Методические рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения детей с ТМНР. Разработка СИПР.
методическая разработка

КОУ «Нефтеюганска школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

Методические рекомендации

по организации психолого-педагогического сопровождения детей с ТМНР.

Разработка СИПР.

Автор составитель:

Пакулева Л.Н., учитель-дефектолог

Нефтеюганск

Методические рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения детей с ТМНР. Разработка СИПР.

Методические рекомендации предназначены для оказания методической помощи в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта общего образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В рекомендациях отражены структура специальной индивидуальной программы развития ребенка (СИПР) и характеристика ее компонентов, представлен перечень нормативно- правовых документов, необходимых для разработки и реализации программы.

Методические рекомендации адресованы, членам психолого-медико-педагогических консилиумов, членам экспертной группы по составлению СИПР, педагогическим работникам.

Содержание

1. Введение……………………………………………………………...........4
2. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), ТМНР……………………………………………………...6
3. Особые образовательные потребности обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), ТМНР…………………………………………………….12
4.  Регламент организации обучения детей с ТМНР………………………15
5. Организация работы психолого-педагогического консилиума………..20
6. Требования к проведению психолого-педагогического обследования детей с ТМНР ……………………………………………………………..21
7.  Направления работы специалистов психолого-медико-педагогического консилиума…………………………………………………………….......24
8. Структура СИПР обучающегося………………………………………...26
9. Содержание структурных компонентов СИПР обучающегося………..27
10.  Заключение ………………........................................................................37
11. Литература………………………………………………………………...38
12.  Нормативно-правовые документы……………………………………...39

Введение

В соответствии с пунктом 2.3 федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее - ФГОС), утвержденного приказом Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. N 1599, для обучающихся с умеренной, тяжелой или глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми и множественными нарушениями развития (далее –ТМНР), на основе требований ФГОС и адаптированной основной общеобразовательной программы (далее - АООП) организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (далее – СИПР), учитывающую специфические образовательные потребности обучающихся.

В структуру СИПР, в соответствии с пунктом 2.9.1 приложения к ФГОС, входит индивидуальный учебный план, через который реализуются следующие требования ФГОС: "обеспечение вариативности и разнообразия содержания АООП образования и организационных форм получения образования обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с учетом их образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья, типологических и индивидуальных особенностей" (абзац 7 пункта 1.12), а также пункта 2.2 ФГОС: "АООП образования реализуется с учетом особых образовательных потребностей групп или отдельных обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на основе специально разработанных учебных планов, в том числе индивидуальных, которые обеспечивают освоение АООП образования на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося".

Механизмы реализации данных положений стандарта подробнее раскрываются в методических рекомендациях по вопросам внедрения ФГОС (письмо Минобрнауки России от 11 марта 2016 г. N ВК-452/07), где в пятой части, в разделе "Разработка СИПР" (пункт III "Индивидуальный учебный план"), в частности, указывается: "Следует различать учебный план организации, реализующей вариант 2 АООП образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и индивидуальный учебный план (далее - ИУП). Первый включает две части: I - обязательная часть, включающая шесть образовательных областей, представленных десятью учебными предметами; II - часть, формируемая участниками образовательного процесса, включающая коррекционные занятия и внеурочные мероприятия. Объем для частей определен стандартом соответственно 60 и 40 процентов.

Вместе с тем указанный объем относится к АООП в целом, но не к СИПР, который имеет свою структуру (пункт 2.9.1 приложения ФГОС), включающую индивидуальный учебный план. ИУП отражает доступные для обучающегося учебные предметы, коррекционные занятия, внеурочную деятельность и устанавливает объем недельной нагрузки на обучающегося. ИУП включает индивидуальный набор учебных предметов и коррекционных курсов, выбранных из общего учебного плана АООП, с учетом индивидуальных образовательных потребностей, возможностей и особенностей развития конкретного обучающегося с указанием объема учебной нагрузки.

При организации образования на основе СИПР список предметов и коррекционных курсов, включенных в ИУП, а также индивидуальная недельная нагрузка обучающегося может варьироваться. ИУП детей с наиболее тяжелыми нарушениями развития, образовательные потребности которых не позволяют осваивать предметы основной части учебного плана АООП, как правило, включают занятия коррекционной направленности.

Для таких обучающихся учебная нагрузка формируется следующим образом: увеличивается количество часов коррекционных курсов и добавляются часы коррекционно-развивающих занятий в пределах максимально допустимой нагрузки, установленной учебным планом АООП.

У детей с менее выраженными интеллектуальными нарушениями больший объем учебной нагрузки распределится на предметные области.

Некоторые дети, испытывающие трудности адаптации к условиям обучения в группе, могут находиться в организации ограниченное время, объем их нагрузки также лимитируется ИУП и отражается в расписании занятий".

В случае необоснованного переноса всех предметов и часов из примерного учебного плана в индивидуальный учебный план создается риск нарушения требований ФГОС, сформулированных в пункте 1.12, а также в пункте 2.2 о необходимости учета особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося, что может привести к нарушению права обучающегося на доступное образование.

В целях соблюдения права обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) на доступное образование образовательная организация создает экспертные группы, которые на основе данных психолого-педагогического обследования детей разрабатывают СИПР, включая ИУП. Важно, чтобы конкретный порядок разработки и реализации СИПР был принят педагогическим советом и утвержден приказом руководителя образовательной организации в качестве локального акта.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся

с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), ТМНР.

К множественным нарушениям относятся такие, при которых у ребенка одновременно существуют три и более первичных нарушений, причем каждое имеет отрицательные последствия, усугубляющие отклонения в развитии.

Особенности детей с тяжелыми множественными нарушениями развития охарактеризованы И.М. Бгажноковой, М.В. Жигоревой, И.Ю. Левченко, И.Н. Миненковой.

Уровень психофизического развития детей с тяжелыми множественными нарушениями невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами. Органическое поражение центральной нервной системы чаще всего является причиной сочетанных нарушений и выраженного недоразвития интеллекта, а также сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации. Все эти проявления совокупно препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка, как в семье, так и в обществе.

По времени наступления сложные нарушения подразделяются на

следующие группы:

- с врожденным или ранним сложным дефектом;

-        со сложным нарушением, проявившимся        или приобретенным в младшем или старшем дошкольном возрасте;

- с нарушением, приобретенным в подростковом возрасте.

Динамика развития детей с тяжелыми множественными нарушениями развития определяется следующими факторами: этиологией, патогенезом нарушений, временем возникновения и сроками выявления отклонений, характером и степенью выраженности каждого из первичных расстройств, спецификой их сочетания, а также сроками начала, объемом и качеством оказываемой коррекционной помощи.

