполняют. Дидактические игры способствуют развитию познавательной деятельности, мыслительных операций, которые создают основу любого обучения. Дидактические игры должны содержать обучающие задачи. Ими руководствуются педагоги, создавая ту или иную дидактическую игру, но переносят ее в занимательную для детей форму.

Таким образом, активное участие в дидактической игре зависит от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это способствуют развитию у ребенка таких качеств, как быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои имеющиеся знания. Дидактическая игра помогает детям чему-то научиться в легкой, непринужденной форме.

Оценивая дидактическую игру и ее роль в системе обучения, А..П. Усова. писала: «Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность».

Дидактические игры – эффективное средство формирования лексико-грамматического строя речи, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ.

По наличию игрового материала дидактические игры А.К. Бондаренко

делит на:

• игры с предметами,
• настольно-печатные
• словесные.

1. Игры с предметами

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

2. Настольно-печатные игры.

 Направлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.). Настольно-печатные игры разделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики, игры типа «Лабиринт» для старших дошкольников.

3. Словесные игры.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам, находят алогизмы в суждениях и др.

Большинство исследователей выделяют в дидактической игре следующие структурные компоненты:

1) дидактическая задача(цель), состоящая из игровой и обучающей;

2) игровые правила.;

3) игровые действия;

4) окончание игры, подведение итогов.

Дидактическая (обучающая) задача – это основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формулируется как игровая. Она определяется целями обучения и воспитания детей.

Правила игры обеспечивают реализацию игрового содержания. Их содержание и направленность обусловлена познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. Они помогают педагогу управлять игрой. Правила влияют и на решение дидактической задачи - незаметно ограничивают действия детей, направляя их внимание на. выполнение конкретной задачи.

Игровые действия – это основа игры, способ проявления активности ребенка в игровых целях. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для ребенка сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны и реализуются через различные формы.

Подведение итогов проводится сразу по ее окончанию. Форма может быть разнообразной: подсчет очков, похвала, определение лучшего ребенка, победителя, общий итог по реализации поставленной задачи, в зависимости от возраста детей.

Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трехосновных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ. В подготовку к проведению дидактической игры входят:

– выбор игры в соответствии с дидактическими задачами;

– определение места и роли игры в системе обучения и воспитания;

– установление взаимосвязи и взаимодействия с другими формами

воспитательно-образовательной работы;

– подготовка игрового оборудования;

– определение времени игры в режиме дня.

При отборе дидактической игры педагог должен четко представлять себе требования, которым она должна отвечать:

1) дидактическая игра должна отражать реальную картину окружающего мира и быть доступной дошкольникам;

2) обеспечивать возможность играть как отдельному ребенку, так и не большой группе детей;

3) позволять ребенку самостоятельно контролировать правильность выполнения задания;

4) материалы для игры должны быть прочными, красочно

оформленными, привлекательными и отвечать эстетическим нормам.

Проведение дидактических игр включает:

– определение количества играющих;

– ознакомление детей с содержанием игры, игровыми правилами,

игровыми действиями, дидактическим материалом;

– развитие у детей игрового настроения, желания играть;

– показ игровых действий;

– руководство ходом игры, обеспечение активности всех детей, оказание помощи нуждающимся;

– подведение итогов игры.

Игровые приемы должны максимально широко использоваться на всех этапах формирования правильного произнесения звуков: на подготовительном, постановочном (вызывания звука), автоматизации и дифференциации звука.

Таким образом, мы выяснили, что в дошкольном возрасте для преодоления нарушений звукопроизношения эффективно используются дидактические игры. Дидактические игры – это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения.

Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное).

4. Основные принципы формирования звукопроизношения у дошкольников с ОНР.

При разработке технологии использовались следующие принципы:

1. Принцип единства диагностики и коррекции 

Этот принцип отражает целостность процесса оказания помощи и реализуется в двух аспектах:

– началу коррекционной работы предшествует этап комплексного диагностического обследования, позволяющего выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать заключение о возможных причинах и на основании этого заключения сформулировать цели и задачи коррекционно – развивающей программы ;

– реализация коррекционно – развивающей программы требует постоянного контроля динамики изменения личности, поведения и деятельности ребенка. Такой контроль позволяет внести коррективы в задачи программы, а также, методы и средства воздействия на развитие ребенка.

2. Деятельностный принцип коррекции.

Теоретической основой для формулирования указанного принципа является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др., центральным моментом которой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей.

Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка, являясь средством, ориентирующим активность ребенка.

3. Принцип учета возрастно – психологических и индивидуальных особенностей.

Этот принцип согласует требования хода психического и личностного развития ребенка нормативному развитию, с одной стороны, и признания уникальности и неповторимости конкретного пути развития – с другой.

Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. Учет индивидуальных психологических особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации развития для каждого конкретного ребенка с учетом его индивидуальности, утверждая право ребенка на выбор своего самостоятельного пути.

4. Принцип комплексности методов логопедического воздействия.

