Статья на тему: «Приемы работы над расширением словаря учащихся»
статья на тему

ГБОУ школа-интернат №2 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга

Статья на тему:  «Приемы работы над расширением словаря учащихся»

 Выполнила:

Васенкова М.Д.,

воспитатель

Санкт-Петербург

2017

Введение………………………………………………………………….3

Глава I Создание и расширение словаря учащихся...................................................................................…………6-19

1. Формирование словаря учащихся…………………………………………………….…...……………….6
2. Расширения активного и пассивного словаря………………………………………………………….………………..12
3. Расширение потенциального словаря ………………………..…..16

Выводы по главе I ……………………………..……….………………….20

Глава II  Приемы работы над расширением словаря учащихся........................................................................................................22-32

2.1. Использование музыкальной наглядности в формировании словаря учащихся……………………………………………………..…….…22

2.2. Фрагмент урока по обогащению словаря учащихся…...…….…..28

Выводы по главе II …………………...………….………………………..33

Заключение………………………..……………..………………………….34

Список литературы……………………...…………………………………35

Введение

В последние годы в методике преподавания иностранных языков в России и за рубежом значительно возрос интерес к лексическому компоненту языковой компетенции учащихся.

Под лексикой понимают совокупность слов, входящих в состав какого-либо языка или диалекта. В соответствии со словарем лингвистических терминов Ахмановой О. С., слово представляет собой предельную составляющую предложения, способную непосредственно соотноситься с предметом мысли как обобщенным отражением данного «участка» действительности и направляться на эту последнюю; вследствие этого слово приобретает определенные лексические, или вещественные свойства. [2]

Лексика является одним из основных компонентов речевого общения и выступает в речи в тесной взаимосвязи с фонетикой и грамматикой. Лексика более важный инструмент для общения, чем грамматика, так как на начальном этапе или в разговорной речи можно общаться отдельными словами, например: Ja. Nein. Hallo! В то время как хорошее знание грамматики не всегда помогает коммуникации. Однако полноценное общение требует взаимодействия лексики, фонетики и грамматики.[7]

Лексический навык представляет собой автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие, и ассоциирование со значением в рецептивной речи.[2]

Лексические навыки подразделяются на рецептивные (в аудировании и чтении) и продуктивные (в говорении и письме).

В России традиционно уделялось много внимания обучению лексике. Однако если раньше целью обучения лексике было формирование и развитие лексических навыков, то теперь цель значительно расширена, так как, обучая лексике, мы обучаем языку и культуре страны изучаемого языка.

Актуальность данной работы очень велика, так как на сегодняшний день имеются веские причины, которые обуславливают внимание учителей и методистов к методике обучения иноязычной лексики:

1. Роль, которую играет знание словаря в развитии речевых

умений учащихся;

2. Трудоемкость процесса овладения словарем;

3. Сложность самой проблемы, так как лексический состав языка

представляет собой весьма разнообразную и пеструю картину, а

лексические единицы – разноплановые и многомерные явления,

существенные свойства и особенности усвоения, которых трудно

выявить и обратить на пользу методики обучения.

Целью  работы является рассмотрение различных приемов работы над расширением словаря учащихся. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить  составляющие словаря учащихся: активный, пассивный и потенциальный словарь;
2. Выявить лексический минимум учащихся начальной, основной и старшей школы;
3. Рассмотреть приемы работы над словарем учащихся;
4. Дать репрезентацию фрагмента урока по обогащению словаря учащихся.

Предметом данной  работы является презентация лексики в процессе обучения немецкому языку в средней школе.

Объектом – приемы работы, способствующие обогащению словаря у школьников при обучении немецкому языку.

