ОПЫТ РАБОТЫ учителя-логопеда «Формирование звукопроизношения у старших дошкольников с задержкой психического развития, имеющих общее недоразвитие речи через театрализованную деятельность"
учебно-методический материал по теме

ОПЫТ РАБОТЫ

учителя-логопеда

МБДОУ № 129

Кадильниковой Маргариты Викторовны

                 тема:    «Формирование звукопроизношения у  старших    

                           дошкольников  с  задержкой  психического развития,

                           имеющих  общее  недоразвитие  речи через

                           театрализованную деятельность».

Содержание:

Введение……………………………………………………………………………6-7

1. Формирование звукопроизношения у  старших  дошкольников  с  задержкой  психического развития,  имеющих  общее  недоразвитие  речи через театрализованную деятельность.

1.1.Понятие  ЗПР…………………………………………………………………..8-9

1.2.Развитие  речи  детей  с  ЗПР………………………………………………10-12

1.3.Формирование  звукопроизношения  у  старших  дошкольников  

       с  ЗПР, имеющих  общее  недоразвитие  речи……………………………13-14

1.4.Зависимость  психического  развития  ребёнка  от  развития  речи….……..15

1.5. Элементы театрализованной деятельности на занятиях  по  формированию  звукопроизношения  у  старших  дошкольников  с  задержкой  психического  развития………………………………………………………………………………………………………….16-17

Заключение…………………………………………………………………….........18

Список  литературы………………………………………………………………...19

Сведения  об авторе :

1. Ф.И.О.: Кадильникова  Маргарита  Викторовна;

     должность: учитель – логопед;

2. Год  рождения: 1980;
3. Образование: высшее  педагогическое – Тульский  государственный  педагогический  университет  имени  Л.Н.Толстого, 2003год;

     предыдущий  документ  об  образовании – диплом  о  среднем    

     специальном  образовании – Тульский  педагогический  

     колледж  №2;

4. Специальность: «коррекционная  педагогика  и  специальная  психология (дошкольная);

квалификация: педагог-психолог  для  работы  с  детьми  дошкольного  возраста  с  отклонениями  в  развитии;

5. Стаж  педагогической  деятельности: 10 лет;
6. Место  работы: муниципальное  бюджетное дошкольное образовательное  учреждение (МБДОУ) – детский сад  №  129;
7. Категория, разряд: высшая  категория;
8. Курсы: Прошла практический курс обучения программы Томилиной С.М. «Логопедический и зондовый массаж в коррекции дизартрии» 24 часа. В период с 1 сентября 2014 г. по 30 мая 2014г. прошла обучение на курсах повышения квалификации  Педагогического университета «Первое сентября» и Факультета педагогического образования МГУ им. М.В.Ломоносова по программе Современное образовательное учреждение (специализация: дефектология), программа включает курс: Традиционные и инновационные подходы к коррекции звукопроизношения (72 часа).

Условия  формирования  опыта

           Данный  педагогический  опыт  разрабатывался  мною  в  течение  десяти лет работы в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида. На  его  формирование  оказала  влияние  работа  с  детьми  с  задержкой  психического  развития. При  анализе  диагностических  данных  я  выявила  наличие  вторичного  дефекта  (общее  недоразвитие  речи) у  всех  воспитанников  сада. Кроме  того, самостоятельно  проводя  диагностику  со  старшими  дошкольниками  указанной  категории,  я  выявила  нарушения звукопроизношения  у  значительно  большей  части  диагностируемых  детей.

            С  учётом  специфики  сада  я  начала  строить  свою  логопедическую  работу, посещала  логопедические  методические  объединения, семинары, курсы и занималась  самообразованием, долго искала пути успешной коррекции звукопроизношения у старших дошкольников с задержкой психического развития, изучала методическую литературу по данному вопросу. Использовала разные методы логопедического воздействия в своей работе, но желаемого результата не получала.

              Начав использовать на индивидуальных  и фронтальных занятиях элементы театрализованной деятельности, я отметила лучшую динамику в культуре звукопроизношения детей.