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью характеризуются выраженным недоразвитием мыслительной деятельности, препятствующим освоению предметных учебных знаний. Наряду с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. У детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости затруднено или невозможно формирование устной и письменной речи, что требует для большей части обучающихся использование разнообразных средств невербальной коммуникации, а также логопедической коррекции.

Внимание у обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отличается низким уровнем продуктивности из-за быстрой истощаемости, неустойчивости, отвлекаемости. Слабость активного внимания препятствует        решению сложных задач познавательного содержания, формированию устойчивых учебных действий. Однако, при продолжительном и направленном использовании методов и приемов коррекционной работы становится заметной положительная динамика общего психического развития детей, особенно при умеренном недоразвитии мыслительной деятельности.

Особенности         моторной сферы характеризуются нарушениями

координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование физических действий (бег, прыжки и др.) и навыков несложных трудовых действий. У части детей с умеренной умственной отсталостью отмечается

замедленный темп, рассогласованность, неловкость движений. У других – повышенная возбудимость сочетается с хаотичной нецеленаправленной деятельностью. Наиболее типичными для данной категории обучающихся являются трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захват карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, и др. Некоторые обучающиеся полностью зависят от помощи окружающих при одевании, раздевании, при приеме пищи, совершении гигиенических процедур и др., они постоянно нуждаются в уходе и присмотре.

Специфика эмоциональной сферы определяется не только ее

недоразвитием, но и особенностями проявления гипо- и гиперсензитивности. В связи с неразвитостью волевых процессов дети не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что нередко проявляется в негативных поведенческих реакциях. Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно-потребностных оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.

В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, мышления, внимания, памяти и др.        непродуктивными оказываются подходы, требующие формирования абстрактно-логического мышления и речемыслительных процессов. В этой связи возникают непреодолимые препятствия в усвоении «академического» компонента различных программ дошкольного, а тем более школьного образования.

На основе характерных психофизиологических особенностей, потребностей в специальных условиях С.Ю. Ильина, В.Н. Вовк, А.П. Зарин, Ю.Т. Матасов, А.П. Антропов, А.М. Царев объединяют обучающихся с ТМНР в три условные группы.

Первая группа. Дети, образующие первую группу, имеют тяжелые нарушения опорно-двигательных функций, самостоятельно не передвигаются вследствие сложных форм детского церебрального паралича со спастическим

тетрапарезом, гиперкинезами и т. д. Дети имеют тяжёлые нарушения неврологического генеза. Из-за сложных форм ДЦП они полностью или частично нуждаются в физической помощи (в переносе, передвижении коляски), самообслуживании (при одевании и раздевании, туалете, приеме пищи), предметной деятельности, коммуникации и др. Большинство детей этой группы не может самостоятельно удерживать тело в положении сидя. Спастичность конечностей часто осложнена гиперкинезами. Процесс общения затруднен из-за органического поражения речевого аппарата и невозможности овладения средствами речи. Вместе с тем, интеллектуальное развитие таких детей может быть различно по степени умственной отсталости и колебаться от умеренной до глубокой.

Дети с умеренной формой интеллектуального недоразвития проявляют элементарные способности к развитию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. У этой группы обучающихся проявляется интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми, что является позитивной предпосылкой для обучения детей вербальным и невербальным средствам коммуникации. Их интеллектуальное развитие позволяет им овладевать основами счета, письма, чтения и др.

Способность ребенка к выполнению некоторых двигательных действий (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи, головы и др.) создает предпосылки для обучения элементарным приемам и способам по самообслуживанию и развитию предметно-практической и трудовой деятельности.

Вторая группа. Особенности развития обучающихся второй группы обусловлены выраженными нарушениями поведения (чаще как следствие аутистических расстройств): агрессия, самоагрессия, крик, стереотипии, полевое поведение и другие проявления деструктивного характера.  В связи с этим они нуждаются в постоянном присмотре и сопровождении.

Аутистические проявления затрудняют установление подлинной тяжести

интеллектуального недоразвития, так как контакт детей с окружающим отсутствует или он возникает как форма физического обращения к взрослым в ситуациях, когда ребёнку требуется помощь в удовлетворении потребности. У детей данной группы нет интереса к деятельности окружающих, они не проявляют ответных реакций на попытки учителя (родителя) организовать их взаимодействие со сверстниками. Эти дети не откликаются на просьбы, обращения в случаях, запрещающих то или иное действие, бросают игрушки, предметы. Такие реакции наблюдаются при смене привычной для ребенка обстановки, наличии рядом незнакомых людей, в шумных местах.

Особенности физического и эмоционально-волевого развития детей с аутистическими проявлениями затрудняют их обучение в условиях группы, поэтому на начальном этапе обучения они нуждаются в индивидуальной программе и индивидуальном сопровождении специалистов.

У третьей группы детей отсутствуют выраженные нарушения движений

и моторики, они могут передвигаться самостоятельно. Моторная дефицитарность проявляется в замедленности темпа, недостаточной согласованности и координации движений. Это дети с умеренной или тяжелой умственной отсталостью, без вышеперечисленных сопутствующих нарушений или с ними, но в менее выраженной степени, не требующие постоянной помощи и контроля со стороны персонала.

У части детей могут наблюдаться деструктивные формы поведения, стереотипии, избегание контактов с окружающими и другие черты, сходные с детьми, описанными у детей первой и второй групп.  Интеллектуальное недоразвитие проявляется преимущественно в форме умеренной степени умственной отсталости.

Большая часть детей данной группы владеет элементарной речью: могут выразить простыми словами и предложениями свои потребности, сообщить о выполненном действии, ответить на вопрос взрослого отдельными словами, словосочетаниями или фразой. У некоторых – речь может быть развита на уровне развернутого высказывания, но часто носит формальный характер и не направлена на решение задач социальной коммуникации.  Другая часть детей, не владея речью, может осуществлять коммуникацию при помощи естественных жестов, графических изображений, вокализаций, отдельных слогов и стереотипного набора слов. Обучающиеся могут выполнять отдельные операции, входящие в состав предметных действий, но недостаточно осознанные мотивы деятельности, а также неустойчивость внимания и нарушение        последовательности выполняемых        операций препятствуют выполнению действия как целого.

Учет типологических особенностей с позиции специальной психологии и педагогики позволяет решать задачи организации условий обучения и воспитания детей в образовательной организации, имея в виду достаточное количество персонала и специалистов для удовлетворения потребностей в физическом сопровождении детей, выбор необходимых технических средств индивидуальной помощи и обучения, планирование форм организации учебного процесса.

Объединение обучающихся в представленные группы на основе анализа

психолого-педагогических данных не предполагает разделение детей в образовательной организации на группы / классы по представленным выше характеристикам. Обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в сочетании с интеллектуальным и психофизическим недоразвитием в умеренной, тяжелой или глубокой степени, с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной        степени тяжести, получают образование по 2 варианту адаптированной основной общеобразовательной программы согласно ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Особые образовательные потребности обучающихся

с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), ТМНР.