Глава 1. Создание и расширение словаря учащихся

1.1. Формирование словаря учащихся

В зависимости от характера речевой деятельности различают активный и пассивный лексический минимум. В активный, или продуктивный, словарь входят слова, которые учащиеся употребляют в устной речи для выражения своих мыслей. Пассивный, или рецептивный словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и аудировании. Существуют принципиальные различия между рецептивным и продуктивным словарем. Пассивный (рецептивный) лексический фонд значительно больше продуктивного. Он увеличивается за счет потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащиеся могут догадаться по словообразовательным элементам, по сходству с родным языком или из контекста. Потенциальный словарь отличается от рецептивного и продуктивного в двух направлениях. Во-первых, потенциальный запас не может быть заранее определен или установлен, ибо он зависит от того, какие слова встретятся в тексте. Во-вторых, потенциальный словарь зависит от того, насколько в целом большой словарь у учащегося, какой объем у него лингвистических знаний и насколько он натренирован в догадке о значении неизученных ранее лексических единиц. [8]

Под потенциальным словарем понимаются такие аффиксальные производные, сложные и многозначные слова, конвертированные образования и слова одного корня, которые еще не встречались учащимся, но могут быть при знании основных продуктивных словообразовательных моделей языка. То есть, чтобы принадлежать к потенциальному словарю школьников, слово должно быть: 1) производным, 2) образованным от знакомой учащимся основы и связанным с ней по корню и смыслу, 3) образованным знакомым учащимся способом.   Потенциальный словарь учащихся (ПС) носит индивидуальный характер. Он возникает на основе самостоятельной семантизации неизученной лексики в момент чтения. Его объем зависит от степени овладения учащимся активным и пассивным минимумом. [9]

Совершенно очевидно, что невозможно усвоить весь запас изучаемого языка, поэтому встает вопрос о лексическом минимуме.

Каков же должен быть лексический минимум у учащихся?  В начальной школе предусматривается изучение 500 лексических единиц,  обслуживающих ситуации общения социально-бытовой, социально-трудовой, и социально-культурной сфер для двухстороннего общения (рецептивного и продуктивного) усвоения, простейшие устойчивые словосочетания, оценочная лексика и реплики – клише как элементы речевого этикета, отражающие культуру стран изучаемого языка, интернациональные слова, а также дается начальное представление о способах словообразования: аффиксации, словосложения, конверсии.

В основной школе предусматривается расширение объема продуктивного и рецептивного лексического минимума (до 1200 лексических единиц) за счет лексических средств, обслуживающих новые темы и ситуации общения, развитие навыков их распознавания и употребления в речи. Расширяется изучение случаев словообразования и лексической сочетаемости.

В старшей школе на базовом уровне предполагается усвоение лексического минимума до 1400 единиц, на профильном – до 1600. Предусматривается расширение потенциального словаря за счет овладения употреблением интернациональной лексики, новыми значениями известных слов, новыми словами, образованными на основе продуктивных способов словообразования, наиболее распространенными устойчивыми словосочетаниями, репликами – клише речевого этикета, характерными для культуры стран изучаемого языка [8].

Основными требованиями к употреблению лексики являются точность употребления лексических единиц в контексте, богатство словарного запаса.

Следует рассмотреть принципы, лежащие в основе отбора рецептивного и продуктивного словаря. Н.Д. Гальскова и Н. И. Гез делят все принципы на три взаимосвязанные группы: статистические, лингвистические и методические. Рассмотрим эти группы подробнее.

1. Статистические принципы. Сюда входят слова, употребительность которых включает в себя частотность и распространенность как два равноценных компонента одного показателя и подсчитывается с помощью специальной формулы, так называемого коэффициента стабильности.
2. Лингвистические принципы. Данные принципы, разработанные Л. В. Щербой и И.В. Рахмановым в 1948 г., делятся на основные и дополнительные.

К основным принципам относят:

•  Принцип семантической ценности, на основе которого отбираются слова, отвечающие специально разработанной тематике, отражающие наиболее важные понятия;
• Принцип сочетаемости, согласно которому отбираются лексические единицы, способные дать наибольшее количество сочетаний;
•  Принцип словообразовательной ценности, то есть способность слова образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельному раскрытию значения слова.

