Педагогический проект «Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках биологии»
проект по биологии

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

 «Средняя общеобразовательная кадетская школа № 4»

Педагогический проект

на тему:

«Активизация познавательной деятельности

учащихся на уроках биологии».

Автор проекта: Нагорных Елена Михайловна,

учитель биологии

Нефтеюганск, 2018

Оглавление

Введение.

Глава 1. Активизация познавательной деятельности учащихся.

1.1. Понятие активизации познавательной деятельности учащихся.

1.2. Принципы и методы активизации познавательной деятельности учащихся.

Глава 2. Использование различных методов с целью активизации познавательной активности учащихся на уроках биологии в средней школе.

2.1. Технология развития критического мышления.

2.2. Информационные и коммуникационные технологии обучения (ИКТ).

Заключение.

Список использованной литературы.

Введение.

Современная школа находится на стадии динамического обновления, постоянно происходит совершенствование содержания, организационных форм, а также инновационных технологий обучения [6]. Все большее значение приобретают коммуникативные умения, способность к моделированию ситуаций, приобретению опыта ведения диалога, дискуссий, приобщению к творческой деятельности.

Учащиеся средней общеобразовательной школы должны обладать не только определенной суммой знаний, умений и навыков, но и иметь богатый внутренний потенциал, способствующий самоактуализации, самообразованию в процессе учебной деятельности, развитию активной жизненной позиции [2]. Принципиально изменяются позиция и роль учителя, который из информатора (источника знаний) становится стимулятором мыслительной деятельности, помогая овладеть школьнику способами познания.

В то же время наблюдается снижение интереса учащихся к учебе, интеллектуальная пассивность. Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация познавательной деятельности учащихся. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике [2].

Этим и объясняется все более настойчивое внимание учителей к использованию методов и приемов, требующих активной мыслительной деятельности, с помощью которых формируются умения анализировать, сравнивать, обобщать, видеть проблему, формировать гипотезу, искать средства решения, корректировать полученные результаты (собственно обучение этим умениям и есть приобщение к творческой деятельности).

Актуальность темы обусловлена введением федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, основными задачами которого в области интеллектуального развития школьников являются:

• формирование умений использовать знания в нестандартной ситуации, в условиях выбора и вариативности путей решения; самостоятельности и инициативности учащихся в выборе необходимых средств решения учебных задач;
• развитие навыков работы с информацией (поиск, извлечение, преобразование, структурирование и интерпретация  информации, в соответствии с поставленной учебной задачей);
• развитие мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, сопоставление и др.) [6].

Цель работы:

Анализ различных средств и методов активизации познавательной деятельности учащихся, а также их практическое применение на уроках биологии.

Задачи:

1. Провести анализ теоретических источников, включающих учебно-методическую, психолого-педагогическую литературу, по вопросу активизации познавательной деятельности школьников.
2.  Раскрыть суть принципов и методов активизации познавательной деятельности учащихся на уроках.
3. Апробировать методы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках биологии в основной школе.

Структура:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающей 35 источников.  

Глава 1. Активизация познавательной деятельности учащихся.

1.1.Понятие  активизации познавательной деятельности учащихся.

Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании учащегося реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении. [6].

Проблема активизации познавательной деятельности стояла перед педагогами всегда. Еще Сократ учил своих слушателей умению логически мыслить, искать истину, размышляя.

Идеи активизации обучения высказывались учеными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления ее в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Г. Гегеля, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и других. В частности, Ян Амос Коменский  восстал против вербальных методов обучения, основанных на зазубривании материала. Однако из-за инертности образования до сих пор на практике широко распространено предоставление уже готовых знаний, опора на память, как противопоставление опыту, и потому идеи Я.А. Коменского до сих пор являются актуальными. [14].

Психологические аспекты проблемы освещались в работах Б.Г.Ананьева, Д.Н.Богоявленского, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, В.А.Крутецкого, Т.В.Кудрявцева, А.Н.Леонтьева, А.А.Люблинской, Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейна, Ю.А.Самарина, К.А.Славской, Н.Ф.Талызиной, М.Н.Шардакова, Д.Б.Эльконина и других. [27].

Исследованию этой проблемы уделяется большое внимание педагогами зарубежных стран, и в частности такими, как Э.Дрефенштедт (ГДР), Л.Клемен, Ш.Надь, И.Фекете (ВНР), Шагдасурен (МНР) и другими [27].

Существуют различные подходы к понятию познавательная активность.

Ф.И. Харламов познавательную активность трактовал как «интенсивную аналитико-синтетическую мыслительную деятельность обучающегося в процессе изучения окружающего мира и овладения системой научных знаний» [29].

А.К. Маркова под проявлениями познавательной активности понимает «все виды активного отношения к учению как познанию: наличия смысла, значимости для ребенка учения как познания, все виды познавательных мотивов...» Признавая за учащимися активное начало в познавательном процессе, она утверждает, что на основе этого обучающийся формируется как субъект учебной деятельности. [27].