Умственная отсталость обучающихся, осложненная в той или иной форме нарушениями опорно-двигательных функций, сенсорными, соматическими нарушениями, расстройствами аутистического спектра и эмоционально- волевой сферы, определяет их особые образовательные потребности. Особые образовательные потребности детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР – это комплекс специфических потребностей, возникающих вследствие выраженных нарушений интеллектуального развития, часто в сочетанных формах с другими психофизическими нарушениями. Учет таких потребностей определяет необходимость создания адекватных условий, способствующих развитию личности обучающихся для решения их насущных жизненных задач.

К общим аспектам реализации особых образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями психофизического развития относятся:

 - время начала образования;

 - содержание образования;

 - подбор специальных методов и средств обучения;

 - особая организация обучения;

 - расширение границ образовательного пространства;

 - продолжительность образования;

 - определение круга лиц, участвующих в образовательном процессе.

 Время начала образования ребенка с ТМНР имеет определяющее значение для его дальнейшего развития, предполагает учет потребности в максимально возможном раннем начале комплексной коррекции нарушений. Основному общему образованию ребенка с тяжелыми нарушениями развития должен предшествовать период ранней помощи и дошкольного образования, что является необходимой предпосылкой оптимального образования в школьном возрасте. Актуально выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами жизни.

Содержание образования ребенка с ТМНР имеет свои особенности. В индивидуальный учебный план включаются специальные учебные предметы и коррекционные курсы, которых нет в содержании образования обычно развивающегося ребенка. В адаптированную основную образовательную программу входят такие учебные предметы, как «Речь и альтернативная коммуникация», «Человек»; коррекционные курсы по альтернативной коммуникации, сенсорному развитию, формированию предметных действий и др.

Через подбор специальных методов и средств обучения обеспечивается потребность в построении индивидуальной образовательной траектории ребенка, использовании специфических методов и средств обучения, в более дифференцированном, поэтапном обучении. Например, к специальным средствам обучения относятся печатные изображения, предметные и графические алгоритмы, электронные средства коммуникации, внешних стимулов и т. п.

Особая         организация обучения        направлена        на учет потребности

в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной, временной и смысловой организации образовательной среды. Например, дети с умственной отсталостью в сочетании с расстройствами аутистического спектра изначально нуждаются в индивидуальной подготовке до реализации групповых форм образования, в особом структурировании образовательного пространства и времени, дающим им возможность поэтапно («пошагово») понимать последовательность и взаимосвязь явлений и событий окружающей среды.

Определение границ образовательного пространства предполагает учет потребности в максимальном расширении образовательного пространства за пределами образовательного учреждения.  Например, формирование навыков социальной коммуникации необходимо осуществлять в реальной обстановке магазина, кафе, поликлиники, общественного транспорта и др.

Продолжительность образования. Руководствуясь принципом

нормализации жизни, общее образование детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью,        с ТМНР по адаптированной основной общеобразовательной программе происходит в течение 13 лет. Процесс образования может происходить как в классах с 1 дополнительного по 12 (по одному году обучения в каждом), так и в близко возрастных классах (группах) по возрастающим ступеням обучения.

С учетом трудностей переноса сформированных действий в новые условия названный аспект актуален для обучающихся с ТМНР, особенно для поддержания самостоятельности и        активности        в расширении спектра жизненных компетенций.

Необходимо обеспечить в процессе образования ребенка с ТМНР его потребность в согласованных требованиях, предъявляемых со стороны всех окружающих его людей; потребность в совместной работе специалистов разных профессий: специальных психологов и педагогов, социальных работников, специалистов здравоохранения, а также        родителей. Кроме того, при организации образования необходимо учитывать круг контактов особого ребенка, который может включать обслуживающий персонал организации, волонтеров, родственников, друзей семьи и др.

Для реализации особых образовательных потребностей обучающегося с ТМНР обязательной является специальная организация всей его жизни, обеспечивающая        развитие его жизненной компетенции в условиях

образовательной организации и в семье.

Регламент организации обучения детей с ТМНР

Спектр особых образовательных потребностей, обучающихся по второму варианту АООП чрезвычайно широк и определяется большим диапазоном различных психофизических нарушений и особенностей развития детей с ТМНР.

При приеме в образовательную организацию ребенка с ТМНР администрация образовательной организации руководствуется ФЗ № 273 и Приказом Минобрнауки России от 22 января 2014 г. № 32 «Об утверждении Порядка приема граждан на обучение по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования».

 При поступлении ребенка в образовательную организацию родители (законные представители) пишут заявление на имя директора, предоставляют рекомендации ПМПК и индивидуальную программу реабилитации/абилитации (для детей с инвалидностью).

При приеме обучающихся образовательная организация знакомит родителей (законных представителей) с Уставом образовательной организации и локальными актами, регламентирующими образовательную деятельность, в соответствии с федеральными документами.

Зачисление ребенка в образовательную организацию происходит на основании приказа директора образовательной организации после приема от родителей (законных представителей) ребенка документов, установленных законодательством Российской Федерации.

На основе приказа директора образовательной организации утверждается экспертная группа для разработки специальной индивидуальной программы развития (далее – СИПР), учитывающей специфические образовательные потребности детей с ТМНР. В задачи экспертной группы входит:

- разработка СИПР,

- ее реализация,

- оценка и анализ результатов освоения индивидуальной программы

развития ребенком.

Комплектование классов. Описание условных групп, обучающихся строится на анализе психолого-педагогических данных, но не предполагает разделение        детей        в образовательной организации на группы/классы по представленным выше характеристикам.

Комплектация классов (ступеней) происходит с учетом возраста, особенностей психофизического развития обучающихся, степени их потребности в уходе, присмотре и посторонней помощи. В каждом классе (на ступени) могут быть представлены дети, имеющие нарушения различной этиологии и степени тяжести.

С учетом количества обучающихся, материально-технических и других условий образовательной организации допускается объединение классов и формирование разновозрастных ступеней обучения:

1) первая ступень – от 6,5-8 лет до 10 лет (1-3 годы обучения);

2) вторая ступень – от 11 до 13 лет (4-6-й годы обучения);

3) третья ступень – от 14 до 16 лет (7-9-й годы обучения).

Наполняемость класса/группы обучающихся по варианту 2 АООП образования детей с интеллектуальными нарушениями, согласно требованиям СанПиН не должна превышать пяти человек. Состав обучающихся в классе должен быть смешанным, и даже важно, чтобы в нем были представители каждой из разных типологических групп.

Рекомендуется следующее комплектование класса/группы обучающихся по варианту 2 АООП образования детей с интеллектуальными нарушениями:

- до двух обучающихся из первой группы;

- один обучающийся из второй группы;

- два или три обучающихся из третьей группы.