К дополнительным принципам относят:

•  Принцип стилистической неограниченности, согласно которому включаются слова как книжно-письменного стиля, так и разговорного стиля литературного языка;
• Принцип многозначности слов;
• Принцип строевой способности, который подчеркивает ведущую роль строевых элементов языка для высказывания и смыслового восприятия;
• Принцип частотности.

3. Методическая группа принципов. Она ориентируется на тип школы, цели обучения, стандарты и программы обучения и включает соответствие лексически теме и ситуации общения, учет важности понятий, которые она отражает, принцип описания понятий.

Данные принципы помогают оптимально отобрать необходимые лексические единицы, которые пополнят как активный, так и пассивный словарь учащихся.

Рассмотрим этапы работы над формированием словаря учащихся [7]:

1 Этап. Семантизания. Под семантизацией  понимается процесс раскрытия значения слова. Раскрывать значение слова можно следующими способами:

• Синонимы- антонимы.

Данный способ является одноязычным, он помогает установить семантические гнезда слов. Однако зачастую является неточным, поскольку полных синонимов и антонимов нет. Также предполагает наличие знаний слов, поэтому не подходит для использования на начальном этапе обучения.

• Дефиниция.

Способ полезен для попутного развития аудирования, раскрывает смысловую, понятийную природу слова. Очень громоздок, предполагает определенный уровень владения языком, из-за чего не применим на начальном этапе.

• Контекст.

Исключает перевод, обеспечивая определенную точность понимания значения слова, если контекст однозначен. Демонстрирует употребление слова, развивает языковую догадку, помогает установлению ассоциаций между словами.

• Наглядность.

Различные виды наглядности способствуют запоминанию слов, поэтому желательно использовать в качестве вспомогательного средства. Что касаемо способа иллюстративной наглядности, недостаточно точен: зачастую развивает неверные ассоциации, неспособен семантизировать абстрактные слова.

• Этимологический анализ.

Данный способ является полезным для чтения.

• Перевод на родной язык.

Единственный способ семантизации, являющийся самостоятельным, поскольку он позволяет раскрыть значение слова без каких-либо дополнительных способов.

Следует отметить, что практически каждый способ семантизации имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Выбор оптимального способа зависит от этапа обучения и возрастных особенностей учащихся, и от специфики лексической единицы.

2 Этап. Автоматизация.

Автоматизация есть процесс формирования лексических навыков, процесс усвоения слова в речи и для речи.

Последовательности упражнений для формирования словаря:

1. Восприятие слова в процессе функционирования в речи.
2. Осознание значения.
3. Имитация слова.
4. Обозначение (способность называть предмет, объект, действие и т.д.)
5. Комбинирование.
6. Употребление.

3 Этап. Дальнейшее совершенствование.

Дальнейшее совершенствование должно осуществляться через серию языковых и речевых упражнений на базе слова, словосочетания, предложения, сверхфразового единства и текста. Упражнения включают отработку употребления слова в контексте, способов образования, формирования устойчивых словосочетаний. В процессе дальнейшей работы учащиеся должны встречаться с той же лексикой, но связанной с иным содержанием, иными ситуациями. Следует добиваться предельной вариативности лексических единиц, что способствует усвоению комбинирования.[3]

1.2. Расширение активного и пассивного словаря

Рассмотрим приемы работы по овладению активного словаря.

Тренировка учащихся в усвоении слов реализуется при помощи упражнений, упрочивающих семантику новых слов и словосочетаний, образованных на основе смысловой совместимости. Рогова Г.В. делит все лексические упражнения на две категории, направленные на:

1) запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формами;

2) формирование сочетаний слов смыслового характера.

Приведем набор упражнений первой категории:

- Назвать изображенные на картинке предметы.

- Выбрать из ряда слов слово, (не) соответствующее данной ситуации.

- Образовать с выделенным словом другие предложения по образцу.