Г.И. Щукина рассматривает познавательную активность как «ценное и сложное личностное образование обучающегося, которое выражает особое состояние обучающегося и его отношение к деятельности» [33]

С данной трактовкой познавательной активности перекликается определение Т.И.Шамовой: «Активность в учении не просто деятельностное состояние обучающегося, а качество этой деятельности, в которой проявляется личность обучающегося с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательной цели». [32].

Б.П. Есипов считает, что активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками [9]. Г.М. Лебедев указывает, что «познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении» [9].

Перечисленные выше определения характеризуют позицию учащегося, поскольку речь идет об их познавательной активности. Между тем активизация познавательной деятельности - это двусторонний процесс. Условия, активизирующие процесс познания, создает прежде всего педагог, а демонстрирует результат этих условий - собственно познавательную активность – учащийся [16].

Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика равноправным участником процесса обучения и отдавали его активности главенствующую роль в обучении [13].

С.Л. Рубинштейн отмечал, что «один и тот же процесс может быть и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым». В силу индивидуальных и возрастных различий у одних учащихся процесс обучения опирается более всего на эмоциональную основу, у других - на интеллектуальную, у третьих - на волевую, у четвертых и т.д. - на самое различное сочетание этих основ. Поэтому одни учащиеся активно включаются только в отдельные этапы процесса познания, а другие сохраняют внимательность, заинтересованность и самостоятельность в течение всего занятия. Но нельзя игнорировать позицию того учащегося, который пассивно принимает знания, и того, чья активность время от времени включается в познавательный процесс в зависимости от учебной ситуации [25].

Исследование формирования познавательной активности шло по разным направлениям:

• организация самостоятельной познавательной деятельности (Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова А.В.Даринский, Б.П.Есипов, О.А.Нильсон, Д.В. Вилькеев, М.А. Данилов, И.Я. Лернера, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, М.И.Махмутов и др. [28];

• развитие и организация творческо-поисковой познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова, Б.П. Коротков, В.Г. Разумовский, А.В. Усова и др.);
• активизация школьников в учении, как необходимое условие повышения качества знаний (Л.П. Аристова, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.);
• формирование познавательных интересов школьников в общедидактическом аспекте (Л.И. Божович, Г.И. Щукина и др.);

• поиск рациональных методов и приемов познавательной деятельности и вооружение ими учащихся (Е.Н. Кабанова-Меллер, М.И. Махмутов, Б.И. Коротяев;
• использование технических средств обучения (В.В. Петрусинский);
• в процессе лекции (Р.А. Низамов);

• использование проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов);
• совместная учебно-познавательная деятельность учителя и ученика (Г.И. Щукина);
• занимательность и её роль в учебном процессе (М.А.Данилов, Б.П. Есипов, Н.И. Гамбург, Г.И. Щукина);
• обоснование и выбор педагогических технологий обучения с целью активизации познавательной деятельности (В.П. Беспалько, М.И. Махмутов, П.К. Селевко, Н.Н. Тулькибаева, В.Э. Штейнберг, Н.Е. Эргашва)

Большое значение для теории и практики образовательной деятельности имела работа, проведенная под руководством Ю.К.Бабанского по определению дидактических основ оптимизации процесса обучения в современных условиях. [4].

Успех – важнейший стимул активной деятельности человека. Этот психологический феномен особенно ярко проявляется в детском возрасте, когда другие мотивы и стимулы еще неустойчивы или слабо выражены. Ребенок, слабо успевающий, отстающий от своих сверстников, быстро теряет интерес к учению и его познавательная активность на уроке приближается к нулевому уровню. А.В. Сластенин отмечает, что успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний, умений, навыков, их активностью. [20].

Многие исследователи отмечают, что для преподавателей любого уровня образования очень важны установки на выстраивание доверительных, доброжелательных отношений с учащимися. К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили и др.

Проблема повышения активности учения школьников в настоящее время все еще является магистральной проблемой дидактики. [21].

В процессе обучения учащийся также может проявлять пассивную и активную познавательную деятельность.

Отношение учащихся к процессу обучения обычно характеризуется активностью. Активность (учения, освоения) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности [30].

Из этого следует, что активизация познавательной деятельности учащихся - это целенаправленная деятельность педагога по повышению уровня их учебной активности.

Проблеме активизации обучения посвящены труды многих учёных-педагогов: В.П. Беспалько,  В.Ф.Шаталова, С.Н. Лысенковой, А.А. Окунева,  Г.К. Селевко, Г.И. Щукиной и др.

Примерами педагогических технологий на основе активизации познавательной деятельности учащихся являются игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф.Шаталова, коммуникативное обучение Е.И.Пассова., технология проектного обучения Д.Дьюи, Х.Паркхест и др.

Педагогами и методистами, исследовавшими проблему активизации познавательной деятельности учащихся, было сделано много полезного для практики обучения и выдвижения новых дидактических идей.

Следовательно, основными признаками познавательной активности являются проявление желания к познанию, активный процесс узнавания новых фактов, отношение к обучению как к чему-то ценному, привлекательному и, значит, интересному, предполагает высокую степень проявления самостоятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

• готовность выполнять учебные задания;
• стремление к самостоятельной деятельности;
• сознательность выполнения заданий;
• систематичность обучения;
• стремление повысить свой личный уровень и др.