Сбалансированная        вариативная комплектация классов/групп позволяет:

- создать условия, которые благоприятствуют тому, что дети, несмотря на их разные возможности, учатся подражать и помогать друг другу;

- рационально распределять нагрузку персонала класса, связанную с уходом за детьми и обеспечением их безопасности.

Возможно также объединение двух классов в одном помещении, при этом вместе с увеличением числа обучающихся увеличивается количество персонала (не менее четырех взрослых на десять обучающихся). При таком распределении обучающихся расширяются возможности моделирования образовательного процесса в условиях организации.

Варианты моделирования образовательного процесса в условиях сдвоенного класса:

Так, например, 10 обучающихся сдвоенного класса могут быть единовременно распределены следующим образом:

- с пятью обучающимися третьей группы проводит урок учитель класса

и ему ассистирует воспитатель (или помощник);

- с двумя обучающимися (второй группы) проводятся коррекционно-

развивающие занятия (логопед и учитель адаптивной физкультуры);

- с двумя обучающимися (первой группы) занимается второй учитель

класса (коррекционный курс);

- с одним обучающимся (первой группы) проводит занятие воспитатель

(или помощник) по заданию, подготовленному специалистом.

Форма проведения уроков и коррекционных курсов/занятий может быть индивидуальная или групповая. Она выбирается специалистами с учетом особых образовательных потребностей обучающихся и сформированности у них базовых учебных действий. Если уровень базовых учебных действий низкий (или они не сформированы), то в соответствии с программой формирования базовых учебных действий, планируется индивидуальное расписание и режим пребывания обучающегося в образовательной организации.

Продолжительность пребывания ребенка в организации, предпочитаемая часть дня (например, утро или послеобеденное время) устанавливается психолого-медико-педагогическим консилиумом, с учетом психоэмоционального состояния ребенка и его готовности к нахождению и обучению в среде сверстников.

В качестве критерия готовности пребывания в группе сверстников можно рассматривать отсутствие постоянного крика, постоянной вокализации, повышенной двигательной активности, открытой агрессии, направленной на окружающих.

В групповой форме обучения могут принимать участие все обучающиеся класса или несколько (от двух детей). Малые группы формируются с учетом задач, поставленных в СИПР каждого обучающегося, и готовности обучающихся к освоению содержания учебного предмета.

Уроки и занятия коррекционных курсов, проводимые специалистами организации, представлены в расписании класса в соответствии с учебным планом образовательной организации и индивидуальными учебными планами обучающихся класса.

Учет проведенных индивидуальных / групповых уроков (занятий) осуществляется в журнале класса (ступени).

Выбор и использование форм, методов, технологий обучения зависит от особенностей развития обучающихся и образовательных задач, сформулированных в СИПР.

Формирование базовых учебных действий        детей с ТМНР происходит в форме индивидуальной работы специалиста с ребенком, с постепенным дозированным увеличением времени его пребывания в группе сверстников. По мере формирования базовых учебных действий и готовности обучающегося к нахождению и обучению с другими детьми время пребывания ребенка в образовательной организации вообще и в классе (на ступени) постепенно увеличивается.

Основное условие развития детей с ТМНР – специальная психолого-педагогическая помощь, которая осуществляется различными специалистами в тесном сотрудничестве с семьёй. Развивающее обучение детей        с ТМНР выстраивается по нескольким актуальным направлениям:

- сенсорное развитие,

- обучение предметно-практической        деятельности,

- социальная адаптация.

Специфика множественных нарушений влечет за собой полную и постоянную зависимость ребенка во всех сферах жизни.  Дети не только не могут передвигаться, умываться, одеваться, самостоятельно есть, они также могут не уметь говорить, читать, писать, бегать. Отсутствие навыка коммуникации, ясного и понятного для всех языка общения делает каждого ребенка с множественными нарушениями непохожим на других детей.

Перевод обучающегося на следующую ступень обучения осуществляется максимально приближенно к возрасту. При этом учитываются потребности в пролонгированном обучении, выходящим за рамки школьного возраста. Например, обучение самостоятельному проживанию в условиях квартиры, где продолжается        формирование бытовых навыков, навыков социально-коммуникативной деятельности и организации свободного времени; обучение доступной трудовой деятельности, ремеслу в условиях сопровождаемого трудоустройства или специальных мастерских.

Дети с тяжёлыми и множественными нарушениями развития требуют постоянной, интенсивной поддержки в более чем одной жизненно важной деятельности для того, чтобы участвовать в интеграционных процессах и иметь возможность пользоваться всеми благами жизни, доступными другим людям.

Организация работы психолого-медико-педагогического консилиума

При поступлении ребенка в образовательную организацию специалисты знакомятся с ним и его семьей (законными представителями), проводят психолого-педагогическое обследование с целью последующей разработки СИПР и создания оптимальных условий ее реализации.

Основную роль в психолого-педагогическом сопровождении ребенка выполняет психолого-медико- педагогический консилиум (далее - ПМПк) образовательной организации.

Психолого-медико- педагогический консилиум:

- проводит психолого-педагогическое обследование;

- анализирует проблемы обучения и воспитания ребенка в семье и в образовательной организации с целью уточнения образовательного маршрута;

- обеспечивает организационно-методическую поддержку специалистов,

работающих с ребенком.

Таким образом, ПМПк несет ответственность за создание необходимых

условий образования ребенка, которые предписаны в заключении ПМПК.

Заседания ПМПк проводятся не реже 1 раза в четверть.

В процессе психолого-педагогического обследования ребенка, на которое приглашаются его родители (законные представители), участвуют все специалисты, привлекаемые к составлению и реализации СИПР: учитель класса, учителя музыки и физической культуры, учитель-логопед, учитель- дефектолог, педагог-психолог и др.

Если ребенок страдает эпилепсией, детским церебральным параличом, имеет расстройства аутистического спектра, то с целью координации медицинского и психолого-педагогического аспектов должны регулярно проводиться консультации с врачами-специалистами (психиатр, невропатолог, ортопед, нейропсихолог).

Требования к проведению психолого-педагогического обследования

детей с ТМНР

 Психолого-педагогическая диагностика является необходимым структурным компонентом и средством оптимизации, коррекционно- развивающей работы в образовательной организации.

Психолого-педагогическая диагностика детей с ТМНР проводится с учетом следующих принципов:

Принцип комплексного изучения детей

Чтобы точно установить ограничения жизнедеятельности и функциональные возможности ребёнка, определить содержание коррекционно-развивающей работы с ним, важно совместно обсуждать данные, полученные при обследовании различными специалистами: врачами, учителями-дефектологами, психологами, социальными педагогами.