Являясь одним из наиболее прозрачных и очевидных принципов построения коррекционно-развивающих программ, утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала логопеда.

5. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов.

Свидетельствует о том, что при осуществлении коррекционных мероприятий необходимо опираться на более развитые психические процессы. Опора на эти психические процессы и использование методов, которые их активизируют, оказываются эффективным путем коррекции интеллектуального и перцептивного развития.

6. Коммуникативный принцип 

Подразумевает под собой не механическое заучивание лексического материала, а его возможность использования в ситуациях общения. Если ребенок научится работать только со специальным материалом, то в самостоятельной речи ему сложно будет использовать полученные на занятиях звуки. Поэтому необходимо на занятиях организовывать ситуации, близкие к реальности. С этой целью предлагается устраивать беседы на определенные темы, обсуждения чего либо, игры в вопросно-ответной форме и т. д.

7. Принцип усложнения.

 Переходя от простого к сложному, каждое задание должно проходить ряд этапов: от минимально простого — к максимально сложному. Формальная сложность материала не всегда совпадает с его психологической сложностью. Наиболее эффективная коррекция на максимальном уровне трудности доступна конкретному человеку. Это позволяет поддерживать интерес в коррекционной работе и дает возможность ребенку испытать радость преодоления.

8. Принцип учета объема и степени разнообразия материала.

Во время реализации коррекционной работы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированности того или иного умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно.

9. Принцип учета эмоциональной сложности материала

Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно начинаться и завершаться на позитивном эмоциональном фоне.

Таким образом, только комплексное воздействие и

систематическая работа с ребенком может привести к положительной

динамике в развитии звукопроизношения, моторики, фонематического слуха и фонематического восприятия.

5. Этапы формирования правильного звукопроизношения у детей с ОНР

5.1 Подготовительный этап.

Во время первого (подготовительного) этапа логопед ведет подготовку артикуляционного аппарата для последующей постановки звуков. С этой целью можно использовать специальные дидактические игры, направленные на развитие артикуляционной и мелкой моторики, речевого дыхания. Это игры предложенные Л.Л. Бетц, Т.Б. Филичевой, С.П. Цукановой, Г.В. Чиркиной, и др.

Цель подготовительного этапа - подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и произнесению фонем.

Содержание коррекционной работы:

1. Подготовка дыхания и формирование точных движений органов артикуляции:

а) с помощью логопедического массажа (самомассажа в условиях ДОУ);

б) с помощью приёмов артикуляционной гимнастики.

2. Формирование направленной воздушной струи.

3. Развитие фонематических процессов.

4. Отработка опорных звуков.

 На подготовительном этапе важным моментом становится развитие подвижности органов речевого аппарата, нормализация дыхания и нормализация мелкой моторики рук. Для этого проводится логопедический массаж. Сущность массажа состоит в нанесении механических раздражений в виде поглаживания, пощипывания, растирания, разминания в области лица, шеи, губ, языка, щек. В зависимости от необходимого результата (расслабление или повышение тонуса мышц) движения становятся либо быстрыми, энергичными либо легкими, поглаживающими.

Упражнения осуществляются либо с участием логопеда, либо самим ребенком (с контролем перед зеркалом). В этом случае поэтапный переход к самостоятельному выполнению происходит следующим способом: движения выполняются сначала совместно с логопедом, позже после демонстрации – по образцу.

Также формирование артикуляционной моторики происходит с помощью игровой гимнастики.

5.1.1 Артикуляционная гимнастика

 Традиционно перед проведением артикуляционной гимнастики с детьми в игровой форме изучаются все органы артикуляции. Обычно используется «Сказка о веселом язычке. Домик язычка». Затем проводится непосредственно артикуляционная гимнастика – система упражнений, направленная на совершенствование движений артикуляционных органов, а также на формирование правильного артикуляционного уклада для того или иного звука.

 При проведении артикуляционной гимнастики следует выполнять следующие

рекомендации:

• артикуляционная гимнастика для дошкольников проводится ежедневно два раза в

день: в утренние часы и после дневного сна, по инструкции педагога.

Продолжительность гимнастики — не более 5-7 минут;

• артикуляционную гимнастику выполняют сидя, так как в таком положении у ребенка прямая спина, тело не напряжено;
• ребенок должен хорошо видеть как лицо взрослого, так и свое лицо, т.е. ребенок и взрослый должны находиться перед настенным зеркалом, что позволит контролировать правильность выполнения упражнений;
• сначала отрабатывается так называемый общий комплекс артикуляционной гимнастики, затем, по необходимости, комплексы для постановки необходимых групп звуков;
• каждый комплекс включает в себя по 2-3 статических и по 2-3 динамических упражнения;
• каждое упражнение выполняется по 3-4 раза;
• статические упражнения (удержание артикуляционной позы в одном положении) выполняются сначала по 3-5 секунд, затем по 10-15 секунд;
• гимнастика проводится в  форме игры, где каждое упражнение имеет свое называние, например: «Грибок», «Чашечка»;
• при проведении артикуляционной гимнастики используется наглядный материал.