Теоретическая  интерпретация  опыта

           Выбранная  мною  проблема  является  актуальнейшей, т.к.  по  данным  специалистов, количество  дошкольников  с  задержкой  психического  развития  составляет  25%  от  детской  популяции. Кроме  того, эти  дети  отстают  в  речевом  развитии (недостатки  произношения, аграмматизмы, ограниченность  словаря), для  них  также  характерна  неполноценность  слухового  восприятия. Этот  факт  определил  необходимость  логопедической  коррекции  звукопроизношения  у  данных  детей  до  поступления  их  в  школу.  

            Работа  многих учёных  позволила  выделить  общие  особенности  речевой  деятельности  детей  с  ЗПР, имеющих  недоразвитие  речи:

• при  ЗПР  имеют  место  все  виды  нарушений  речи, наблюдающиеся  у  детей  с  нормальным  интеллектом;
• характерным  признаком  клинической  картины  нарушений  у  большей  части  детей  с  ЗПР, по  мнению  Р.И.Лалаевой, является  сложность  речевой  патологии, наличие  комплекса  речевых  нарушений, сочетание  различных  дефектов  речи;
• большинство  старших  дошкольников  указанной  категории  имеют  системное  недоразвитие  всех  сторон  речи  и  чаще  всего  находятся  на  2-3  уровне  речевого  развития  при  общем  недоразвитии  речи (ОНР)  в  зависимости  от  степени  задержки  психического  развития.

Трудоёмкость  опыта  заключается:

- в  постоянном  исследовании  и  анализе  психолого - педагогической  и

   специальной  литературы;

- в  подборе  и  накоплении  методического  материала;

- в  овладении  и  использовании  различных  диагностических  методик

   по  обследованию  звукопроизношения  у  старших  дошкольников;

- в  установлении  тесного  контакта  со  всеми  специалистами  и

    родителями  в  решении  разного  рода  проблем.

           Данная  работа  может  быть  использована  в  дошкольном  образовательном  учреждении  воспитателями, логопедами  и  дефектологами. Также  её  могут  использовать  родители  и студенты с целью самообразования.

Идея

           Через  использование элементов театрализованной деятельности на индивидуальных и логопедических занятиях  улучшить  показатели  сформированности  звукопроизношения  у  детей  с  задержкой  психического  развития, имеющих  общее  недоразвитие  речи.

Введение.

              Мною  была  выбрана  одна  из  проблем, касающаяся  использования элементов театрализованной деятельности в работе с детьми  с  задержкой  психического  развития, имеющих  общее  недоразвитие  речи, с целью улучшения показателей формирования их звукопроизношения, которая  требует  детальной  разработки.

               В  структуре  дефекта  большинства  детей  с  задержкой  психического  развития  отмечается  наличие  вторичного  дефекта – общее  недоразвитие  речи.  При  ЗПР  имеют  место  все  виды  нарушений  речи, наблюдающиеся  и  у  детей  с  нормальным  интеллектом.

               У  детей  с  указанной  патологией  отмечаются  выраженные  отклонения  в  формировании  как  произносительной  стороны  речи, так  и  её  восприятия, и  их  готовность  к  обучению  во  многом  зависит  от  своевременного  преодоления  этих  недостатков  речи.

                 Вышеизложенный  материал  обуславливает  актуальность  выбранной  темы.  

              Объектом   нашего  исследования  является  звукопроизношение старших  дошкольников  с  ЗПР.      

              Предмет – использование элементов театрализованной деятельности на индивидуальных и фронтальных логопедических занятиях с детьми с задержкой психического развития с общим недоразвитием речи.

              Цель – выявить  зависимость  развития  звукопроизношения  данных  детей  от  использования в логопедической работе элементов театрализованной деятельности.

Задачи:

1. Выявить  уровень  развития  звукопроизношения  у  детей  с  задержкой  психического  развития.
2. Отметить  зависимость  психического  развития  ребёнка  от  развития  речи.
3. Рассмотреть  особенности  формирования  звукопроизношения  у  старших  дошкольников  с  ЗПР, имеющих  ОНР.
4. Реализовать  предложенную  форму  работы  с  детьми  старшего  дошкольного  возраста  с  ЗПР, имеющих  общее  недоразвитие  речи.
5. Пронаблюдать зависимость формирования звукопроизношения от    использования в логопедической работе  элементов театрализованной деятельности.

             Гипотеза – формирование  звукопроизношения  у  старших  дошкольников  с  задержкой  психического  развития, имеющих  общее  недоразвитие  речи,  будет  проходить  успешнее, если  на  занятиях  будут использоваться элементы театрализованной деятельности.