Принцип всестороннего изучения детей

Этот принцип предусматривает изучение ребёнка во всех областях его развития: моторика и передвижение, самообслуживание и быт, коммуникация и речь, социально-эмоциональное взаимодействие, познавательная, трудовая, досуговая деятельность, саморегуляция. Этот принцип предполагает обнаружение не просто отдельных ограничений жизнедеятельности, а связей между ними, установление иерархии обнаруженных проблем в развитии ребенка (т. е. первичные, вторичные).

Принцип целостного системного изучения ребенка

Принцип системности означает учет всех явлений, которые обусловили особенности развития ребёнка с ТМНР. Принцип целостности и системности реализуется в сборе и изучении данных о семье, ее составе, характере трудовой деятельности, режиме дня и состоянии предметно-развивающей среды в семье, а также анамнестических сведений. При этом важно выяснить, кто из ближайшего окружения наиболее заинтересован в развитии ребенка, кто оказывает ему максимальную поддержку и наиболее компетентен в вопросах взаимодействия с ним.

Принцип учета онтогенетического развития означает, что разработка диагностической карты, основных видов заданий для изучения детей с комплексными нарушениями, организация и проведение самого процесса обследования должны осуществляться с учетом появления видов деятельности ребенка в онтогенезе.

Специфические требования к проведению психолого-педагогического обследования ребенка с ТМНР:

1. При подборе диагностических заданий необходимо предусматривать, что дети с ТМНР лучше всего воспринимают задачи, решение которых связывается с вполне ощутимой пользой для них (еда, выделительная функция, защита). Диагностические задания должны включать ребёнка в привычные для него виды деятельности.

2. Для установления контакта с ребёнком с ТМНР следует определить свойственную ему стереотипную манеру поведения (навязчивую привязанность к специфическим и нефункциональным действиям и ритуалам) и подключиться к ней.

3. Экспериментальные диагностические методики должны представлять

собой сочетание вербальных и невербальных заданий, разработанных с учетом своеобразия речевого развития детей. В большинстве случаев следует использовать невербальные методики.

4. Диагностические задания должны быть доступны для выполнения, учитывать сочетания нарушений у детей, степень их тяжести. Особое внимание следует уделять способам предъявлений заданий (показ, использование табличек с текстом заданий или названий предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение).

5. Стимульный материал необходимо адаптировать в соответствии с познавательными, зрительными и двигательными возможностями ребёнка с ТМНР (величина, форма, объемность, цвет, контрастность).

6. Детям с нарушением опорно-двигательного аппарата для результативного выполнения диагностических заданий необходимо обеспечить удобное положение тела. Гармоничное мускульное напряжение способствует целенаправленному восприятию и двигательной активности (использование поддерживающих приспособлений: кольцо для руки, фиксатор для головы, вертикализатор или стойка, стол с вырезом, наклонная доска для лежания на животе, подтяжки и пояс для груди для детей с гипотонусом).

7. Педагогическая        диагностика не проводится при плохом функциональном состоянии ребёнка с ТМНР (ребёнок не должен испытывать голод, жажду, боль и другие неприятные ощущения).

8. При выполнении диагностических заданий используется позитивное

подкрепление (следует знать, какая стимуляция ребёнку приятнее всего).

Диагностику рекомендуется проводить с применением следующих методов: метода беседы, метода направленного (включенного) педагогического наблюдения в ситуациях учебной и внеурочной деятельности, методов количественного и качественного анализа, графических методов.

Результаты обследования отражаются в протокол психолого-медико-педагогического консилиума образовательной организации.

В конце учебного года на основе анализа данных на каждого учащегося

составляется характеристика, делаются выводы и ставятся задачи для разработки специальной индивидуальной программы развития на следующий учебный год. В целях информирования о результатах обучения детей их родителям (законным представителям) направляется информационное письмо, отражающее содержание предоставленной в течение учебного года психолого- педагогической помощи ребенку, динамику развития и оценку сотрудничества учреждения и семьи по вопросам воспитания и обучения ребенка.

Направления работы специалистов ПМПк

Членам ПМПк следует обращать особое внимание на способность ребенка к регуляции поведения и к самоконтролю, а также на наличие психологических качеств, необходимых для адаптации в детском коллективе.

Если ребенок еще не учился в школе, то необходимо определить его готовность к школьному обучению - установить уровень умственного развития, эмоционально-волевой и социальной зрелости.  К началу обучения в школе ребенок должен овладеть определенным объемом знаний и представлений об окружающем мире, а также умственными операциями и навыками речевого общения, проявлять познавательную активность. У ребенка должен быть сформирован        ряд патофизических и психических функций: моторика, произвольное внимание, осмысленная память, пространственное восприятие.

В тех случаях, когда ребенок уже учится в школе, следует установить характер и причины имеющихся трудностей в учении, вскрыть структуру дефекта. В связи с тем, что на успешность обучения в значительной мере влияет обучаемость, нужно обратить на это особое внимание.

В ходе психологического обследования психолог выявляет:

- особенности психического развития ребенка (время сензитивных

периодов развития речи, движений и т. п.);

- начало формирования навыков опрятности, самообслуживания, общения с детьми;

- определяет состояние моторики, характер игры и др.

Обязательным является изучение не только отдельных психических

процессов, но и личности в целом.

Учитель-дефектолог осуществляет задачу всестороннего качественного

Анализа особенностей познавательной и        игровой деятельности, коммуникативной и эмоционально-волевой сфер, пространственной и социально-бытовой ориентировки, личностного развития (т. е. диагностика развития). Педагогическое обследование, проводимое дефектологом, включает в себя: - выявление общей осведомленности, сформированности учебных навыков (знания по письму, чтению, математике и т. д.).

В ходе диагностики специалисты образовательной организации оценивают уровень сформированности представлений, действий/операций отмечая степень самостоятельности обучающегося:

- «узнает объект», «не всегда узнает объект» (ситуативно), «не узнает объект».

- «выполняет действие самостоятельно», «выполняет действие по инструкции» (вербальной или невербальной), «выполняет действие по образцу», «выполняет действие с частичной физической помощью», «выполняет действие со значительной физической помощью», «действие не выполняет».

Содержание        педагогической диагностики обеспечивает оценку готовности детей с ТМНР к самостоятельному осуществлению повседневной

деятельности в основных жизненных областях.

На основе результатов психолого-педагогического обследования составляется характеристика, включающая оценку развития обучающегося, имеющихся у него навыков и умений на момент проведения обследования. Психолого-педагогическая характеристика является итогом психолого-педагогического обследования ребенка, отражает установленный актуальный уровень его развития и становится основой последующей разработки СИПР и является ее структурным элементом.

В ходе диалога специалистов и при участии родителей (законных представителей) обсуждаются вопросы возможного изменения медицинской коррекции, проведения медицинского обследования, изменения подходов психолого-педагогической работы с ребенком, введения индивидуального графика посещения ребенком образовательной        организации, даются рекомендации о внесении изменений в СИПР.