5.1.2 Формирование фонематического восприятия

Речеслуховой анализатор включает три отдела:

• центральный (в височной области коры доминантного полушария – центр

Вернике – область коры в заднем отделе верхней височной извилины доминантного полушария, при поражении которого человек перестает понимать слова при нормальном слухе – слышит слова, но не понимает их смысла);

• периферический (наружное, среднее, внутреннее ухо);
• проводниковый (слуховые нервы).

 Функция речеслухового аппарата – осуществление восприятия звучащей речи на базе сформированного в онтогенезе слуха. Слух – основа для развития речи.

 Формирование фонематического слуха происходит поэтапно. На первом этапе детей учат узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти, что способствует приобретению умения дифференцировать фонемы. Проводится работа по развитию фонематического слуха и навыков звукового анализа. Вторичные отклонения в слуховом восприятии преодолеваются успешнее, чем недостатки произношения.

 Задача данного этапа научить детей выделять звук из ряда других, из слогов, в простых словах и т. д. Также научить называть звуки и их последовательность, из которых состоит слог или слово, составлять слова из 2-3 слогов.

 Для этого  в  работе используются следующие игры и упражнения:

1. «Повтори, не ошибись». Взрослый произносит слово, выделяя один звук, а ребёнок повторяет (ввввата, корррова, сонннн). Необходимо, чтобы ребёнок научился выделять звук при произнесении слова.

2. «Найди звук». Чтобы ребёнку было интересно можно нарисовать кнопочки, и попросить раскрасить ту, где слышится звук.(Если в начале слова-раскрашиваем первую кнопочку, если в середине-вторую и т.д

3. Составление звукового состава слова. 

Для этого можно использовать разноцветные фишки (пуговки ,магниты, камушки и т. д.): гласные – красного цвета , мягкие согласные – зеленые, твердые согласные –синие. Даем картинку слова, и внизу рисуем количество клеток равное количеству звуков. Затем совместно с ребенком, выделяя голосом, произносим звуки поочередно и закрываем фишками клеточки согласно группе звуков.

4. Игра «Кто внимательный?".

Называется звук, а ребенок убирает его со схемы.

5. Игра «Послушай и хлопни»

Для того чтобы определять количество слогов в слове дети учатся отхлопывать, отстукивать ритмический рисунок дву- и трехсложных слов.

6. Игра «Поймай звук».

Называются звуки (слоги, слова), в которых содержится нужный звук и ребенок, услышав его, должен выполнить какое-либо действие (присесть, хлопнуть в ладоши, поднять руку и т. д.).

 Немаловажным условием является развитие фонематического восприятия. Его задачами становятся:

– развивать способность узнавать и различать неречевые звуки;

– учить различать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков,

сочетаний слов, фраз;

– учить различать слова, близкие по звуковому составу;

 –формировать умение дифференцировать слоги, фонемы родного языка.

На данном этапе можно использовать следующие игры:

1. Игры, способствующие развитию слуховой памяти и слухового внимания, без чего невозможно научить ребёнка вслушиваться в речь окружающих и дифференцировать фонемы:

1. Игра «Тишина»

 В тишине ребёнок должен прислушаться к звукам за окном: «Скажи, что шумит?» (ветер, деревья), «Что шуршит?» (листья), «Кто кричит?» (дети, мальчик), «Что гудит?» (самолет, автомобиль), «Кто разговаривает?» (люди). Затем предлагается послушать, какие звуки слышны в помещении детского сада – в соседней группе, в коридоре, на кухне.

2. Игра «Где звук?»

Ребёнок сидит с закрытыми глазами, а взрослый стучит или звенит чем-нибудь в любом месте. Ребёнок должен показать место, откуда слышался звук.

3)Игры «Что звучало?», «Где звучало?» и т. д.;

2.  Игры на различение звуков близких по акустико-артикуляторным свойствам:

1) Игра «Кто в домике живет?» 

Цель: развитие речевого слуха – учить воспринимать слова с близким звуковым составом; продолжить развивать слуховое внимание.

Ребенок сидит за столом напротив педагога. На столе домик (фасадом к ребенку), в нем спрятаны игрушки. Педагог говорит ребенку, что в домике кто-то живет. «Сейчас я скажу, кто в домике, – говорит педагог, – а ты внимательно слушай и повтори, кого я назвала». Педагог закрывает лицо экраном и говорит: «Мишка и мышка». Ребенок повторяет, игрушки выходят из домика. Педагог продолжает: «Мартышка и матрешка», «Петрушка и неваляшка». Если ребенок не может повторить слова парами, педагог произносит их по одному, не утрируя произношение. В случае затруднения снимает экран и переходит от восприятия на слух к слухозрительному восприятию.

4. Игровые упражнения, направленные на формирование умения узнавать и различать неречевые звуки.

1. Игра «Скажи, что ты слышишь».

        Цель: развитие слухового восприятия, дифференциация неречевых звуков.

Оборудование: стаканы (с водой и пустой), баночки с крупами, фольга, деревянные и металлические ложки, ширма.