Методы:

1. Анализ  психологической, педагогической  и  методической  литературы  по  интересующей  нас  проблеме.
2. Анализ  проводимых  занятий  по  формированию  звукопроизношения  у  старших  дошкольников  с  задержкой  психического  развития.
3. Индивидуальные  беседы  с  педагогами  и  родителями  об  особенностях  звукопроизношения  у  детей  данной  категории  в  различных  видах  деятельности  в  детском  саду  и  дома.
4. Наблюдение  особенностей  звукопроизношения  у  данных  детей.
5. Использование  диагностических  методов.

          Практическая  значимость  работы  определяется  следующим:

• проделанная  работа  позволяет  сделать  выводы  об  особенностях  развития  речи  детей  с  ЗПР;
• показать  необходимость  формирования  звукопроизношения  с  целью  преодоления  вторичного  дефекта.

 Таким  образом, выбранная  нами  тема  имеет    практическую  значимость и, следовательно, является  актуальнейшей.

1.Формирование звукопроизношения у  старших  

    дошкольников  с  задержкой  психического развития,

    имеющих  общее  недоразвитие  речи, с опорой на  модели

    артикуляции звуков.

1. Понятие  ЗПР.

              Большую  часть  контингента  детей  с  трудностями  в  обучении  составляет  группа, которую  определяют  как  «дети  с  задержкой  психического  развития». Это  многочисленная  группа, составляющая  около  50 %  среди  неуспевающих  младших  школьников.

               Понятие  «задержка  психического  развития» (ЗПР)  употребляется  по  отношению  к  детям  с  минимальными  органическими  повреждениями  или  функциональной  недостаточностью  центральной  нервной  системы, а  также  длительно  находящимся  в  условиях  социальной  депривации.

               В  настоящее  время  достигнуты  большие  успехи  в  клиническом  и  психолого-педагогическом  изучении  детей  с  ЗПР. Исследования  отечественных  учёных  позволили  дать  подробную  клиническую  характеристику  детей  этой  категории. Установлена  клиническая  неоднородность  детей  с  ЗПР  и  выделены  различные  её  формы: психический  и  психофизический  инфантилизм, рано  возникшие  астенические  и  церебрастенические  состояния.                                                                                          

               Задержка  психического  развития – это  особый  тип  аномалии, проявляющийся  в  нарушении  нормального  темпа  психического  развития  ребёнка.

               Понятие  ЗПР  психолого – педагогическое. Оно  утверждает  наличие  отставания  в  развитии  психической  деятельности  ребёнка. Термин  «задержка»  подчёркивает  временной  (несоответствие  уровня  психического  развития  возрасту)  и  одновременно  в  значительном  количестве  случаев  временный  характер  отставания, которое  с  возрастом  тем  успешнее  преодолевается, чем  раньше  дети  с  данной  патологией  попадают  в  адекватные  для  них  условия  воспитания  и  обучения.

              Дети  отстают  в  речевом  развитии (недостатки  произношения, аграмматизм, ограниченность  словаря). Характерны  недостатки  моторики, в  особенности  мелкой, затруднения  в  координации  движений.    

           Выявлены  следующие  общие  для  задержки  психического  развития  различной  этиологии  черты:

• низкая  работоспособность  в  результате  повышенной  истощаемости;
• незрелость  эмоций  и  воли;
• ограниченный  запас  общих  сведений  и  представлений;
• обеднённый  словарный  запас;                                                                                                          
• несформированность  навыков  интеллектуальной  деятельности;
• неполная  сформированность  игровой  деятельности;
• замедленное  восприятие;
• трудности  словесно-логических  операций  в  мышлении;
• страдают  все  виды  памяти;
• отсутствует  умение  использовать  вспомогательные  средства  для  запоминания;
• необходим  более  длительный  период  для  приёма  и  переработки  сенсорной  информации;
• низкий  уровень  самоконтроля.

               Являясь  следствием  временно  и  мягко  действующих  факторов (ранней  депривации, плохого  ухода  и  др.) задержка  темпа  может  иметь  обратимый  характер.

               Таким  образом, вышеперечисленные  особенности  отличают  детей  с  задержкой  психического  развития  от  нормально  развивающихся  сверстников. Но  особое  внимание  хочется  уделить  развитию  речи  детей  данной  категории.

