доклад Педагогическое мастерство
статья на тему

Администрация  г.Улан-Удэ

Комитет по образованию

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 46»

Доклад на тему: Педагогическое мастерство

Подготовлен: Сергеевой Ю.В.,

учителем истории и обществознания

МАОУ СОШ № 46

Улан-Удэ

2016-2017 г.г.

План

1. Понятие и структура педагогического мастерства
2. Компоненты педагогического мастерства
3. Уровни профессионального развития педагога
4. Современные подходы к определению профессионализма учителя
5. Определение индивидуального уровня владения педагогической технологией
6. Заключение

Понятие и структура педагогического мастерства

        А.С.Макаренко утверждал,  что ученики простят своим учителям и строгость,  и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. "Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации" (А.С.Макаренко).
    Педагогическая биография учителя индивидуальна.  Не каждый и не  сразу  становится мастером.  У некоторых на это уходят многие годы. Случается, что отдельные педагоги, к сожалению, так и остаются в разряде посредственных.
        Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса.  Это позволит ему педагогически мыслить и  действовать, т.е. самостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым,  находить  в  теории  обучения и воспитания идеи,  выводы, принципы,  адекватные логике рассматриваемого явления;  правильно диагностировать явление - определять,  к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится;  находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.
         Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, который опирается  в  своей деятельности на научную теорию.  Естественно, что при этом он встречается с рядом трудностей.

• Во-первых, научная теория - это упорядоченная совокупность общих законов,  принципов и правил,  а практика всегда конкретна и  ситуативна.  Применение теории  на  практике требует уже некоторых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает.
• Во-вторых, педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии,  педагогике,  психологии, методике и др.),  тогда как знания учителя зачастую как бы разложены "по полочкам",  т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что учителя часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных представлений о педагогической деятельности.

          Педагогика много веков развивалась преимущественно как наука нормативная и представляла собой собрание более или менее  полезных практических рекомендаций и правил воспитания и обучения. Одни из них касаются элементарных приемов работы и не  нуждаются  в теоретическом обосновании, другие вытекают из закономерностей педагогического процесса и конкретизируются по мере развития теории и практики. Нормативы независимо от их характера - традиционные и инструктивные,  условные и безусловные, эмпирические и рациональные  -  являются прикладной частью педагогики. 

       Во многих случаях без знания нормативных положений трудно решить  совсем  несложную педагогическую задачу. Нельзя требовать, чтобы каждый шаг педагогической деятельности был творческим,  неповторимым и всегда  новым.  Однако столь же велик может быть и вред педагогических нормативов.  Рецептурность,  косность, шаблон, неприязнь к педагогической теории,  догматизм педагогического мышления, ориентация на методические установки свыше,  непонимание чужого  положительного опыта - вот далеко не полный перечень недостатков, источником которых является усвоение нормативов без знания диалектической природы педагогического процесса.
       Обобщенные в теории знания о структуре  педагогической  деятельности исключают неправомерные решения,  позволяют действовать без лишних затрат энергии, без изнурительных проб и ошибок. В деятельности учителя,  как в фокусе,  сходятся все нити,  идущие от педагогической науки, реализуются в конечном счете все добываемые ею знания.
                Педагогическое мастерство,  выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в  то  же  время выражает и личность педагога в целом,  его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастерство учителя - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий  высокую эффективность педагогического процесса.
      Компоненты педагогического мастерства 
        В педагогической науке сложилось несколько подходов к  пониманию составляющих педагогического мастерства. Одни ученые считают,  что это сплав интуиции и знаний,  подлинно научного, авторитетного руководства, способного преодолевать педагогические трудности,  и дара чувствовать состояние детской души,  тонкого и бережного прикосновения к личности ребенка, внутренний мир которого нежен и хрупок, мудрости и творческой дерзости, способности к научному анализу и фантазии, воображению. В педагогическое мастерство входят наряду с  педагогическими  знаниями,  интуицией  также умения в области педагогической техники,  позволяющие воспитателю с меньшей затратой энергии добиться больших результатов.
          Педагогическое мастерство  складывается  из специальных знаний,  а также умений,  навыков и привычек,  в которых реализуется совершенное  владение основными приемами того или иного вида деятельности.  Какие бы частные задачи ни решал педагог,  он  всегда является  организатором,  наставником  и мастером педагогического воздействия.  Исходя из этого,  в мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельных элемента:

• мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей;
• мастерство убеждения, мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности
•  мастерство владения  педагогической техникой.