Логопед показывает и называет предметы, демонстрирует их звучание. Затем за ширмой выполняет различные действия с предметами (переливает воду, пересыпает крупу...). Ребенок должен определить, что он слышит (шуршание бумаги, звук льющейся воды и т.д.)

2)Игра «В мире звуков»

         Цель: развитие слухового внимания, дифференциация неречевых звуков.

Логопед предлагает детям закрыть глаза и послушать, что происходит в детском саду.

3)Игра «Скажи, что звучит?»

          Цель: развитие слухового внимания, дифференциация неречевых звуков.

Оборудование: игрушки и предметы, которыми можно производить

характерные звуки (колокольчик, бубен, барабан, дудка, трещотка,

погремушка и т.д.)

Логопед знакомит ребенка с музыкальными инструментами, играет на них, предлагает поиграть ребенку. Затем предлагает малышу закрыть глаза и определить, на каком музыкальном инструменте он играет.

4) Игра «Найди пару»

Цель: развитие слухового внимания, дифференциация неречевых звуков.

Оборудование: три пары одинаковых коробочек из-под фотопленки с

разными наполнителями (по одной чайной ложке манки, гречки, гороха).

Логопед ставит перед собой и перед ребенком по три коробочки с разными наполнителями. Логопед и ребенок по очереди гремят своими коробочками, попарно ставят коробочки, которые гремят одинаково. Затем логопед перемешивает коробочки и предлагает ребенку найти коробочки, которые гремят одинаково.

5) Игра « Шумящие коробочки»

 Цель: развитие умения прислушиваться и различать шумы по громкости.

 Оборудование: набор коробочек, которые заполнены различными предметами

(спичками, скрепками, камушками, монетками и др.) и при сотрясении издают разные шумы (от тихого до громкого).

 Педагог предлагает ребенку потрясти каждую коробочку и выбрать ту, которая шумит громче (тише) других.

5.1.3 Работа  непосредственно над фонематический слухом

Далее работа над речевым слухом носит более конкретный характер.

Основная цель - помочь ребенку научиться узнавать в речи логопеда звук, который он еще не может правильно произнести, а также провести дифференциацию смешиваемых в речи звуков на слух с помощью наглядной опоры.

Перед постановкой звука актуально провести игру «Шифровальщик».

Ребенку  показывается картинка с  изображением предмета, например: «РЫБА». Далее спрашиваем: «Это выба?», «Это лыба?», и так далее. Затем следует вопрос «Это шапка?». Обычно дети сосредотачиваются, у них концентрируется слуховое внимание и ответ, часто неожиданно для самих ребят, оказывается правильным. Если ребенок затрудняется с ответом, логопед правильно называет предмет и просит запомнить ребенка название предмета.

При постановке звука, целесообразно использовать звукоподражательную картинку. Например: Ш – гусь шипит. Такую картинку хорошо использовать как наглядную опору при формировании умения узнавать звук: «Покажи гуся, если услышишь звук Ш» и логопед называет ряд звуков. Аналогично проводится работа с открытыми и закрытыми слогами, со словами, где звук находится в начале слова. Если ребенок заменяет близкие по акустико-артикуляционному сходству звуки, можно использовать две звукоподражательные картинки.

 Практика показывает, что формирование фонематического восприятия как этап подготовки к правильному звукопроизношению очень важен, это не простая формальность. Зачастую в письменных работах школьников, имеющих правильное звукопроизношение, вдруг обнаруживаются дисграфические ошибки. Можно предположить, что в данном случае у ребенка недостаточно хорошо налажена работа речеслухового анализатора.

4. Нормализация речевого дыхания.

В работе используются упражнения по выработке более длительного, плавного, экономного выдоха. Затем новые навыки закрепляются в ортофонических упражнениях, объединяющих артикуляционные, голосовые и дыхательные упражнения воедино.

Такой тренинг готовит артикуляционный, голосовой и дыхательный аппараты к формированию у детей новых произносительных умений и навыков.

Цель дыхательных упражнений -формировать у детей умения и навыки правильного физиологического и речевого дыхания; развивать силу, продолжительность, постепенность и целенаправленность дыхания, увеличить объем дыхания, нормализовать его ритм, выработать плавный, длительный, экономный выдох.

Этапы работы:

1 этап – выработка направленной воздушной струи, необходимой для правильного произношения;

2 этап – тренировка продолжительности речевого дыхания и умения на одном выдохе произнести фразу, состоящую из 3-6 слов.

Параметры правильного ротового выдоха:

- выдоху предшествует сильный вдох через нос – «набираем полную грудь воздуха»;

- выдох происходит плавно, а не толчками;

- во время выдоха губы складываются трубочкой, не следует сжимать губы, надувать щеки;

- во время выдоха воздух выходит через рот, нельзя допускать выдоха через нос;

- выдыхать следует, пока не закончится воздух;

- во время пения или разговора нельзя добирать воздух при помощи частых коротких вдохов.

Какое бывает дыхание?