2. Развитие  речи  детей  с  ЗПР.

               Нарушения  речи  при  ЗПР  преимущественно  имеют  системный  характер  и  входят  в  структуру  дефекта.    

            Многим  ребятам  присущи  недостатки  звукопроизношения                                                                                                            

и  фонематического  развития.

               При  ЗПР  имеют  место  все  виды  нарушений  речи, наблюдающиеся  у  нормально  развивающихся  детей.

               Большинство  дошкольников  с  ЗПР  имеют  системное  недоразвитие  всех  сторон  речи  и  чаще  всего  находятся  на  втором – третьем  уровне  речевого  развития  при  общем  недоразвитии  речи (ОНР)  в  зависимости  от  степени  задержки  психического  развития.

               Общее  недоразвитие  речи (ОНР)  характеризуется  нарушением  формирования  у  детей  всех  компонентов  речевой  системы: фонетической, фонематической  и  лексико–грамматической.

               У  детей  с  ОНР  наблюдается  патологический  ход  речевого  развития. Основными  признаками  ОНР  в  дошкольном  возрасте  являются  позднее  начало  развития  речи, замедленный  темп  речевого  развития, ограниченный, не  соответствующий  возрасту  словарный  запас, нарушение  формирования  грамматического  строя  речи, нарушение  звукопроизношения  и  фонематического  восприятия. При  этом  у детей

отмечается  сохранность  слуха  и  удовлетворительное  понимание  доступной  для  определённого  возраста  обращённой  речи. У  детей  с  ОНР  речь  может  находиться  на  разном  уровне  развития. Выделяют  три  уровня  развития  речи  при  ОНР (Р.Е.Левина). Каждый  из  уровней  может быть  диагностирован  у  детей  любого  возраста.

               Первый  уровень – самый  низкий. Дети  не  владеют  общеупотребительными  средствами  общения. В  своей  речи  дети  используют  лепетные  слова  и  звукоподражания («бо-бо», «ав-ав».), а  также  небольшое  число  существительных  и  глаголов, которые  существенно  искажены  в  звуковом  отношении («кука»-кукла, «ават»-кровать). Одним  и  тем  же  лепетным  словом  или  звукосочетанием  ребёнок  может  обозначать  несколько  разных  понятий, заменять  им  названия  действий  и  названия  предметов («би-би»-машина, самолёт, поезд, ехать, лететь).

                Второй  уровень – у  детей  имеются  начатки  общеупотребительной  речи. Понимание  обиходной  речи  достаточно  развито. Дети  более  активно  общаются  при  помощи  речи. Наряду  с  жестами, звуковыми  комплексами  и  лепетными  словами  они  используют  общеупотребительные  слова, которые  обозначают  предметы, действия  и  признаки, хотя  их  активный  словарь  резко  ограничен. Дети  пользуются  простыми  предложениями  из  2-3  слов  с  начатками  грамматического  конструирования. В  то  же  время  отмечаются  грубые  ошибки  в  использовании  грамматических  форм («игаю  Кука» - играю  с  куклой). Звукопроизношение  значительно  нарушено. Это  проявляется  в  заменах, искажениях  и  пропусков  целого  ряда  согласных  звуков. Нарушена  слоговая  структура  слова. Как  правило, дети  сокращают  количество  звуков  и  слогов, отмечаются  их  перестановки («тевики»-снеговики, «виметь»- медведь). При  обследовании  наблюдается  нарушение  фонематического восприятия.

                  Третий  уровень – дети  пользуются  развёрнутой  фразовой  речью, не  затрудняются  в  назывании  предметов, действий, признаков  предметов, хорошо  знакомых  им  в  обыденной  жизни. Они  могут  рассказать  о  своей  семье, составить  короткий  рассказ  по  картинке. В  то  же  время  у  них  имеются  недостатки  всех  сторон  речевой  системы  как  лексико-грамматической, так  и  фонетико-фонематической. Для  их  речи  характерно  неточное  употребление  слов. В  свободных  высказываниях  дети  мало  используют  прилагательных  и  наречий, не  употребляют  обобщающие  слова  и  слова  с  переносным  значением, с  трудом  образуют  новые  слова  с  помощью  приставок  и  суффиксов, ошибочно  используют  союзы  и  предлоги, допускают  ошибки  в  согласовании  существительного  с  прилагательным  в  роде, числе и  падеже.