Структура СИПР обучающегося

На основе анализа результатов психолого-педагогического обследования ребенка экспертной группой образовательной организации разрабатывается специальная индивидуальная программа развития (СИПР).

В соответствии с требованиями ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (п. 2.9.1 приложения ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью) в структуре СИПР выделяют следующие разделы: Общие сведения персональные данные ребенка и его родителей.

1. Характеристика ребенка, составленная на основе результатов психолого-педагогического обследования, проведенного специалистами образовательной организации, с целью оценки актуального состояния развития, обучающегося и определения зоны его ближайшего развития.
2. Индивидуальный учебный план, отражающий доступные для обучающегося приоритетные предметные        области, учебные предметы, коррекционные курсы, внеурочную деятельность и устанавливающий объем недельной нагрузки на обучающегося.
3. Содержание актуальных для образования конкретного обучающегося учебных        предметов,        коррекционных занятий и других        программ (формирования базовых учебных действий; нравственного воспитания; формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни обучающихся).
4. Условия реализации потребности в уходе (кормление, одевание/раздевание, совершение гигиенических процедур, передвижение) и присмотре (при необходимости).
5. Внеурочная деятельность обучающегося, перечень возможных

рабочих программ учебных предметов и коррекционных курсов и мероприятий внеурочной деятельности, в реализации которых ребенок примет участие.

6. Перечень специалистов, участвующих в разработке и реализации СИПР.
7. Программа сотрудничества специалистов с семьей обучающегося, содержащая перечень возможных задач, мероприятий и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося.
8. Перечень необходимых технических средств общего и индивидуального назначения, дидактических материалов, индивидуальных средств реабилитации, необходимых для реализации СИПР.
9. Средства мониторинга и оценки динамики обучения.

Содержание структурных компонентов СИПР

1.  Общие сведения содержат персональные данные о ребенке и его

родителях.

2. Характеристика ребенка составляется на основе результатов

 психолого-педагогического обследования, проводимого специалистами образовательной организации, с целью оценки актуального состояния уровня развития, обучающегося и определения зоны его ближайшего развития

Психолого-педагогическая характеристика должна отражать оценку развития обучающегося на момент составления программы, приоритетные направления воспитания и обучения ребенка, в том числе:

а) данные о психическом и физическом здоровье обучающегося,

двигательном и сенсорном развитии ребенка;

б) особенности проявления познавательных процессов: восприятия,

внимания, памяти, мышления;

в) состояние сформированности устной речи и речемыслительных

операций;

г) поведенческие и эмоциональные реакции ребенка;

д) характерологические особенности личности ребенка;

е) форсированность социально        значимых навыков, умений: коммуникативные возможности, игра, интеллектуальные умения (счет, письмо, чтение, содержание представлений об окружающих предметах, явлениях), самообслуживание, предметно-практическая деятельность;

ж) потребность в уходе и присмотре, необходимый объем помощи со стороны окружающих (полная/частичная, постоянная/эпизодическая);

з) выводы по итогам обследования: приоритетные образовательные области, учебные        предметы, коррекционные занятия для обучения и воспитания.

В характеристике важно отразить условия обучения и воспитания ребенка в семье, отношение близких родственников к его образованию, формулировку заключения ПМПК. При составлении характеристики важно избегать общих фраз, отмечая особенности ребенка.

В структуру характеристики включаются:

1) сведения о семье (социально-бытовые условия, взаимоотношения

в семье, отношение к ребенку);

2) заключение ПМПК;

3) данные о физическом здоровье, двигательном и сенсорном развитии

ребенка;

4) характеристика поведенческих и эмоциональных реакций ребенка, наблюдаемых специалистами; характерологические особенности личности ребенка (со слов родителей);

5) особенности проявления познавательных процессов: восприятия,

внимания, памяти, мышления;

6) уровень сформированности импрессивной и экспрессивной речи;

7) уровень сформированности социально значимых навыков, умений: коммуникативные возможности (речь и общение), игровая деятельность, базовые учебные действия; математические представления; представления об окружающем мире; самообслуживание, предметно-практическая деятельность (действия с материалами, предметами, инструментами; бытовая, трудовая деятельность);

8) потребность в уходе и присмотре (необходимый объем помощи со стороны окружающих: полная/частичная, постоянная/эпизодическая);

9) выводы по итогам оценки: приоритетные образовательные области, учебные предметы, коррекционные занятия для обучения и воспитания в образовательной организации, в условиях надомного обучения.

III.  Индивидуальный учебный план отличается от учебного плана образовательной организации, реализующей второй вариант АООП образования обучающихся с умственной         отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

В учебном плане образовательной организации выделяется две части, объем которых определен ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью:

I обязательная часть включает шесть образовательных областей, представленных десятью учебными предметами (60 %).

II часть формируется участниками образовательного процесса и включает коррекционные занятия и внеурочные мероприятия (40 %).

Вместе с тем указанный объем относится к АООП в целом, но не к СИПР, который имеет свою структуру (п. 2.9.1 приложения ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью), включающую индивидуальный учебный план. Набор учебных предметов и коррекционных курсов составляется из общего учебного плана АООП в соответствии с индивидуальными образовательными потребностями, возможностями и особенностями развития конкретного обучающегося с указанием объема недельной учебной нагрузки.

Индивидуальный учебный план отражает доступные для обучающегося учебные предметы, коррекционные занятия, внеурочную деятельность и устанавливает объем недельной нагрузки на обучающегося

При организации образования на основе СИПР список и содержание предметов и коррекционных курсов, включенных в индивидуальный учебный план (далее - ИУП), а также индивидуальная недельная нагрузка обучающегося могут варьироваться. С учетом ступени обучения, комплектации класса составляется календарно-тематический план по предмету на группу обучающихся и недельное расписание класса/ступени, в котором учитывается время и место проведения уроков/занятий с каждым ребенком в индивидуальной или групповой форме разными специалистами. Календарно-тематический план разрабатывается на основе содержания СИПР каждого обучающегося класса (ступени).

Индивидуальные учебные планы детей с наиболее тяжелыми нарушениями развития, образовательные потребности которых не позволяют осваивать предметы основной части учебного плана АООП, как правило, включают занятия коррекционной направленности.  Для таких обучающихся учебная нагрузка формируется следующим образом: увеличивается количество часов коррекционных курсов и добавляются часы коррекционно-развивающих занятий в пределах максимально допустимой нагрузки, установленной учебным планом АООП.

У детей с менее выраженными интеллектуальными нарушениями больший объем учебной нагрузки распределяется на предметные области. Дети, испытывающие трудности адаптации к условиям обучения в группе, могут находиться в организации ограниченное время, объем их нагрузки также лимитируется ИУП и отражается в расписании занятий.