Дыхание бывает физиологическое (жизненное) и речевое. Оно входит в сложную функциональную речевую систему и исполняет роль «пускового механизма» в начале постановки звукопроизношения, голосоподачи, голосоведения. При этом главной движущей силой в обеспечении дыхания является диафрагма.

 Различают три типа дыхания:

-верхне-реберный;

-грудной;

-грудобрюшной.

 У детей по мере их физического развития постепенно формируется наиболее оптимальный тип дыхания – грудобрюшной.

Физиологическое (жизненное) дыхание.

 Начинать занятия следует с развития физиологического дыхания. Прекрасным средством для этого являются общеразвивающие и логоритмические игры и

упражнения, которые целесообразно включать в комплексы оздоровительной и утренней гимнастики, в физкультурные и музыкальные занятия, а в теплое время года - в прогулки.

 Наиболее важными при развитии физиологического дыхания являются так называемые классические упражнения.

 Их цель: координация ротового и носового дыхания, выработка нижне-реберного типа дыхания при активном участии диафрагмы.

1. Вдох и выдох через нос

Вдох - глубокий, выдох - длительный, плавный.

Варианты:

 Вдох обычный - выдох с имитацией стона. Вдох через одну ноздрю – выдох через другую. Вдох толчками - выдох обычный. Вдох обычный – выдох толчками.

Вдох толчками - выдох толчками. Вдох обычный - выдох с усилением в конце.

2. Вдох через нос, выдох через рот

Если выдох через рот не получается, зажать нос пальцами.

Варианты:

Вдох обычный - выдох с имитацией стона. Вдох через одну ноздрю – выдох обычный. Вдох толчками – выдох обычный. Вдох обычный - выдох толчками. Вдох толчками-выдох толчками. Вдох обычный - выдох с усилением в конце.

3.Вдох через рот, выдох через нос

Для контроля можно подносить к носу или рту зеркало, ватку, полоску бумаги.

Варианты:

Вдох обычный - выдох с имитацией стона. Вдох обычный – выдох через

одну ноздрю. Вдох обычный - выдох толчками. Вдох толчками - выдох обычный. Вдох толчками - выдох толчками. Вдох быстрый - выдох медленный.

4. Вдох и выдох через рот

Если упражнение не получается, зажать нос пальцами.

Варианты: Вдох обычный - выдох с имитацией стона. Вдох толчками – выдох обычный. Вдох обычный - выдох толчками. Вдох толчками - выдох толчками. Вдох обычный - выдох с усилением в конце.

5. Комбинированный вдох

Задержка дыхания, выдох через нос. Задержка дыхания, выдох через рот (слегка приоткрытый).

При систематическом повторении этих упражнений ребенок начинает ощущать разницу в направлениях воздушной струи и учится правильно ее регулировать.

 После этого начинается работа по развитию речевого дыхания, которая проводится в следующей последовательности: без участия речи, на материале гласных звуков, согласных звуков и так далее.

Речевое дыхание.

 В произношении звуков задействованы и голосовой аппарат, и органы дыхания.

Большое значение для правильного развития произносительной стороны речи имеет хорошо развитое речевое дыхание, через которое осуществляется колебание голосовых связок при произношении звонких согласных, гласных звуков. Оно обеспечивает нормальное звукообразование и голосообразование.

Правильное речевое дыхание обеспечивает наилучшее звучание голоса. Своевременный вдох и правильный последующий выдох создают условия для непрерывного и плавного звучания речи.

Так как речь осуществляется на выдохе, то от силы и направления воздушной струи зависит правильность произношения многих звуков. Так, например, в зависимости от того, куда направляется воздушная струя – в ротовую или носовую полость, при одинаковом положении речевых органов звуки будут звучать по-разному:

при произношении звуков [м], [н] воздух проходит через носовую полость, а звуков

[б], [д] - воздушная струя проходит через рот.

Упражнения для развития речевого дыхания.

В логопедической практике рекомендуются следующие упражнения:

• Выберите удобную позу (лежа, сидя, стоя), положите одну руку на живот,другую – сбоку на нижнюю часть грудной клетки. Сделайте глубокий вдох через нос (при этом живот выпячивается вперед, и расширяется нижняя часть грудной клетки, что контролируется той и другой рукой). После вдоха сразу же произведите свободный, плавный выдох (живот и нижняя часть грудной клетки принимает прежнее положение);

• Произведите короткий, спокойный вдох через нос, задержите на 2-3 секунды воздух в легких, затем произведите протяжный, плавный выдох через рот;

• Сделайте короткий вдох при открытом рте и на плавном, протяжном выдохе произнесите один из гласных звуков (а, о, у, и, э, ы);

• Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков: «аaaaaаaaaaoooooooаaaaaуууууу»

• Произведите счет на одном выдохе до 3-5 (один, два, три...), стараясь постепенно увеличивать счет до 10-15. Следите за плавностью выдоха. Произведите обратный счет (десять, девять, восемь...);

 Отработанные умения можно и нужно закреплять и всесторонне применять на практике.