                Работникам  дошкольных  учреждений  нередко  приходится  встречаться  с  детьми, имеющими  различные  отклонения  в  психофизи -  ческом  развитии, в  том  числе  и  в  развитии  речи. В  ряде  случаев  могут  отмечаться  не  грубые  формы  нарушений, а  лёгкие (слабовыраженные) отклонения  от  нормы. Педагогам  необходимо  иметь  представление  обо  всех  основных  видах  нарушений  развития, и  в  первую  очередь – речевых, о  причинах, их  вызывающих, а  также  о  путях  их  преодоления, что  в  совокупности  условно  можно  определить  как  основы  дефектологических (и  в их  составе  логопедических  знаний).

                              Таким  образом, наличие  в  структуре  дефекта  при  задержке  психического  развития  недоразвития  речи  обусловливает  необходимость  специальной  логопедической  помощи. Поэтому  наряду  с  учителем-дефектологом, с  каждой  группой  детей  должен  работать  логопед.

3. Формирование звукопроизношения у старших  дошкольников с ЗПР, имеющих общее недоразвитие речи.

               Воспитание  речи  у  дошкольников  является  необходимым  условием  полноценного  развития  личности. Известно, что  наибольший  процент  детей  в  возрасте  5-7  лет  страдает  нарушением  звукопроизношения, причём  нередко  недостатки  произносительной  системы  родного  языка  сочетаются  с  проблемами  восприятия  фонем.

                У  детей, ранее  получавших  логопедическую  помощь, как  правило, остаются  несформированными  самые  сложные  в  коррекционном  плане  фонемы: шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ) и  звуки  Р  и  РЬ. У  детей  первого  года  обучения  патология  произношения  серьёзнее  и  охватывает  не  2,

а  4-5  групп  звуков (свистящие, соноры, шипящие, нередко  мягкие  и  звонкие). Но  у  всех  детей  отмечается  смешение (при  восприятии  на  слух  и  произношении) близких  в  акустическом  и  артикуляторном  планах  звуков: С-Ш, З-Ж, Р-Л, Ч-ТЬ, Ч-Щ, Ч-Ц, СЬ-Щ.

                 В  процессе  коррекции  дефектов  звукопроизношения  осуществляется  развитие  познавательной  деятельности, развитие  операций  анализа, синтеза, сравнения. На  всех  этапах  работы  по  устранению  нарушений  звукопроизношения  широко  используется  приём  сравнения. Так, на  этапе  постановки  звука  сравнивается  правильное  и  неправильное  произношение  звука. На  этапе  автоматизации   звук  сравнивается  с  фонетически  близкими  звуками.

                  Большое  внимание  уделяется  развитию  общей  и  речевой  моторики, воспитанию    слухового  восприятия, внимания  и  памяти, нормализации  всех  тех  процессов, которые  лежат  в  основе  нарушений  звукопроизношения  и  обусловливают  особенности  их  проявления.

                  При  организации  логопедических  занятий  необходимо  включать  различные  виды  деятельности, такие,  как  игра, рисование, лепка, конструирование, экскурсии, наблюдения.

                     Наиболее  эффективному  преодолению  речевого  недоразвития  у  детей  с  ЗПР  способствует  включение  на  каждом  занятии  игровых  упражнений  на  развитие  мышления, памяти, внимания и  восприятия.

                     Положительно  отражается  на  коррекции  речевых  процессов  включение  наряду  с  артикуляционной  гимнастикой  упражнений  на  развитие  общей  и  мелкой  моторики  пальцев  рук.

                     Коррекция  нарушений  звукопроизношений  связывается  с  формированием  речевой  функции  в  целом, т.е.  с  развитием  фонематической  стороны  речи, лексики, грамматического строя  речи.

                     В  процессе  устранения  дефектов  звукопроизношения  придаётся  большое  значение  развитию  чётких  представлений  о  звуковом  составе  слова, умению  выделять  звуки  из  слова, определять  место  этих  звуков, уточнению  смыслоразличительной  функции  фонемы.