     В реальной педагогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга'.
         Особое место в структуре мастерства учителя занимает  педагогическая техника - форма организации поведения учителя или воспитателя представляет собой комплекс профессиональных умений – в том числе актерских и режиссерских, связанных с умением управлять собой и умением взаимодействовать в процессе решения педагогических задач. Это та совокупность умений и навыков,  которая   необходима  для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и  коллектив  в  целом: умение выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками,  умение управлять вниманием, чувство темпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся и др.

В понятие «педагогическая техника» принято включать две группы компонентов. П е р в а я  г р у п п а  связана с умением педагога управлять  своим поведением: владение своим организмом (мимика, пантомима, управление эмоциями, настроением, снятие психического напряжения, создание творческого самочувствия); социально-перцептивные  способности (внимание, наблюдательность, воображение), техника речи (дикция, темп речи) и др. В т о р а я  г р у п п а  компонентов педагогической техники связана с умением воздействовать на личность и раскрывает технологическую сторону педагогического процесса: дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные, диагностико-аналитические и другие умения.

             Разобрав лингвистический смысл слова технология, происходящего от греческих слов техно – искусство и логос – слово, наука, можно сделать вывод, что педагогическая техника является индивидуально-авторским уровнем владения педагогической технологией. Владение основами педагогической техники - необходимое условие вооружения технологией. А.С.Макаренко писал: "Я сделался настоящим мастером только тогда,  когда научился говорить "иди сюда" с 15-20 оттенками,  когда научился давать 20 нюансов в постановке лица,  фигуры,  голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет и не почувствует того, что нужно".
      Из этого признания А.С.Макаренко очевидно,  что особое место в  ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств.
Необходимая в  деятельности учителя  культура речи - это четкая дикция,  "поставленный голос",  правильное дыхание и разумное  _использование в речи мимики и жестикуляции ..  "Не может быть хорошим воспитатель,  - писал А.С.Макаренко, - который не владеет мимикой,  который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение.  Воспитатель должен уметь организовывать,  ходить,  шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести,  чтобы каждое его движение воспитывало,  и всегда  должен знать,  что он хочет в данный момент и чего не хочет'".
        Если все многообразие умений и навыков педагогической техники свести в группы,  то структура этого важного  компонента  мастерства  учителя  может  быть выражена следующими наиболее общими умениями:  речевыми умениями мимической и пантомимической выразительности, управления своими психическими состояниями и поддержания эмоционально-творческого  напряжения,  актерско-режиссерскими умениями,  позволяющими  влиять не только на ум,  но и на чувства воспитанников,  передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
        Особенности умений и навыков педагогической техники  состоят в  том,  что  они проявляются только при непосредственном взаимодействии с детьми.  Они всегда носят ярко выраженный индивидуально-личностный  характер и существенно зависят от возраста,  пола, темперамента и характера педагога,  его здоровья и анатомо-физиологических особенностей.  Через эти умения в педагогическом взаимодействии наиболее полно раскрываются воспитанникам нравственные и эстетические позиции педагога.