Управление активностью учащихся традиционно называют «активизацией». Понятие «Активизация» можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - формирование активности учащихся, повышение качества образовательного процесса [30].

В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, в основе которых - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся.

1.2. Принципы и методы активизации познавательной деятельности учащихся.

Принципы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, также как и выбор методов обучения, должны определяться с учетом особенностей образовательного процесса. Можно выделить общие подходы: активизация мышления и познавательных способностей ученика в процессе обучения; развитие мотивации к учению и познавательных интересов учащихся; стремление к осознанности усвоения учебного материала.  В педагогической науке выделяют следующие принципы активизации познавательной деятельности учащихся:

Основополагающим принципом следует рассматривать принцип проблемности. Путем последовательно усложняющихся задач или вопросов нужно создать в мышлении учащегося такую проблемную ситуацию, для выхода из которой ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на своем или чужом опыте, логике. Таким образом, учащийся получает новые знания не в готовых формулировках преподавателя, а в результате собственной активной познавательной деятельности. Особенность этого принципа в том, что деятельность должна быть направлена на решение соответствующих специфических дидактических задач: разрушение неверных стереотипов, формирование естественнонаучного мышления, формирование стремления к индивидуальной поисково-исследовательской деятельности. [15].

Не менее важным при организации учебно-познавательной деятельности учащихся является принцип взаимообучения. Следует иметь в виду, что учащиеся в процессе обучения могут обучать друг друга, обмениваясь знаниями, с позиции «равный – равному». [35].

Принцип индивидуализации позволяет индивидуализировать учебно-познавательную деятельность каждого учащегося с учетом их индивидуальных особенностей и возможностей, на основе личного активного стремления к пополнению и совершенствованию собственных знаний и умений, самостоятельного изучения дополнительной литературы, получения консультаций. Главным в начале активной деятельности должна быть не вынужденность, а желание учащегося решить проблему, познать что-либо, доказать, оспорить [35].

Для обучения этот принцип имеет исключительное значение, т.к. существует очень много психофизических особенностей:

• состав аудитории (комплектование групп),
• адаптация к учебному процессу,
• способность к восприятию нового и т.п.

Активность как самостоятельной, так и коллективной деятельности учащихся возможна лишь при наличии стимулов. Поэтому в числе принципов активизации особое место отводится мотивации учебно-познавательной деятельности.

Очень важно, чтобы учебно-познавательная деятельность учащихся носила творческий, поисковый характер и по возможности включала в себя элементы анализа и обобщения. Процесс изучения того или иного явления или проблемы должны по всем признакам носить исследовательский характер. Это является еще одним важным принципом активизации учебно-познавательной деятельности: принцип исследования изучаемых проблем и явлений.

1.Проблемный метод.

Метод проблемного обучения составляет органическую часть системы проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения является создание ситуаций, формулировка проблем, подведение учащихся к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача - направить деятельность учащихся на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней.

Метод проблемного изложения заключается в создании на уроке проблемной ситуации. Учащиеся не обладают знаниями или способами деятельности для объяснения фактов и явлений, выдвигают свои гипотезы, способы решения данной проблемной ситуации. Данный метод способствует формированию у учащихся приемов умственной деятельности: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей. [16].

Проблемный подход включает в себя логические операции, необходимые для выбора целесообразного решения:

• выдвижение проблемного вопроса,
• создание проблемной ситуации на основе высказывания ученого,
• создание проблемной ситуации на основе приведенных противоположных точек зрения по одному и тому же вопросу,
• демонстрацию опыта или сообщение о нем - основу для создания проблемной ситуации; решение задач познавательного характера.

Роль преподавателя при использовании данного метода сводится к созданию на уроке проблемной ситуации и управлению познавательной деятельностью учащихся [21].

При реализации проблемного метода широко используются системы познавательных и практических задач, проблемных вопросов, ситуаций.

Виды ситуаций:

• ситуация – выбор, когда имеется ряд готовых решений, в том числе и неправильных, и необходимо выбрать правильное (оптимальное);
• ситуация-неопределенность, когда возникают неоднозначные решения ввиду недостатка данных;
• ситуация-конфликт, которая содержит в своей основе борьбу и единство противоположностей, что, кстати, часто встречается на практике;
• ситуация-неожиданность, вызывающая удивление у обучаемых своей парадоксальностью и необычностью;
• ситуация-предложение, когда преподаватель высказывает предположение о возможности новой закономерности, новой или оригинальной идее, что вовлекает в активный поиск учащихся;
• ситуация-опровержение, если необходимо доказать несостоятельность какой-либо идеи, какого-либо проекта, решения;
• ситуация-несоответствие, когда она не «вписывается» в уже имеющийся опыт и представления, и многие другие.

2. Метод взаимообучения

Большую роль в активизации познавательной деятельности играют методы организации взаимодействия учащихся и накопления социального опыта. Формирующим элементом в этих методах выступает диалогическое общение учащихся. С позиций теории деятельности диалогическое общение является важнейшей составляющей современного обучения. Диалог образует и поддерживает совместную учебную деятельность, в которой и происходит развитие участника. Он способствует переводу индивидуальных видов деятельности в деятельность совместную, объединенную единой целью [12].