                    Фронтальные  занятия  по  развитию  звукопроизношения  проводятся  в  определённой  системе  по  единому  плану  с  учётом  индивидуальных  особенностей  детей. Специфика  данного  вида  занятий  обусловливает  подбор  лексического  материла, насыщенного  изучаемыми  и  правильно  произносимыми  звуками.

                    В  каждом  занятии  обязательно  предусматриваются  упражнения  по  закреплению  правильного  произношения  данного звука (на  материале  слогов, слов, предложений, текстов), развитию  фонематического  слуха, восприятия, овладению  навыками  элементарного  анализа и  синтеза. Обязательным  является  включение  заданий  по  развитию  слухоречевой  памяти.

                    Таким  образом, формирование  звукопроизношения  у  дошкольников  с  задержкой  психического  развития, имеющих  общее  недоразвитие  речи  может  осуществляться  как  на  фронтальных, так  и  на  индивидуальных  занятиях.  

1.4. Зависимость  психического  развития

 ребёнка  от  развития  речи.

                 Речь  ребёнка  развивается  и  совершенствуется  с  возрастом. Вначале  речедвигательные  мышцы  неполслушны  ребёнку, он с  трудом  произносит звуки  родного  языка. Подрастая, он  говорит  всё  чище  и  свободнее, т.е. с  развитием  мозга, тех  его  областей, от  которых  идут  ко-  манды  на  речевые  мышцы, у  ребёнка  развивается  свободное  владение  мускулатурой  речевого  аппарата. Однако  существует  и обратная  зависи-  мость; мозг  развивается  если  в  процессе  речевого  общения  ребёнок  тре-  нирует  мышцы  речедвигательного  аппарата  уже с  первых  дней  жизни.

                  Интеллект  появляется  на  ступени  раннего  детского  возраста  и  интенсивно  совершенствуется  в  дошкольном, младшем  школьном  и  подростковом. Но  он  развивается  у  человека  и  совершенствуется  только  при  непременном  условии  овладения  речью.

                  Наукой  доказано, что  без  речевого  общения, т.е. без  социальной   среды, человеческое  существо  не  может  стать  полноценным  человеком.

                  Педагог  обязан  помнить, что  речь – инструмент  развития  высших  отделов  психики  растущего  человека. Своевременное  и  полноценное  овладение  речью  является  первым  важнейшим  условием  становления  у  ребёнка  полноценной  психики  и  дальнейшего  правильного  развития  её. Для  функции  речетворчества  «критическим»  периодом  являются  первые  три  года  жизни  ребёнка: к  этому  сроку  в  основном  заканчивается  анатомическое  созревание  речевых  областей  мозга, ребёнок  овладевает  главными  грамматическими  формами  родного  языка, накапливает  большой  запас  слов. Если же  в  первые  три  года  речи  малыша  не  было  уделено  должного  внимания, то  в  дальнейшем  потребуется  масса усилий, чтобы  наверстать  упущенное.

                   Таким  образом, развитие  речи  является  необходимым  условием  для  нормального  психического  развития  ребёнка.

1.5. Элементы театрализованной деятельности на занятиях  по  формированию  звукопроизношения  у  старших  дошкольников  с  задержкой  психического  развития.

          Театрализованная игра на занятиях. Во время занятий педагог включает театрализованную игру как игровой приём и форму обучения детей. В занятиях вводятся персонажи, которые помогают детям усвоить те или иные занятия, умения и навыки. Игровые приёмы, используемые на занятии, позволяют более доступно объяснить детям тот или иной материал; привлекают своей ненавязчивостью, отсутствием жёсткой регламентации деятельности, излишний сухости в изложении материала. Так, на занятиях по математике в гости приходит Петрушка, который не умеет считать, и дети объясняют правила математики; на занятиях по ознакомлению с окружающем миром смешной  Карлсон  с удовольствием постигает вместе с дошкольниками секреты ухода за растениями, а куклы-зверята разыгрывают представление на тему, почему надо беречь всё живое, и т.д.

        Игровая форма проведения занятий способствуют раскрепощению ребёнка, созданию атмосферы свободы и игры. Вместе с тем игра, используемая на занятиях, является по большей своей части дидактической, то есть обучающей игрой, и не может заменить самостоятельную игру детей в плане того воспитательного и развивающего эффекта, который он даёт. Поэтому исследователи считают недопустимыми стиранием граней между самодеятельности и обучающей игрой: для каждой из них определено своё место и значение в жизни и деятельности ребёнка.