Уровни профессионального развития педагога

         Овладение названными выше видами педагогической деятельности может иметь различные уровни. Есть просто умелый учитель, который проводит обучение и воспитание на обычном профессиональном уровне, и есть учитель, который проявляет педагогическое мастерство и добивается высоких результатов в своей работе. Многие же учителя, кроме мастерства, проявляют педагогическое творчество и своими находками обогащают методику обучения и воспитания. А есть и учителя-новаторы, которые делают настоящие педагогические открытия, прокладывают новые пути в обучении и воспитании, обогащая педагогическую теорию.
В чем же состоит сущность этих характеристик деятельности учителей и каковы показатели их профессионального роста?
         Под педагогической умелостью следует понимать такой уровень про-фессионализма учителя, который включает в себя обстоятельное знание им своего учебного предмета, хорошее владение психолого-педагогической теорией и системой учебно-воспитательных умений и навыков, а также довольно развитые профессионально-личностные свойства и качества, что в своей совокупности позволяет достаточно квалифицированно осуществлять обучение и воспитание учащихся.
Педагогическая умелость - это основа профессионализма учителя, без которой невозможно работать в школе. Она базируется на достаточной теоретической и практической подготовке учителя, которая обеспечивается в педагогических учебных заведениях и продолжает отшлифовываться и совершенствоваться в школе. Так, учителю необходимо знать способы подготовки к учебным занятиям, правильно определять структуру, содержание и методику проведения отдельных этапов урока, использовать важнейшие приемы создания проблемных ситуаций, поддерживать внимание и дисциплину учащихся на занятиях, сочетать различные формы и методы проверки и оценки знаний, проведения фронтальной и индивидуальной работы с учащимися и т.д. Несколько упрощая дело, можно сказать, что система этих знаний, умений и навыков в той или иной мере определяется нормативными курсами психологии, педагогики и частных методик, которые изучаются в педагогических учебных заведениях и на педагогических отделениях университетов. К сожалению, нельзя сказать, что все учителя хорошо владеют этими нормативными курсами, что, естественно, отрицательно сказывается на их педагогической деятельности.
        Следующей ступенью профессионального роста учителя является педагогическое мастерство. Педагогическое мастерство как качественная характеристика учебно-воспитательной деятельности учителя есть не что иное, как доведенная им до высокой степени совершенства учебная и воспитательная умелость, которая проявляется в особой отшлифованности методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса. Как видим, от обычной педагогической умелости мастерство отличается тем, что оно является более совершенным его уровнем, высокой отточенностью используемых учебных и воспитательных приемов, а нередко и их своеобразной комбинацией. В нем могут иметь место и определенные творческие элементы, но они отнюдь не обязательны. Главное в нем – совершенная реализация и осуществление на практике психолого-педагогической теории и передового опыта учебно-воспитательной работы, которые способствуют достижению высоких показателей в обучении и воспитании.
Безусловно, для выработки педагогического мастерства учитель, как уже отмечалось, должен обладать необходимыми природными данными, хорошим голосом, слухом, внешним обаянием и т.д. Однако, несмотря на важное значение этих природных данных, способствующих успешной педагогической деятельности, едва ли не определяющую роль играют качества приобретенные. А.С. Макаренко подчеркивал, что педагогическое мастерство можно и нужно вырабатывать.
        «Я убежден, – писал он, – что научить воспитывать так же легко может быть, как научить математике, как научить читать, как научить быть хорошим фрезеровщиком или токарем, и я учил.
         Мастерство включает в себя также те педагогические усовершенствования, которые осуществляет учитель, делая необходимые выводы из допускаемых недочетов, ошибок и достигаемых успехов, обогащая свой методический арсенал. Учительница истории 10-й средней школы г. Гомеля К.Ф. Зотова обратила внимание на то, что при устном изложении нового материала в V-VIII классах большинство учащихся не усваивало его непосредственно на уроке. Тогда она несколько перестроила методику своей работы над новым материалом: после объяснения начала практиковать выборочное чтение школьниками учебника и в порядке самоконтроля побуждать их отвечать на помещенные в нем вопросы. Применение этой методики оказалось весьма полезным: учащиеся стали усваивать новый материал непосредственно на занятиях.
          Существенной спецификой характеризуется педагогическое творчество. Понятие «творчество» ассоциируется с созданием «новых по замыслу культурных и материальных ценностей», с самостоятельной созидательной деятельностью в различных областях производительного труда, науки и культуры.
Педагогическое творчество также заключает в себе определенные элементы новизны, но чаще всего эта новизна связана не столько с выдвижением новых идей и принципов обучения и воспитания, сколько с видоизменением приемов учебно-воспитательной работы, их определенной модернизацией. В этой связи оно имеет сходство с рационализаторством, которое широко распространено на производстве. Рационализатор не создает чего-то принципиально нового, а вносит лишь определенные усовершенствования в имеющуюся технологию и таким образом проявляет своеобразное творчество.
        Аналогичным образом обстоит дело с педагогическим творчеством учителя. Оно характеризуется внесением в учебно-воспитательную деятельность тех или иных методических модификаций, рационализацией методов и приемов обучения и воспитания без какой-либо ломки педагогического процесса.         Примером подобного творчества является введение липецкими учителями приемов комментированных упражнений по математике, языкам и другим предметам. То, что, выполняя упражнение, школьник пользуется внутренней речью, проговаривая про себя каждое выполняемое действие, в педагогике и психологии было известно давно. Однако при коллективной работе в классе отдельные учащиеся испытывают определенные трудности и не всегда осмысленно выполняют упражнения. Учитывая это, липецкие учителя начали использовать методику, при которой один из учащихся вслух поясняет (комментирует) ход выполнения упражнения. Этот прием делает тренировочную работу более осмысленной для всех учащихся и тем самым повышает ее эффективность. Но принципиально процесс учебной работы от этого не изменился; в него были внесены только определенные усовершенствования.
         Высшим уровнем профессиональной деятельности учителя является педагогическое новаторство. «Новаторство – новое в созидательной деятельности людей; деятельность новаторов» . Само же это понятие происходит от лат. novator, что означает обновитель, человек, который вносит и осуществляет новые, прогрессивные принципы, идеи, приемы в той или иной сфере деятельности.
        Данное определение в полной мере относится и к педагогическому новаторству. Оно органически включает в себя внесение и реализацию новых, прогрессивных идей, принципов и приемов в процесс обучения и воспитания и значительно изменяет и повышает их качество. Новаторством явилось введение в школе методики проблемного обучения или изложение изучаемого материала укрупненными блоками (В.Ф. Шаталов и др.), благодаря чему значительно сокращаются сроки изучения отдельных учебных предметов. Это серьезно изменяет технологию обучения. Таким образом, новаторство в педагогической работе есть настоящее открытие, важное изобретение, которое является жизненным подвигом учителя. Вот почему настоящих педагогов-новаторов не так много. Но главное состоит в том, что когда учитель добросовестно и творчески относится к своему делу, осваивает передовой опыт, новые психолого-педагогические идеи, находится в непрерывном поиске, он будет не только добиваться успехов в обучении и воспитании, но и совершенствоваться сам, продвигаясь от одной ступени к другой в своем профессиональном росте.