Можно выделить следующие наиболее часто применяемые методы организации взаимодействия учащихся: освоение элементарных норм ведения разговора, метод взаимной проверки, метод взаимных заданий, совместного нахождения лучшего решения, работа в группах временного состава, создание ситуаций совместных переживаний, организация работы учащихся - консультантов, дискуссия.

Метод взаимной проверки лучше всего помогает организовать взаимодействие. Проверка двумя учащимися друг у друга правильности выполненных ими заданий всегда вызывает высокий интерес. В ходе взаимопроверки школьник обменивается тетрадью с соседом по парте. Проверяться могут маленькие самостоятельные работы, домашние работы. Взаимопроверка работ осуществляется сравнением решенных заданий с представленными учителем образцами.

Прием взаимных заданий способствует быстрейшему развитию взаимодействия. Его суть заключается в том, что на уроке учащиеся выполняют задания, придуманные одноклассниками. Задания, полученные от соседа, могут быть подготовлены как на уроке, так и дома и являться частью домашнего задания. Этот прием позволяет учителю достичь сразу нескольких целей. Во-первых, учащиеся осваивают технику совместной деятельности, во-вторых, они включаются в творческую деятельность, в третьих, проверяется домашнее задание, интерес к которому резко повышается.

 Метод групповой работы также способствует активизации познавательной деятельности учащихся. Между людьми, объединенными в малую группу, возникают общие цели, это рождает между ними взаимосвязь, при которой каждый член группы заинтересован во всех других членах группы. Основной метод взаимодействия людей в процессе сотрудничества – это обмен информацией, совместное представление результатов работы. [22].

Групповая работа определяет и соответствующий тип урока:  

• урок постановки учебной и практической задач, на котором школьники определяют цели и порядок их достижения, т.е. распределяют задания в группе;
• урок накопления и сбора информации для решения поставленных задач и обмена этой информацией между участниками;
• урок использования полученной информации для решения поставленной задачи, т.е. выполнения работы (это может быть коллективная практическая работа, подготовка выступления. По существу, это уроки изучения нового, систематизации и обобщения);
• урок контроля и коррекции знаний (презентационный этап: учащиеся отчитываются о результатах выполненной работы, представляют ее учителю и одноклассникам; одновременно с этим решаются задачи закрепления пройденного материала, а в случае, если каждая из групп выполняла собственное задание, то при обмене новой информацией между группами этот тип занятия можно отнести к уроку освоения новых знаний.

3. Методы индивидуализации

Индивидуально-психологические особенности учащихся учитываются при выборе и применении отдельных методов обучения:

• индивидуализация домашних заданий, исходя из успеваемости, уровня познавательной самостоятельности и активного интереса к учению;
• индивидуализация учебных заданий для самостоятельной работы учащихся, когда работа проводится по индивидуализированным рабочим инструкциям, которые отличаются по степени трудности.

Использование индивидуализированной самостоятельной работы способствует повышению активизации познавательной деятельности. Сильным ученикам нравятся задания, которые требуют большего напряжения и дают дополнительную информацию. Слабые же получают удовлетворение от успеха, поскольку им приходится работать со значительно более доступным материалом, чем прежде. Повышается интерес к тому предмету, по которому проводилось индивидуальное обучение. Индивидуализация самостоятельной работы может реализовываться через работу с дидактическими материалами. [34].

Дидактические материалы условно делят на три типа:

1. дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью восприятия и осмысления, новых знаний без предварительного объяснения их учителем:

•  карточка с заданием преобразовать текст учебника в таблицу или план;
•  карточка с заданием преобразовать рисунки, схемы в словесные ответы;
• карточка с заданием для наблюдения демонстрационных наглядных пособий;

2. дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью закрепления и применения знаний и умений:

• карточка с вопросами для размышлений;
• карточка с расчетной задачей;
• карточка с заданием выполнить рисунок;

3. дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью контроля знаний и умений:

• карточка с немым рисунком;
• тестовые задания

4.Методы мотивации

Под мотивацией понимают совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих человека к деятельности и придающих ей свой определенный смысл. Устойчивая совокупность потребностей и мотивов личности определяет ее направленность. У учащихся может и должна быть сформирована устойчивая мотивация в саморазвитии, приобретении новых знаний и умений. Мотивация саморазвития учащихся обусловлена образовательными потребностями, желанием освоить основы образовательной деятельности или устранить возникшие проблемы, то есть стать более успешным. [26].

Выделяют 4 группы методов мотивации и стимулирования деятельности учащихся:

1. Эмоциональные: поощрение, учебно-познавательные игры, создание ситуаций успеха, стимулирующее оценивание, свободный выбор заданий, удовлетворение желания быть значимой личностью.
2. Познавательные: опора на жизненный опыт, учёт познавательных интересов, создание проблемных ситуаций, побуждение к поиску альтернативных решений, выполнение творческих заданий.
3. Волевые: информирование об обязательных результатах, формирование ответственного отношения, выявление познавательных затруднений, самооценка и коррекция своей деятельности, прогнозирование будущей деятельности.
4. Социальные: развитие желания быть полезным, создание ситуаций взаимопомощи, развитие сопереживания, поиск контактов и сотрудничества, заинтересованность результатами коллективной работы, организация само- и взаимопроверки.