          В душе каждого ребёнка таится желание свободной театрализованной игры, в которой он воспроизводит знакомые литературные сюжеты. Именно это активизирует его мышление, тренирует память и образное восприятие, развивает воображение и фантазию, совершенствует речь. А переоценить роль родного языка, который помогает людям - прежде всего детям – осознанно воспринимать окружающий мир и является средством общения, - невозможно. С.Я.Рубинштейн писал: «Чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий, его лицо, он сам». Такая речь включает в себя вербальные (интонация, жесты, поза) средства. Для развития выразительной речи просто необходимо создание условий, в которых каждый ребёнок мог бы передать свои эмоции, чувства, желания и взгляды как в обычном разговоре, так и публично, не стесняясь слушателей. Огромную помощь в этом оказывают занятия по театрализованной деятельности. Не менее важно ежедневно включать в ход занятий элементы театрализованной деятельности. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний активизируется словарь ребёнка, совершенствуется звуковая культура речи. Исполняемая роль, особенно диалог с другим персонажем, ставит маленького актёра перед необходимостью ясно, чётко, понятно изъясняться.

          Театрализованные игры пользуются у детей неизменной любовью.

          Большое и разностороннее влияние театрализованных игр на личность ребёнка позволяет использовать их как сильное, но ненавязчивое педагогическое средство, ведь малыш во время игры чувствует себя более раскованно, свободно, естественно.

Заключение

           Из всей проделанной работы можно сделать вывод, что в процессе целенаправленной работы с детьми с задержкой психического развития, имеющих общее недоразвитие речи, можно добиться достаточно высоких результатов по формированию и развитию звукопроизношения с использованием элементов театрализованной деятельности. Однако, для достижения результата требуется большее количество времени, чем у нормально развивающихся сверстников.

           В процессе своей работы я сочетала наглядные и словесные методы обучения. В моей работе применение изолированных словесных методов недопустимо, т.к. у детей с ЗПР, особенно на 1-2 году обучения, внимание рассеяно, не сформирована долговременная память, дети забывают инструкцию в процессе выполнения заданий. Для достижения наилучших результатов я применяла образец (действия по образцу), подражания и совместные действия. Элементы театрализованной деятельности использовались мною на индивидуальных и фронтальных логопедических занятиях.

          Эта методика может быть адресована ребёнку с любым уровнем речевого развития: от лепетной речи  до речи с элементами фонетико-фонематического недоразвития.

           В процессе работы я поняла, что моя речь играет ряд функций в процессе обучения детей. Речь ставит перед ребёнком задачу «Делай, как я». И после выполнения упражнений я обязательно делала оценку. При этом в оценке я повторяла верный ответ ребёнка.

           Таким образом, целенаправленная, систематическая работа учителя-логопеда позволяет качественно улучшить показатели развития звукопроизношения воспитанников.

Литература:

1. Антипина А. Е. «Театрализованная деятельность в детском саду» (игры, упражнения, сценария) Творческий центр «Сфера» г. Москва 2010 г.
2. Губанова Н.Ф. Театрализованная деятельность дошкольников:2-5 лет. Методические рекомендации, конспекты занятий, сценарий игр и спектаклей. – М.:ВАКО, 2011. – 256 с. – (Дошкольники: учим, развиваем, воспитываем.)
3. Дуванова С.П., Филатова О.В. логопедическая коррекция психических процессов у старших дошкольников с задержкой психического развития, имеющих общее недоразвитие речи.// Практическая психология и логопедия, 2005г., №2(13).
4. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития: материал для логопедов, дефектологов, психологов/ И.Д.Коненкова. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009г.
5. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998г.
6. Луговых Н, Бурлуцкая Е., Мандрыкина Л.О некоторых аспектах работы с дошкольниками с ЗПР//Дошкольное воспитание, 1998г., №6.
7. Петрова Т.И., Сергеева Е.Л., Петрова Е.С. Театрализованные игры в детском саду: Разработки занятий для всех возрастных групп с методическими рекомендациями. – М.: Школьная Пресса (Дошкольное воспитание и обучение. Приложение к журналу «Воспитание школьников». Выпуск 12)
8. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.: «Издательство Гном «Д», 2004г.
9. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М.: Педагогика, 1990г.