Современные подходы к определению профессионализма учителя

         Современные тенденции развития образования предъявляют особые требования к профессионально-педагогической подготовке: профессионально-значимыми характеристиками педагога становятся потребности в саморефлексии, саморазвитии, осознании собственной целостности, уникальности, способности привнести в учебно-воспитательный процесс новое качество. Новая система профессионального бытия требует перехода от ритуального поведения к концептуальному, основанному на новом осмыслении и раскрытии сущности явлений. В связи с этим в современной научно- педагогической литературе фиксируется новое, интегральное качество учителя, отражающее «проявление учителем своей уникальности в решении профессионально-педагогических проблем» и рождающееся как сочетание субъектности, уникальности и профессиональной компетентности. И.А.Колесникова называет это качество концептуальностью и понимает под ним наличие способности к самостоятельному научному осмыслению и трактовке педагогических процессов; целенаправленность педагогических действий; оригинальность и обоснованность привлечения средств и способов профессиональной деятельности, обеспечивающих воспроизводимость и качество результата, имеющего ценность как в рамках саморазвития, так и педагогической культуры в целом.

         Базовым компонентом в структуре умений выделяется рефлексивный, что позволяет рассматривать данные умения как характеристику квалификации в рамках наших представлений о ней как о рефлексивной надстройке над деятельностью.

Рамки постдипломного образования педагогов определяют интерес к подходам, определяющим ступени квалификационного роста педагогов, повышения их профессиональной компетентности, достижения вершины профессионального мастерства. С этих позиций интересны исследования И.Ю.Алексашиной, О.С.Анисимова, Ю.К.Бабанского, В.Г.Воронцовой, И.С.Колесниковой, А.К.Марковой, О.Л Подлиняева, Г.С.Сухобской и др.

Так, А.К.Маркова называет этапы адаптации к профессии, самоактуализации и творческого преобразования (99). О.Л.Подлиняев отмечает этап компетентности, связанный с достижением определенного уровня развития; этап кризиса компетентности, ведущий к диссонансному столкновению с новыми ситуациями и обстоятельствами профессиональной деятельности; этап реорганизации, предполагающий нахождение специалистом новых знаний и способов деятельности, обеспечивающих восстановление утраченной компетентности на качественно новом уровне; этап стабилизации, связанный с закреплением новой парадигмы деятельности, развитием навыков и обретением «чувства компетентности» в процессе решения задач.