IV. Содержание образования на основе СИПР включает:

- перечень конкретных образовательных задач;

- возможные (планируемые) результаты   образования   обучающегося,

в соответствии с содержанием учебных предметов;

- коррекционные занятия;

- программы формирования базовых учебных действий; нравственного

воспитания; формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни обучающихся;

- индивидуальный график профессионального ухода и присмотра;

- программа внеурочной деятельности.

Задачи образования формулируются в СИПР в качестве возможных

(планируемых) результатов обучения и воспитания ребенка на один учебный год. Одинаковые или близкие образовательные задачи по учебным предметам, включенные в СИПР отдельных обучающихся, позволяют объединить детей в группы и становятся основой для составления календарно-тематического плана на группу обучающихся по предмету.

V. Создание        условий для реализации потребностей в уходе и присмотре.  При необходимости, когда формирование у обучающихся навыков самообслуживания, передвижения, контроля за своим поведением оказывается невозможным или ограниченным, в образовательной организации создаются условия для реализации потребностей в уходе и присмотре.

Выделяются следующие области и требования профессионального ухода:

- прием пищи (кормление и помощь при приеме пищи, соблюдая правила кормления и этикета);

- одевание, раздевание и забота о внешнем виде (одевание и раздевание полностью или оказание частичной помощи ребенку, выбор опрятной одежды, соответствующей погоде и ситуации; забота о комфортности, прическе и внешнем виде ребенка);

- передвижение (например, в кресле-коляске, на вертикализаторе, подъемнике или другом устройстве, перенос на руках с соблюдением техники безопасности);

- совершение гигиенических процедур: с ребенком (смена памперса, уход за телом с использованием средств гигиены, регулярность в выполнении процедур по гигиене тела); в помещении (проветривание, уборка и дезинфекция помещений, сантехники, дидактических материалов); поддержка жизненно важных        функций организма (выполнение назначений врача: прием лекарств, профилактика пролежней и др.);  реализация коммуникативных и социально-эмоциональных потребностей (создание комфортной окружающей обстановки, восполнение недостатка личного общения).

Области и требования профессионального присмотра:

- обеспечение безопасной среды (подготовка учебного места, помещений и игровых участков на территории организации с учетом особенностей поведения обучающихся: отсутствие в свободном доступе мелких и колюще- режущих предметов, защита на дверях и окнах, индивидуальное сопровождение);

- составление четких алгоритмов на случай возникновения разных непредвиденных ситуаций, связанных с безопасностью жизни и здоровья

обучающихся;

- ведение журнала травм (учет факта получения травмы, фиксации обстоятельств и присутствовавших при этом сопровождающих, оказанной помощи, мер по профилактике).

В индивидуальном графике осуществления профессионального ухода и присмотра указываются время, содержание деятельности, лицо, осуществляющее уход и присмотр, перечень необходимых специальных материалов и средств.

VI.  Внеурочная деятельность по направлениям в структуре СИПР представлена планом мероприятий внеурочной деятельности. Его реализация осуществляется в ходе проведения внеурочных мероприятий, таких как: игры, экскурсии, занятия по интересам, творческие фестивали, конкурсы, выставки, соревнования («веселые старты», олимпиады), праздники, лагеря, походы, реализация доступных проектов и др.

Внеурочная деятельность организуется преимущественно в групповой форме, в которой должна быть предусмотрена совместная деятельность детей с нарушениями развития и обучающихся из различных организаций, не имеющих ОВЗ. Виды совместной внеурочной деятельности необходимо подбирать с учетом возможностей и интересов        как обучающихся с нарушениями развития, так и их обычно развивающихся сверстников. Таким образом, внеурочная деятельность призвана способствовать общему развитию и социальной интеграции обучающихся путем организации и проведения мероприятий.

Для результативного процесса интеграции        в ходе внеурочных мероприятий важно обеспечить условия, благоприятствующие самореализации и успешной совместной деятельности для всех ее участников. При организации внеурочной деятельности обучающихся используются возможности сетевого взаимодействия (например, с участием организаций дополнительного образования детей, организаций культуры и спорта). В период каникул для продолжения внеурочной деятельности используются возможности организации отдыха детей и их оздоровления, тематических лагерных смен, летних школ, создаваемых на базе общеобразовательных организаций и организаций дополнительного образования детей. Задачи и мероприятия, реализуемые во внеурочной деятельности, включаются в специальную индивидуальную образовательную программу.

Внеурочная деятельность не является дополнительным образованием обучающихся и может происходить не только во второй половине учебного дня, но и в другое время: каникулярные, выходные и праздничные дни.

VII. Специалисты, участвующие в разработке и реализации СИПР.

Психолого-педагогическая работа с ребенком проводится разными специалистами. Согласно требованиям, к кадровому обеспечению ФГОС образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями в реализации АООП участвует        междисциплинарный состав специалистов (педагогические, медицинские и социальные работники), компетентных в понимании особых образовательных        потребностей обучающихся, способных обеспечить систематическую медицинскую, психолого-педагогическую и социальную поддержку. В список специалистов, участвующих в разработке и реализации СИПР, могут входить: учитель класса и/или предмета (музыки, физкультуры / адаптивной физкультуры, технологии и др.), учитель-логопед, учитель- дефектолог, педагог-психолог и др.

VIII. Программа сотрудничества специалистов с семьей обучающегося включает перечень возможных задач, мероприятий и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося. При разработке данного раздела СИПР учитываются психологический портрет родителей, отношение родителей к ребенку в целом и к его образованию в частности. Недостаток информации или ее искажение по правовым, психолого- педагогическим, медицинским вопросам помощи нередко приводит к ошибочным действиям со стороны родителей в отношении ребенка. Кроме того, трудности в семье (психологические, межличностные, материальные), негативное отношение социального окружения приводят к изолированности семьи, нередко и к ее распаду. В такой ситуации не следует ожидать, что члены семьи будут сразу готовы к сотрудничеству с педагогами. Последние рискуют быть не услышанными не потому, что родители не хотят этого, а потому что они не готовы к взаимодействию. Поэтому специалистам важно осознавать необходимость психологической помощи родителям. Именно она обычно является первым шагом на пути к устойчивому сотрудничеству семьи и специалистов.

IX. Психолого-педагогическая помощь родителям (законным представителям) включает следующие мероприятия,        проводимые образовательной организацией:

•        консультации по всем вопросам оказания психолого-педагогической помощи ребенку;

•        просвещение по вопросам воспитания и обучения ребенка-инвалида;

•        участие родителей (законных представителей) в разработке СИПР;

•        согласование требований к ребенку и выбор единых подходов к его

воспитанию и обучению в условиях образовательной организации и семьи;

•        помощь в создании для ребенка предметно-развивающей среды дома;

•        выполнение заданий, составленных специалистами образовательной организации для занятий с ребенком в домашних условиях;

•        участие родителей в работе психолого-медико-педагогических консилиумов по актуальным вопросам помощи их ребенку;

•        регулярные контакты родителей и специалистов (телефон, интернет, дневник и др.) в течение всего учебного года и др.