• Игра «Капитаны».

Опустите в таз с водой бумажные кораблики и предложите ребенку покататься на кораблике из одного города в другой. Чтобы кораблик двигался, нужно на него дуть не торопясь, сложив губы трубочкой. Но вот налетает порывистый ветер -губы складываются, как для звука п.

Также способствуют развитию речевого дыхания свистульки, игрушечные дудочки, губные гармошки, надувание шариков и резиновых игрушек.

• Игра «Осенние листья».

 Детям предлагаю полоски тонкой зеленой бумаги, вырезанные в виде листиков и прикрепленные к «ветке». По сигналу «Подул ветерок» дети плавно дуют на листики, так чтобы они отклонялись и шелестели.

• «Бурлящая вода».

Детям предлагается подуть в бутылку с водой через трубочку.

Выдох должен быть ровный и длительный - тогда вода будет долго и равномерно бурлить.

• «Пускание мыльных пузырей».
• «Снежинки летят».

На ниточки прикрепляются вырезанные из тонкой бумаги снежинки (бабочки, птички, перышки, бусинки, кусочки ваты, мелкие игрушки, фигурки акробатов и т.п.). По сигналу «Снежинки летят» детям предлагается длительно подуть на них. Под влиянием сильного выдоха снежинки «догоняют» друг друга.

• «Бабочка».

Перед детьми раскладывают «зеленые полянки» с разноцветными

бабочками, вырезанными из тонкой бумаги. Бабочки тонкими нитками прикреплены к «полянке». Дуть на бабочку можно только на одном выдохе. По сигналу «Красная бабочка полетела» дети дуют на бабочек красного цвета и т.д.

• «Вертушка».

Детям предлагается подуть на вертушку из бумаги, картона или пластика. Размер вертушки, форма и количество лопастей могут быть разными.

 Следует помнить, что дыхательные упражнения быстро утомляют ребенка и могут вызвать головокружение (и даже головные боли), поэтому после каждого упражнения необходим отдых.

 После того как у детей будет сформирован плавный длительный выдох, вводятся голосовые упражнения; при этом внимание детей обращают на различную высоту, силу, тембр голоса.

Таким образом можно сделать вывод, что подготовительный этап очень важен при коррекции звукопроизношения у детей. Именно на нем закладываются базовые навыки и умения, такие как возможность различения фонем и правильность речевого дыхания. Благодаря дидактическим играм этот этап становится не только полезным и необходимым, но и интересным для детей.

5.2 Этап формирования первичных произносительных навыков и умений.

На этапе постановки звуков логопед использует стандартные способы, но при этом используя дидактические игры.

Цель основного этапа - постановка и автоматизация звуков, введение звуков в речь.

Содержание коррекционной работы:

1. Формирование артикуляционного уклада звука/постановка звука.

Выделяют несколько способов постановки звука:

• По подражанию – с опорой на слуховой образ, на зрительное восприятие артикуляции.

Однако по подражанию чаще всего можно поставить звук лишь тогда, когда он

отсутствует.

• Механический способ постановки с использованием вспомогательных средств (шпателя, зонда и т.д.). С механической помощью артикуляторным органам придается определенное положение. После длительных тренировок он без механической помощи принимает необходимую позу, помогая себе шпателем или пальцем;
• Постановка от других звуков, правильно произносимых, без механической помощи. Например, звук [с] можно поставить от звука [и]. Предлагается произнести звук [и], закусить боковые края языка коренными зубами, и подуть на спинку языка так, чтобы ветерок «погулял» по язычку;
• Постановка звука от артикуляционного уклада. Например, звук [ш] можно поставить от «чашечки». Ребенку предлагают сделать «чашечку» вне ротовой полости, убрать ее внутрь рта и подуть на язык;
• Смешанный способ постановки основывается на совмещении предыдущих способах постановки звука.

2. Автоматизация звука по основным направлениям:

 Автоматизация звуков организуется в следующей последовательности (по

Т. Б. Филичевой):

• в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);
• в словах (в начале слова, середине, конце);
• в предложении;
• в чистоговорках и стихах;
• в коротких, затем длинных рассказах;
• в разговорной речи.

После постановки и автоматизации переходят к упражнениям по дифференциации звуков, которые наиболее резко противопоставляются друг другу по артикуляционным признакам. Таким образом, у детей создаются звуковые представления на базе дифференцированного произношения звуков, что отображает конкретный этап их овладения. Ведется работа по дифференциации звуков [c - ш], [ш - ж], [ц - с], [ж - з].  

При  работе над звукопостановкой  использовались следующие способы:

– для постановки [з] был выбран прием от опорного звука [с];

 – для [л] – смешанный способ от артикуляционной гимнастики и опорного звука [ы] или от опорного звука [а] и прикусывая кончик языка с последующим его перемещением за верхние резцы;

– для [р] – механический способ (смешанный способ от артикуляционной гимнастики с механическим путем); – для [ж] – от опорного звука [ш];

– постановка звука [ш] – смешанный способ от артикуляционной гимнастики с механическим путем или от опорного звука [с];

 – для постановки звука [ц] – от опорных звуков [т] и [с] путем подражания.