5. Метод исследования изучаемых проблем.

При организации исследовательской деятельности учащихся среднего звена можно использовать следующие виды исследований:

Экспресс-исследование

По такому типу строится исследовательская деятельность учащихся в пятом классе. На экскурсиях даются индивидуальные задания для проведения эмпирических исследований: какие птицы живут в городе, какие декоративные растения используются для озеленения улиц города.

Теоретические экспресс-исследования

Они ориентированы на работу по изучению и обобщению фактов, материалов, содержащихся в разных источниках. Темы таких исследований должны позволять изучать самые разные объекты в их реальном окружении, в действии, давать большой материал и позволяют увидеть множество тем для собственных изысканий, построения различных гипотез.

Учащиеся 5-6 классов достаточно успешно справляются с этой формой исследования, используя учебники, материалы журналов. В 7-9-х классах теоретические исследования оформляются в виде реферата, содержащего гораздо больший объем информации по выбранному направлению исследования. В процессе поиска информации для написания реферата ученик приобретает навыки работы с каталогами в библиотеке, классификации и систематизации материала, знакомится с основами оформления текстовых документов, учится выделять главное, анализировать данные и делать выводы. [5].

Проведение учебного эксперимента

Сюда относятся все лабораторные и практические работы по биологии, начиная с 6-го класса и заканчивая 11 классом. Выполняя лабораторную работу, ученик получает новые знания.

При выполнении этих работ учащиеся приобретают навыки наблюдения, фиксирования и правильного оформления результатов наблюдений, анализа полученных данных, делают выводы.

Исследовательские проекты

Исследовательские проекты можно считать высшей ступенью исследовательской деятельности учащихся. Овладев методом теоретических экспресс-исследований, приобретя навыки практической экспериментальной работы, учащиеся достаточно успешно справляются с экспериментальной частью проектов, выполняемой по специально подобранным методикам. Однако, для выполнения учебного проекта одного урока недостаточно.

 Домашние задания также могут носить исследовательский  характер.

Учебная деятельность идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, есть познавательный интерес и потребность в познавательной деятельности, а также, если у них воспитаны чувства ответственности и обязательности.

Глава 2. Использование различных методов с целью активизации познавательной активности учащихся на уроках биологии в средней школе.

Изучать биологию - не значит только знакомиться с видовым составом флоры и фауны, знать отдельных представителей. Это изучение большого количества понятий и определений, законов и закономерностей. Сделать такую работу интересной и увлекательной, в то же время научной и познавательной, повышать активность учащихся, интерес к предмету - является главной задачей учителя [30].

При выборе тех или иных методов обучения необходимо, прежде всего, стремится к продуктивному результату. При этом от учащегося требуется не только понять, запомнить и воспроизвести полученные знания, но и уметь ими оперировать, применять их в практической деятельности, развивать, ведь степень продуктивности обучения во многом зависит от уровня активности учебно-познавательной деятельности учащегося. [10].

Выбирая методику построения урока, очень важно построить его так, чтобы дети почувствовали свою активную роль в учебном процессе. Бесспорно, знания должны приобретаться активно. Задача учителя заключается в формировании познавательного интереса у учащихся.

Познавательный интерес проявляется в активности и внимании учащихся на уроках, в их эмоциональных реакциях, в вопросах учителю, в чтении дополнительной литературы и т.п.

Современная система образования предоставляет учителю возможность выбрать среди множества инновационных методик свою, по-новому взглянуть на привычные вещи и собственный опыт подачи информационной культуры действенных знаний, умение пользоваться дополнительными источниками информации. [31].

Применение всего разнообразия методических приемов способствует обогащению методов обучения, более эффективному их использованию в целях прочного усвоения учащимися предметных результатов.

Приведем лишь некоторые технологии, формы и методы,  которые способствуют активизации познавательной деятельности учащихся на уроках биологии.

2.1. Технология развития критического мышления.

Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю [10].

Характеристики критического мышления:

Критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: человек вправе принять идею или убеждение другого человека как свои собственные. Но главное - каждый при этом сам решает с кем соглашаться. Самостоятельность есть первая и, возможно, важнейшая характеристика критического мышления.

Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически, чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору «сырья» - фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций.

Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. «Только сражаясь с конкретной проблемой, отыскивая собственный выход из сложной ситуации,  ученик  действительно думает». Собирая данные, анализируя тексты, сопоставляя альтернативные точки зрения и используя возможности коллективного обсуждения, они ищут и находят ответы на волнующие их вопросы.

Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих. Аргументация выигрывает, если учитывает существование возможных контраргументов, которые либо оспариваются, либо признаются допустимыми. Признание иных точек зрения только усиливает аргументацию.

Критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию. Поэтому на занятиях не обойтись без всевозможных видов парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий [17].