Ю.К.Бабанский при определении этапов развития педагогического профессионализма выделяет уровни учителя-профессионала, новатора и исследователя. Учителя- профессионала ученый характеризует как владеющего основами профессии и успешно применяющего известные в науке и практике приемы деятельности. Новатор же наряду с апробированными средствами успешно реализует в собственной деятельности оригинальные новые подходы к решению задач. Отличие исследователя от новатора состоит в его способности не только предлагать новые идеи и успешно их применять в собственной деятельности, но и, что наиболее важно, научно их обосновывать, оценивать эффективность и возможность передачи их другим учителям (15).

Уровень исследователя как наиболее высокий на ступенях педагогического мастерства вслед за учителем-исполнителем и учителем-конструктором собственной деятельности выделяют также И.Ю.Алексашина и Г.С.Сухобская (1). Этот уровень, отмечают ученые, предусматривает освоение методологии профессиональной деятельности.

О.С.Анисимов связывает уровень профессиональной деятельности с «развитостью рефлексивной самоорганизации» (4, 406).

Интересна в контексте нашего исследования позиция И.А.Колесниковой, которая определяет уровни развития профессиональных качеств через понятия «компетентность» и «мастерство». Если компетентность автор связывает с умением использовать механизмы обучения и воспитания, наработанные в ходе становления образовательной практики, то мастерство проявляется, по ее мнению, в коррекции и разрушении старых норм, выходе педагога в преобразующую позицию, связанную с моментом рефлексии над своей деятельностью. Этот подход наиболее близок сфере наших исследовательских интересов, поскольку он адекватен выбранным ценностным основаниям. Сочетание же «хаоса» и «упорядоченности», «профессионализма» и «уникальности» в разрушении нормативных границ, новом осмыслении педагогической реальности и обеспечивает всплеск инноваций, авторских решений проблем образовательной практики, отражая наивысшую ступень профессиональной квалификации.

Определение индивидуального уровня

владения педагогической технологией

Очевидно, что, зная реальный уровень профессионального развития, каждый педагог может легко развивать технологию своего дальнейшего личностно-профессионального роста (саморазвития). Приведенная ниже схема поможет педагогу определить индивидуальный уровень владения педагогической технологией.

1) Базовой  характеристикой деятельности педагога считают педагогическую умелость, под которой понимают достаточно хорошее владение им системой обучающих и воспитательных умений и навыков, которые в своей совокупности позволяют ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на грамотном профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения и воспитания учащихся (И. Ф. Харламов и др.). Совокупность различных профессиональных умений преподавателя называют педагогической техникой, которая является базовым компонентом педагогического мастерства.

2) Следующей ступенью профессионального роста педагога является педагогическое мастерство, под которым  понимают доведенную до высокой степени совершенства обучающую и воспитательную умелость, отражающую особую отшлифованность методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря  чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса.

Важным компонентом педагогического мастерства является гуманистическая направленность личности педагога, в связи с чем  целесообразно остановиться на психологических требованиях к личности педагога, включающих: вариативность мышления, эмпатийность (способность к сопереживанию), синтонность (способность настроиться на «волну» другого человека), толерантность (терпимость к инакомыслию), коммуникативность (культура диалога) и целый ряд других.

3) Развитие этих качеств, высокий уровень общей культуры, психолого-педагогическая и технологическая компетентность, креативные (творческие) способности педагога – все это способствует повышению уровня его готовности к инновациям вообще и к овладению новыми педагогическими технологиями в частности. Готовность определяют как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую личность на будущую деятельность, как активно-действенное состояние личности, выражающее способность решать педагогические задачи с учетом конкретных условий и обстоятельств практической деятельности. Определение готовности к инновационной деятельности не может ограничиваться характеристиками опытности, мастерства.

4) Готовность к нововведениям – это такое личностное проявление творческого стиля деятельности, в котором своеобразно сочетаются определенная личностная направленность (стремление, потребность внедрять новое), знания и практические умения реализовать новые способы и формы осуществления профессиональной деятельности («сплав» психологической, теоретической и практической готовности).

Педагог-новатор – это автор новой педагогической системы, то есть совокупности взаимосвязанных идей и соответствующих технологий.

5) Готовность педагога к созданию авторской технологии, характеризующейся согласованностью методических приемов, оригинальностью их сочетания в целостной системе, соответствующей единому замыслу и личностному опыту учителя, авторским стилем его педагогической деятельности, – один из важнейших показателей личностного развития педагога.