 К автоматизации поставленного звука можно переходить лишь тогда, когда ребенок произносит его изолированно совершенно правильно и четко при продолжительном или многократном повторении.

3. Дифференциация звука.

 Работа по дифференциации звуков осуществляется в следующих направлениях:

• развитие слуховой дифференциации, закрепление произносительной дифференциации,
• формирование фонематического анализа и синтеза.

 Особенно важно проводить дифференциацию фонетически близких звуков: твердых и мягких, звонких и глухих, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, которые чаще всего нарушаются у умственно отсталых детей.

Определена следующая последовательность дифференциации звуков: б - п, д - т, г - к, з - с, ж – ш, с – ш, з – ж, ц – с, ч – т, ч – щ.

 В процессе развития дифференциации звуков предлагаются задания на имитацию слогов, например при дифференциации с – з: са-за-са, за-са-са и т.д. Эффективным методом работы является определение фонетической правильности слова.

 Детям предлагаются слова, отличающиеся фонетически сходными звуками (кольцо – кольсо, ласточка – ластощка и т.д.).

 На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

1. Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Например, при уточнении правильной артикуляции звука с необходимо обратить внимание на его произнесение: губы растянуты как бы в улыбке, кончик языка находится за нижними зубами. С помощью тактильного ощущения уточняется, что при произнесении этого звука образуется узкая холодная струя воздуха, голосовые складки не дрожат. Сравнивается звучание звука со свистом ветра.

2. Выделение звука на фоне слога. Дети учатся выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него. Например, логопед называет слоги, включающие заданный звук и не имеющие его. Дети должны поднять

кружок или букву, хлопнуть в ладоши, если в слоге слышится заданный звук.

3. Формирование умения определять наличие звука в слове.

4. Определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого вука, перед каким звуком.

5. Выделение слова с данным звуком из предложения

По данному плану отрабатывается каждый из смешиваемых звуков.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука, но в силу того, что основная цель этого этапа – различение звуков, речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками. На этапе дифференциации звуков большое место отводится развитию фонематического анализа и синтеза.

Для автоматизации и дифференциации звуков используются следующие варианты игр:

• «Поможем слону»

Цель: автоматизация звука "с" в словах (цель во всех играх одинакова, поэтому в дальнейшем указываться не будет).

Материал: сюжетная картинка с изображением слона, поливающего из лейки клумбу с цветами размером 30 х 20; 10-15 ведерок, вырезанных из цветного картона, на обратной стороне их наклеены или нарисованы предметные картинки, в названии которых есть звук "с" в определенной позиции или в разных позициях.

Ход игры

Предлагаем ребенку рассмотреть сюжетную картинку. Обращаем его внимание на то, что слону нужно помочь. Клумба большая, много цветов, и потребуется много воды, чтобы ее полить. Пусть слон поливает цветы, я мы ему будем помогать. Будем подносить ведерки с водой. Далее обращаем внимание ребенка на то, что в ведерках спрятаны картинки. Если он назовет картинку правильно, то относит ведерко с водой к слону, а если нет — ведерко откладывается в сторону.

В конце занятия подводится итог: много ли воды принесли слону? Помогли ли мы ему?

• «Кто летит в самолете?»

Цель: та же.

Материал: плоскостной самолет из картона с вырезанными окошками-иллюминаторами и вырезанные фигурки животных

Ход игры

Предлагаем малышу рассмотреть животных (птиц, назвать их. Объясняем, что животным очень хотелось бы полететь на самолете. Ребенок берет фигурку животного, называет его, четко артикулируя звук "с", и помещает ее в окошко (как будто животное выглядывает в иллюминатор). Так рассматриваются все животные, и малышу предлагается покатать их (побегать по группе) в самолете. Затем самолет "идет на посадку", звери выходят, и их еще раз называют.

• «Соня едет в отпуск»

Цель: та же

Материал: плоскостная кукла большого размера и маленькие плоскостные сумочки из цветного картона с предметными картинками на обратной стороне.

Ход игры

Рассматриваем куклу, придумываем ей имя, в названии которого есть звук «с»Обращаем внимание на большое количество дорожных сумок рядом с ней. Уточняем: для чего нужны такие сумки? Куда можно поехать с такими сумками?

Предлагаем ребенку перевернуть сумку, посмотреть, что в ней лежит, и назвать предмет.

В конце занятия — вспомнить и назвать, какие предметы взяла с собой кукла Соня в отпуск.

• «Отнимем у мышки сосиски»

Цель: та же

Материал: красочная сюжетная картинка с изображением мышки, проникшей на кухню, и вырезанные из картона сосиски, на обратной стороне которых есть предметные картинки.

Ход игры

Рассматриваем картинку, называем предметы и продукты, имеющиеся на кухне. Обращаем внимание ребенка на мышку, за которой тянется вереница сосисок (выкладываем заранее сосиски за мышкой так, будто она их тащит). Мышка стащила сосиски, и надо их у нее отнять.