Цель данной технологии - развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т.п.).

Технология предполагает высокий уровень осмысленности процесса обучения как со стороны учителя, так и со стороны ученика.

Основа технологии развития критического мышления - трёхстадийная структура урока: вызов, реализация (осмысление содержания), рефлексия.

Стадия вызова.

Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Основоположники ТРКМ Дж. Дьюи, Б. Блум считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения [3]. Именно эта задача решается на фазе вызова. Второй задачей, которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учеников. Важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. При реализации фазы вызова важна систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, упорядочивание высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. На этой стадии целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. Правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Фаза осмысления содержания.

Эта фаза занимает наибольшее время. В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес, созданный во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала [24].

Подбор материала (текстов, рассказа, лекции) должны отвечать ожиданиям школьников (источником может быть и рассказ учителя, и текст, и фильм). Использование приемов стимулирования внимания (проблемные вопросы, графическое представление материала, интересные факты и комментарии,  пометки для вдумчивого чтения).

На фазе осмысления содержания учащиеся осуществляют контакт с новой информацией, сопоставляют эту информацию с уже имеющимися знаниями, акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы, стремятся отследить сам процесс познания новой информации, готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Фаза рефлексии.

В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены.

На фазе рефлексии сочетание индивидуальной и групповой работы является наиболее целесообразным. К. Роджерс писал: «...способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта...» [10].

Один из наиболее популярных приемов, используемых в технологии развития критического мышления для активизации мыслительной деятельности, это прием «Верные и неверные утверждения». Этот прием может быть успешно применен как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии (структура урока в соответствии с технологией ТРКМ: вызов – осмысление – рефлексия).

Например, при изучении темы «Фотосинтез» (6 класс):

2.2.Использование ИКТ на уроках биологии.

Методы и приемы применения средств ИКТ в процессе обучения направлены на формирование компетенций в области информационной деятельности школьников, воспитание их информационной культуры.

Применение средств ИКТ вносит определенную специфику в известные методы обучения. Так, объяснительно-иллюстративные методы при использовании мультимедийного проектора могут заметно повышать познавательную активность учащихся за счет увеличения наглядности и эмоциональной насыщенности (анимация, звук, видео и другие мультимедийные эффекты). Когда учитель самостоятельно разрабатывает мультимедийный дидактический материал, он может использовать региональный краеведческий материал, что усиливает воспитательный момент урока. [3].

Применение средств ИКТ на уроках - эффективный метод формирования активизации познавательной деятельности, а также организации учебно-познавательной деятельности школьников. Использование компьютерной техники делает урок привлекательным и по настоящему современным, происходит индивидуализация обучения, контроль и подведение итогов проходят объективно и своевременно.

Использование компьютера на уроках биологии – это средство достижения учебных целей. Это средство, которое обогащает учебный процесс и способствует развитию и личности ученика, и профессионализма учителя.

При обучении биологии использование компьютера эффективно на уроках изучения нового материала, при отработке умений и навыков (обучающее тестирование), при проверке знаний учащихся, а также во время проведения биологического практикума. [3].

Формы использования информационных технологий на уроках биологии:

• Использование готовых электронных продуктов
• Использование мультимедийных презентаций
• Использование ресурсов сети Интернет
• Использование  программного  обеспечения  VOTUM

Возможности использования компьютера как сверхэффективного средства создания проблемных ситуаций на уроках биологии. При этом учитель может, например, использовать при демонстрации фильма «Фотосинтез» на уроке в 6 классе следующие приемы активизации познавательной деятельности учащихся:

1. Отключить звук и попросить прокомментировать учеников изображение на экране. Затем можно либо просмотреть еще раз со звуком, либо не возвращаться к просмотру, если ребята успешно справились с заданием. Условное название этого приема: «Что бы это значило?»;

2.  Остановить кадр и попросить ученика, проделав мысленный эксперимент, попробовать описать дальнейшее протекание процесса. Дадим этому приему условное название «А дальше?»;

3. Продемонстрировать какое-либо явление, процесс и попросить объяснить, высказать гипотезу, почему это происходит именно так. Назовем этот принцип «Почему?».

Для организации системы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся в процессе обучения я использовала компьютер, мультимедийный проектор, интерактивную систему тестирования «VOTUM».

Интерактивная система тестирования и опроса VOTUM-WEB – это система, где тестирование проводится не с помощью компьютера, а с использованием пультов, которые раздаются ученикам. С помощью интерактивной системы тестирования и опроса VOTUM-WEB можно разнообразить уроки, при этом процесс проверки знаний учащихся становится увлекательным и интересным.

Система «VOTUM». имеет ряд преимуществ перед традиционными формами проверки знаний:

• позволяет более рационально использовать время на уроке;
• быстро вовлечь учащихся в процесс обучения, используя в тестах и презентациях графику, видео- и аудио- файлы и текстовую информацию;
• получить ответную реакцию класса, организовать дискуссию;
• мгновенно получать результаты тестирования (общий по всей группе, с количеством ответов на вопросы и процентом правильных ответов, и индивидуальный, по каждому из учащихся);
• анализировать результаты вместе с учениками, работать над ошибками.