6) Важнейшим условием, механизмом и результатом формирования готовности педагога к созданию авторской педагогической (дидактической, воспитательной, образовательной) технологии является индивидуальный (авторский) стиль деятельности педагога. Так, выделяют 4 основных стиля:

• эмоционально-импровизированный,
• эмоционально-методичный,
• рассуждающе-импровизированный
• рассуждающе-методичный.

7) Разработка и усовершенствование авторских образовательных программ.

По инновационному потенциалу различают следующие типы «авторских» программ:

р а ц и о н а л и за т о р с к и е – полученные путем частичных усовершенствований уже существенных программ;

к о м б и н а т о р н ы е  – полученные путем комбинаций нескольких программ;

д о п о л н я ю щ и е – существенно новые по содержанию, дополняющие уже имеющийся пакет образовательных программ;

н о в а т о р с к и е – отличающиеся новизной парадигмальной основы, замыслом, предлагаемыми технологиями обучения.

Успешная реализация авторской программы требует технологического обеспечения, т. е. наличия проекта будущей педагогической деятельности (тематическое планирование систем учебных занятий), сценариев ключевых (опорных) занятий с методическими комментариями, комплексов проверочных заданий и диагностических материалов, ориентированных на образовательные стандарты.

8) Авторская методическая система – это совокупность индивидуальных приемов, средств, а также оптимальных для педагога, его индивидуального стиля деятельности форм и методов, характеризующихся целостностью, оригинальностью и результативностью их применения.

9) Высшим уровнем профессионального саморазвития педагога является создание им собственной – авторской педагогической системы работы, состоящей из индивидуальной дидактической, индивидуальной воспитательной и индивидуальной методической систем. Результатом дидактической и воспитательной систем являются авторские программы и технологии, а результатом индивидуальной методической системы – индивидуально-авторский стиль и педагогическая техника.

     Педагогическое мастерство,  выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в  то  же  время выражает и личность педагога в целом,  его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастерство учителя - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий  высокую эффективность педагогического процесса.

Заключение:

Притча  об Учителе

Однажды ученики спросили Учителя, какова его основная задача. Мудрец, улыбнувшись, сказал:

— Завтра вы узнаете об этом.

На следующий день ученики собирались провести некое время у подножья горы. Ранним утром ученики собрали вещи, которые могли им пригодиться в дороге и вместе отправились в путь.

К обеду, уставшие и проголодавшиеся, добрались они до живописного пригорка и, остановившись на привал, решили пообедать рисом и солёными овощами, которые захватил с собой Учитель. Следует заметить, что овощи мудрец посолил весьма щедро, а потому спустя какое-то время ученикам захотелось пить. Но, как нарочно, оказалось, что вся вода, которую они захватили с собой, уже закончилась. Тогда ученики поднялись и стали осматривать окрестность в поисках пресного источника.

Только Учитель не поднимался со своего места и не участвовал в поисках. В результате, так и не найдя источника воды, ученики решили вернуться обратно, но тут мудрец поднялся и, подойдя к ним, сказал:

— Источник, который вы ищите, находится вон за тем холмом.

Ученики радостно поспешили туда, нашли источник и, утолив жажду, вернулись к Учителю, принеся и для него воды. Учитель отказался от воды, показывая на сосуд, стоявший у его ног, — он был практически полон.

- Но почему ты не дал нам сразу напиться, если у тебя была вода? — изумились ученики.

- Я выполнял свою задачу, — ответил мудрец, — сначала я пробудил в вас жажду, которая заставила вас заняться поисками источника, так же, как я пробуждаю в вас жажду знаний. Затем, когда вы отчаялись, я показал вам, в какой стороне находится источник, тем самым, поддержав вас. Ну а, взяв с собой побольше воды, я подал вам пример того, что желаемое может быть совсем рядом, стоит лишь позаботиться об этом заблаговременно, не позволяя тем самым случайности или забывчивости влиять на ваши планы…

— Значит, главная задача Учителя в том, чтобы пробуждать жажду, поддерживать и подавать правильный пример? — спросили ученики.

— Нет, — сказал учитель, — главная моя задача — воспитать в ученике человечность и доброту, — он улыбнулся и продолжил, — и принесённая вами для меня вода подсказывает мне, что свою главную задачу я пока что выполняю верно…

        На какой ступени профессионального роста по вашему мнению находится герой притчи? И какие выводы из этого напрашиваются?