Ребенку предлагается перевернуть сосиску и назвать изображенный на ее обороте предмет. Назвал правильно — сосиска отнята, сделал ошибку — сосиску съест мышка.

• «Накорми зайчика»

Материал: сюжетная картинка с изображением зайчика, грызущего морковь, и нужное количество картонных кочанчиков капусты или морковок (или того и другого).

Ход игры

На столе раскладываются морковки. Ребенок называет картинки, изображенные на обороте морковок (кочанчиков, и угощает ими зайчика.

• «Соберем бусы»

Материал: разноцветные кружочки из картона с картинками на обратной стороне и толстая нитка.

Ход игры

Рассказываем малышу, что у куклы Зои случилась беда — рассыпались бусы, и сейчас мы их будем собирать.

Ребенок берет любой кружочек, называет картинку на его обороте и накладывает кружочек на нить, лежащую на столе. Чем больше правильных ответов, тем длиннее бусы.

• «Хрюша—художник»

Материал: сюжетная картинка, на которой изображен поросенок с палитрой и кистями в руках перед пустым мольбертом; белые картонные прямоугольники (обведенные рамочками) с изображением предметов, в названии которых имеются шипящие звуки, в произношении которых мы хотели бы тренировать детей.

Ход игры

"Картины" выставляются на мольберт, ребенок их называет, четко артикулируя нужный звук.

• «Грибы для ежика»

Материал: сюжетная картинка с изображением ежика, несущего корзинку; плоскостные грибочки с предметными картинками на обратной стороне, в названии которых есть звук "ж".

Ход игры

Рассматривается сюжетная картинка. Уточняется, куда направляется ежик. (Дети обычно с уверенностью отвечают, что в лес за грибами.)

Предлагается помочь ежику поскорее собрать полную корзину грибов. Для этого надо правильно назвать слова, спрятанные в грибочках. Ребенок берет грибок, называет слово и складывает его в корзинку.

• «Зонтики для ежат»

Материал: сюжетная картинка, на которой нарисованы 2 ежа, держащие ручки от зонтиков (бея верха); из цветного картона верх от зонтиков с картинками на дифференцируемые звуки.

Ход игры

Ребенку предлагается: одному ежику отобрать зонтики с одним звуком, а другому — с другим (зонтики разложены вперемешку на столе).

• «Помирим лисят»

Материал: картинка с изображением дерущихся из-за картинки лисят; предметные картинки с дифференцируемыми звуками.

Ход игры

Рассмотреть картинку. Обратить внимание, что лисята дерутся из-за картинки. Предложить ребенку помирить лисят. Для этого надо дать картинки каждому. Картинки распределяются между лисятами (одному — со звуком., другому — со звуком.).

Таким образом на основном этапе происходит работа по формированию основного уклада языка, постановки необходимых звуков, автоматизация и дифференциация звуков для дальнейшего использования в активной речи. Благодаря использованию дидактических игр дети не устают при проведении занятия, активнее включаются в работу. На протяжении всего занятия сохраняется благодушный настрой и высокая мотивация.

5.3 Этап формирования коммуникативных навыков и умений.

Традиционным является введение звука в речь при заучивании стихов, составлении предложений, рассказов, пересказов текстов.

Цель — сформировать у ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

 На занятиях широко используются тексты, а не отдельные слова, применяются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.

Таким образом на последнем этапе происходит завершение работы над дефектным звуком. На выходе ребенок имеет чистое и безошибочное произношение  в спонтанной речи.

6. Заключение

Из всего сказанного выше, можно сделать вывод, что правильное произношение звуков родного языка – одно из важнейших условий для полноценного развития дошкольников. Любые недостатки речи ограничивают общение ребёнка со сверстниками и взрослыми и отрицательно влияют на формирование его эмоционально-интеллектуальной сферы, а также могут привести к школьной неуспеваемости по многим дисциплинам.

Мы видим, что коррекция нарушенного произношения проводится поэтапно и последовательно. На каждом этапе реализуются определенные цели, для достижения конечной-правильного звукопроизношения в спонтанной речи.

Используемая технология составлена с опорой на умения детей, которые помогают организовать процесс оптимальным образом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики и применения новых умений. Содержание игр изменяется по мере поэтапного усложнения речевого материала и направлено на закрепление полученных навыков.

Такая организация  позволила достичь положительной динамики развития каждого ребенка на основе физиологических характеристик и полученных умений.

В процессе внедрения технологии удалось добиться правильного произношения поставленных звуков у детей во всех формах речи: в слогах, словах, предложениях и в свободной речи. В детях пробудилось желание самим активно участвовать в процессе исправления звукопроизношения, воспринимать и запоминать информацию, находить решение поставленных задач, действовать самостоятельно и в сотрудничестве со сверстниками и взрослыми.

А благодаря игровой организации деятельности, дошкольники всегда имели позитивный эмоциональный фон и высокую мотивацию.