Обычно VOTUM используется как инструмент для проведения тестирования с целью проверки уровня знаний на любом этапе урока. Процесс ее использования прост: учитель раздает пульты ученикам, демонстрирует им вопросы, на которые они отвечают, с помощью клавиш на пульте (выбирая вариант ответа или вводя его в виде текста), после чего система за считанные секунды автоматически проверяет и систематизирует результаты опроса, представляя их учителю в форме таблицы или гистограммы. В таком отчете, отображенном на интерактивной доске, проекционном экране или мониторе компьютера, учитель видит, как на тот или иной вопрос ответил каждый ученик, какие варианты ответа предпочли большинство присутствующих в классе, сколько всего правильных и неправильных ответов. Что касается подготовки вопросов для теста, учитель может воспользоваться программным обеспечением опросной системы, а также – загрузить презентацию в приложении Microsoft PowerPoint и начать тестирование. При этом ученики могут видеть вопросы на проекционном экране.

Интерактивную систему тестирования VOTUM можно использовать на всех этапах урока, начиная с проверки домашнего задания и заканчивая итоговым контролем качества предметных результатов учащихся.

 Интерактивная система тестирования VOTUM позволяет составлять вопросы с использованием аудио- и видеофайлов, что вызывает интерес учащихся и повышает их познавательную активность.

Практическая (лабораторная) работа.

Например, в пятом классе проводится лабораторная работа «Изготовление препарата клеток кожицы чешуи луковицы лука». Группа учащихся выполняет работу  в традиционной форме, другая – в виртуальной лаборатории, затем группы меняются, результаты рефлексии показали, что работа в виртуальной лаборатории вызвала больший интерес у учащихся. Работа в виртуальной лаборатории не подменяет традиционную форму проведения лабораторной работы, а делает ее более эффективной, особенно в тех случаях, когда эксперимент длительный и сделать его в реальном времени невозможно.

Большинство используемых методов и технологий образовательного процесса, направленных на активизацию познавательной деятельности и формирование ключевых компетенций школьника: умения учиться, умения общаться, умения жить с людьми, умения работать и зарабатывать, умения работать с информацией и др. обеспечивают ученику свободу выбора способов проработки учебного материала, что создает основу самоопределения. Однако ни одна из технологий не является универсальной. Только их разнообразие делает образовательный процесс оптимальным.

Заключение

На современном этапе развития  образования проблема активной познавательной деятельности учащихся приобретает особо важное значение в связи с высокими темпами развития и совершенствования науки и техники, потребности общества в людях образованных, способных быстро ориентироваться в обстановке, иными словами, обладающих вариативностью действий и комбинаторикой мышления, способных мыслить самостоятельно и свободных от стереотипов.

Выполнение такого рода задач становится возможным только в условиях активного обучения, стимулирующего умственную деятельность учащихся. Активное обучение, которое осуществляется с помощью интенсивных методов обучения, способствует формированию познавательного интереса к приобретению знаний, учебной деятельности. Познавательный интерес - это глубинный внутренний мотив, основанный на свойственной человеку врожденной познавательной потребности. Познавательный интерес не является чем-то внешним, дополнительным по отношению к учению. Наличие интереса является одним из главных условий успешного протекания учебного процесса и свидетельством его правильной организации. Отсутствие интереса у школьников является показателем серьезных недостатков в организации обучения.

Творческий характер учебно-познавательной деятельности сам по себе является мощным стимулом к познанию. Исследовательский характер учебно-познавательной деятельности позволяет пробудить у учащихся творческий интерес, а это в свою очередь побуждает их к активному самостоятельному и коллективному поиску новых знаний.

Учитывая перечисленные факторы, преподаватель может   активизировать деятельность учащихся различными способами. Это и игра, и состязательность, и творческий характер, и профессиональный интерес.

Активизация познавательной деятельности в обучении биологии, позволяет достигать определенных результатов:

• возникают новые мотивы познавательной деятельности и, как следствие, повышается интерес к предмету;
• развиваются коммуникативные способности;
• формируются исследовательские навыки;
• создаются условия для широкого переноса теоретических знаний в жизненные ситуации;
• формируются навыки работы с информацией (поиск с использованием различных источников, извлечение, преобразование, структуризация информации).

Выводы:

• Только стимулируя познавательную деятельность учащихся и повышая их собственные усилия в овладении знаниями на всех этапах обучения, можно добиться развития познавательного интереса к биологии.
• Использование рассмотренных приемов в учебном процессе способствует развитию познавательного интереса, углублению знаний учащихся по курсу биология.
• Педагогическая теория приобретает действенную силу только тогда, когда она воплощается в методическое мастерство учителя и стимулирует это мастерство. Поэтому система методических средств и приемов активизации познавательной активности учащихся нуждается в практическом освоении каждым учителем, в выработке соответствующих умений и навыков.