В целях психологической поддержки родителей, по их желанию, организуются группы, в которых родители обсуждают специально отобранные психологом темы. В рамках данного направления проводятся индивидуальные консультации родителей и членов семьи с психологом.

Важную психотерапевтическую роль играет родительский клуб, где организуется общение родителей и детей в форме проведения культурно-досуговых мероприятий, а также тематических встреч, на которых обсуждаются актуальные вопросы развития и социальной интеграции ребенка. По мере разрешения психологических проблем, развития общения с другими более опытными родителями создаются благоприятные условия для расширения сотрудничества со специалистами образовательной организации по вопросам обучения и воспитания детей.

Родители часто оказываются некомпетентными в правовых вопросах, от решения которых зависит материальное состояние семьи и обеспечение условий для развития ребенка в условиях дома. В связи с этим проводится социально-правовая поддержка семей, включающая такие виды деятельности, как: проведение тематических семинаров для родителей с целью их юридического просвещения по вопросам прав и льгот, предоставляемых семьям, воспитывающим ребенка-инвалида; индивидуальные консультации членов семьи по правовым вопросам; помощь в составление письменных документов (обращений, заявлений, ходатайств и пр.) и др.

Согласованные с родителями (законными представителями) мероприятия, направленные на поддержку и сопровождение семьи, заносятся в программу сотрудничества семьи и образовательной организации, которая становится составной частью СИПР.

Необходимо включать родителей (законных представителей) в решение вопросов, связанных с управлением образовательной организацией. Представители родительской        общественности входят в состав совета образовательной организации и участвуют в принятии решений, связанных с организацией ее работы. Родители и созданные ими некоммерческие общественные организации участвуют в сетевой работе совместно с образовательной организацией, привлекая дополнительные средства на реализацию социально значимых проектов, направленных на социальную интеграцию обучающихся.

X. Перечень необходимых технических средств общего и индивидуального назначения, дидактических материалов, индивидуальных средств реабилитации, необходимых для реализации СИПР

В качестве средств, которые могут быть включены в данный раздел

СИПР, рассматриваются:

•        кресло-коляска, подъемник, душевая каталка, ортопедическое кресло

(мешок), вертикализатор;

•        прибор для альтернативной коммуникации (коммуникатор, планшет),

электронная кнопка для привлечения внимания;

•        игрушки и предметы со световыми, звуковыми эффектами, образцы

материалов, различных   по   фактуре, вязкости, температуре, плотности, сенсорные панели, наборы аромабаночек, вибромассажер;

•        предметы для нанизывания на стержень, шнур, нить (кольца, шары

бусины), звучащие предметы для встряхивания, предметы для сжимания (мячи различной фактуры, разного диаметра), вставления (стаканчики одинаковой величины);

•        средства для фиксации ног, груди; мягкие формы и приспособления

для придания положения лежа, сидя, стоя; автомобильное кресло;

•        средства для развития двигательных функций: гимнастический мяч

большого диаметра, гамак, коврики, тренажеры типа «МОТОмед» и др.;

•        другой материал, предложенный в программах по учебным предметам

примерной АООП.

Заключение

Мониторинг результатов обучения проводится 2 раза в год, один раз в полугодие. В конце первого полугодия по итогам мониторинга экспертной группой в случае необходимости могут быть внесены изменения в СИПР. В конце учебного года на основе анализа данных на каждого учащегося составляется характеристика, делаются выводы и ставятся задачи для СИПР на следующий учебный год.

Итоговые результаты образования за оцениваемый период оформляются описательно в форме характеристики за учебный год. На основе итоговой характеристики составляется СИПР на следующий учебный период.

Разработанная экспертной группой СИПР, внесенные в нее изменения принимаются педагогическим советом образовательной организации и утверждаются приказом руководителя.

Родители привлекаются к разработке СИПР и обязуются обеспечивать соблюдение правил внутреннего распорядка образовательной организации, регулярное посещение занятий ребенка в соответствии с расписанием, выполнение домашних заданий и рекомендаций специалистов.

Литература

1. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными        нарушениями развития: программно методические материалы / И.М. Багажников, С.В. Комарова и др.; под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2012. – (Коррекционная педагогика).

2. Жигорева М.В., Левченко И.Ю. Дети с комплексными нарушениями развития: Диагностика и сопровождение. – М.: Национальный книжный центр, 2016. – (Специальная психология).

3. Методические рекомендации по вопросам внедрения федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). – М.: Мин-во образования и науки РФ, ГБОУ ВПО МГПУ, 2015.

4. Миненкова И.Н. Основы методики коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития. – Минск: БГПУ, 2011.

5. Научно-методическая разработка учебно-методического комплекса по реализации СИПР, включая мультимедийное обучение [Электронный ресурc]. – Код доступа: http: // умксипр. рф (или http: // ege.pskgu.ru).

6. Педагогические технологии обучения детей с нарушениями

интеллектуального развития: учебно-методическое пособие / под. ред.

И.М. Яковлевой. – М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2012.

7. Ткачёва В.В. Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья: диагностика и консультирование. М.: Национальный книжный центр, 2014. (Специальная психология.)

Нормативно-правовые документы

1. Письмо Минобразования РФ от 03.06.2003 № 13-51-120/13 «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях без отметочного обучения в общеобразовательных учреждениях».

2. Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л.Б. Баряева, Д.И. Бойков, В.И. Липакова и др.; под ред. Л.Б. Баряевой, Н.Н. Яковлевой. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.

3. Приказ Минобрнауки России от 14 октября 2013 г. № 1145 «Об утверждении образца свидетельства об обучении и порядка его выдачи лицам с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами умственной отсталости), не имеющими основного общего и среднего общего образования и обучавшимся по адаптированным основным общеобразовательным программам».

4. Приказ Минобрнауки России от 22 января 2014 г. № 32 «Об утверждении Порядка приема граждан на обучение по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования».

5. Разъяснения Минобрнауки России от 26.05.2014 г. № ВК-1048/07 «О порядке получения образования воспитанниками, проживающими в детских домах-интернатах для умственно-отсталых детей и домах-интернатах для детей с физическими недостатками».

6. Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)».

7. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ.

8. Постановление федеральной службы по надзору в сфере защиты прав потребителей и благополучия человека от 10 июля 2015 г. «Об утверждении САНПИН 2.4.2.3286-15        "Санитарно-эпидемиологические требования условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья"».

9. Разъяснения Минобрнауки России от 11.08.2016 г. № ВК-1788/07 «Об организации образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)».

10. План мероприятий по реализации Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года. Утвержден распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 декабря 2016 г. № 2723-р.