В процессе подготовки выпускной квалификационной работы мной были решены задачи, сформулированные во введении к работе:

• По теоретическим источникам, включающим учебно-методическую, психолого-педагогическую литературу, была изучена и описана сущность понятия «активизации познавательной деятельности» учащихся на уроках биологии.
• Раскрыты принципы и методы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках.
• Мною были опробованы на уроках биологии в 5-6-х классах два наиболее эффективных способа активизации познавательной деятельности учащихся - это технология развития критического мышления и  использование информационно-коммуникативных технологий на уроках биологии.

Технология критического мышления  обеспечивает  включение учащихся в образовательный процесс (развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни, умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т.п.);

Применение ИКТ позволяет перевести учебный процесс на качественно новый уровень, так как возникают новые возможности для активизации познавательной деятельности учащихся при изучении фактического материала на уроках биологии.

Использование электронных обучающих средств на уроках обеспечивает:

• Экономию времени при объяснении нового фактического материала;
• Представление фактического материала в более наглядном, доступном для восприятия виде;
• Контроль и подведение итогов проходят оперативно и объективно.

Результаты рефлексии на проведенных уроках  показали:

Таким образом, методы активизации познавательной деятельности: вооружают учащихся знаниями умениями и навыками; развивают их познавательные силы, активность, самостоятельность, выявляют и реализуют потенциальные возможности учащихся, развивают уверенность в себе, повышают уровень их коммуникабельности и мотивации к учению.

Список использованной литературы.

1. Активизация познавательной деятельности и формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения истории в средней общеобразовательной школе. Методические рекомендации. Л.: Ленингр. обл. ин-т усовершенств. учителей, 1987. - 79 с.
2. Алексеев, М.Ю. Применение новых технологий в образовании / М.Ю.Алексеев, С.И. Золотова. - Троицк, 2005. - 62 с.
3. Аспицкая, А.Ф. Использование информационно-коммуникационных технологий при обучении биологии / А.Ф. Аспицкая, Л.В. Кирсберг. - М.: Бином. Лаборатория знаний, 2009. – 356 с.
4. Бабанский, Ю.К. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
5. Беспалько,  В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 2001.
6. Бордовская, Н.В. Современные образовательные технологии / Н.В. Бордовская, Л.А. Даринская. - М.: Кнорус, 2011. - 269 с.
7. Вилькеев, Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении. Казань: КГПИ, 1974. - 64 с.
8. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии- С. Пб.: Союз, 1999. -339 с.
9. Горбунова, А.И. Методы и приемы активизации мыслительной деятельности учащихся / А.И. Горбунова // Современная педагогика, 2007. -№ 3. - С.27.
10. Дендебер, С.В. Современные технологии в процессе преподавания биологии / С.В. Дендебер, О.В. Ключникова. – М.: 5 за знания, 2009. – 112 с.
11. Замов, Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении / Л.В. Замов. – М.: Просвещение, 2007. – 238 с.
12. Калмыкова, З.И. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся в обучении / З.И. Калмыкова // Современная педагогика, 2009. - № 7. - С.18.
13. Кругликов, В. Н. Методы активизации познавательной деятельности / В. Н. Кругликов. - С.-Пб.: Знание, 2006. - 190 с.
14. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.-186 с.
15. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе. — М., 1977. — 374 с.
16. Морева, Н.А. Современная технология учебного занятия / Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2007. – 158 с.
17. Москаленко, К.А. Образец учебных действий как средство активизации творческой деятельности учащихся / К.А. Москаленко. - Липецк: ЛГПУ, 2010. - 42 с.
18. Муртазин, Г.М. Активные формы и методы обучения биологии. – М.: Просвещение, 2013 год.
19. Оконь, В.А. Введение в общую дидактику. -М.: Педагогика, 1990. 215 с.
20. Педагогика, Учебник, Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н., 2007.
21. Педагогическая инноватика: проблемы стратегии и тактики: монография/ В.И. Загвязинский И.И., Строкова Т.А.; 2011; изд-во ТюмГУ;
22. Пидкасистый, П. И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. - М.: Знание, 1985. - 80 с.
23. Полат, Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В., Петров А. Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М., 2011;
24. Пустохина, О.А. Урок в современной школе - Изд. Учитель: Волгоград, 2014 год.
25. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. -М.: Педагогика, 1989. -320 с.
26. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование. 2007. 255с.
27. Теоретические основы активизации творческой познавательной деятельности учащихся. Теория и практика образования: история и современность / Липецк: ЛГПУ, 2001. - 185 с.
28. Филимонова, Е.В. Самостоятельная деятельность обучающихся как средство развития познавательной деятельности с использованием ИКТ / Е.В. Филимонова, Л.Н. Присяжная // Россия и Европа: связь культуры и экономики Материалы XIII международной научно-практической конференции. – Прага, Чешская Республика, 2015. – С. 343-344.
29. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. -М.: Юрист, 1997. -512 с.
30. Цветкова, Л.И. Активизация познавательной деятельности на уроках биологии / Л.И. Цветкова // Молодой ученый. – 2011. – № 5-2. – С. 171-173.
31. Чернобельская, Г.М. Теория и методика обучения биологии / Г.М. Чернобельская. - М.: Дрофа, 2010. – 336 с.
32. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982. -209
33. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 2009;
34. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986. - 144 с.
35. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996. 96 с.