- Дополнить предложение (или заполнить пропуски в предложении) подходящими словами; слова даны под чертой или приводятся по памяти.

- Употребить в данном предложении синоним к выделенному слову.

- Придать предложению противоположный смысл, употребив вместо  выделенного слова антоним.

- Поставить вопрос к высказыванию, выяснив … (в вопросе предполагается употребление нового слова).

К этим упражнениям примыкают разнообразные «игры в слова»: игры с элементами кроссворда типа: кто назовет больше слов на тему …; учитель дает дефиницию, учащиеся должны назвать слово; на доске чертятся клеточки, число которых соответствует количеству букв в слове, и заносится первая буква, затем дается дефиниция.

Для лучшего запоминания слов можно пользоваться рифмовками, песнями, содержащими новые слова. Следует также мобилизовать специальные приемы запоминания слов: проговаривание с различной громкостью, ритмическое проговаривание на знакомый мотив. Такие приемы успешно используются преподавателями интенсивных методов.

Вторую категорию тренировочных лексических упражнений составляют упражнения в построении сочетаний. Для развития речи построение сочетаний – важнейший промежуточный шаг, поскольку «в языке нет одиноких слов» (Н.И. Жинкин). Сочетания выстраиваются по законам смысловой совместимости в тесном взаимодействии с грамматическими нормами. Приведем конкретные виды упражнений в построении сочетаний:

•  Соотнесите слова в колонках, чтобы получились правильные сочетания (глагольного или атрибутивного характера).
•  Подберите из «разбросанных» слов сочетания.
•  Составьте распространенные предложения за счет определений к выделенным существительным, дополнений к глаголам-сказуемым (из данных под чертой, по памяти).
• Постройте сочетания, означающие принадлежность данных предметов членам вашей семьи, вашим друзьям.

Далее для дальнейшего усвоения значения слов и словосочетаний присоединяются грамматические тренировочные упражнения, в которых грамматическое и лексическое начала совмещены.

Затем следуют упражнения в применении новых лексических единиц и их сочетаний в речи. Основным видом упражнений являются разнообразные группировки слов, нацеленные на будущие высказывания. Учащиеся могут пользоваться готовыми группировками или самостоятельно группировать слова и словосочетания по ситуации (теме), к изображению на картинке, к (диа-) фильму, а также соотносить слова и словосочетания с пунктами плана (по памяти или из имеющихся тематических словарей). Самостоятельная группировка слов – это фактически работа над опорами для будущего высказывания, во время которой учащиеся учатся управлять семантикой своего высказывания. Эта работа связана с подготовленной формой речи.

После этого учащимся предлагаются упражнения в неподготовленной речи, без внешних опор. Для этого создаются ситуации, мотивирующие высказывания. Круг замыкается: учащиеся создают свой текст, направленный на решение коммуникативных задач на основе усвоенного словаря. Здесь работа над словарем смыкается с развитием устной речи.[11]

Работа по овладению пассивным словарем.

В связи с чтением несложных оригинальных текстов разных функциональных стилей – научно-популярного, общественно-политического и художественного – учащиеся должны овладеть пассивным словарем, т.е. у них должны развиться рецептивные лексические навыки – опознавать слово по некоторым опорам в его графике и на основе синтаксической формы и синхронно соотносить со значением. Все упражнения тренировочного характера должны быть адекватны чтению как процессу и способствовать развитию какого-либо механизма чтения. Чтобы возникли словесные стереотипы и прочно запечатлелся слухозвукомоторный образ слова, облегчающий автоматическое узнавание его при чтении, эти упражнения выполняются вслух. Приведем конкретные виды упражнений в формировании рецептивных лексических навыков:

•  Громкое чтение и последующий перевод нового слова в различных синтагмах и предложениях. При выполнении этого упражнения происходит обогащение значения данного слова.
• Заполнение пробелов в тексте при чтении. Это упражнение направлено на развитие способности прогнозирования.
•  Заполнить пропуски словами, разными по значению, образ которых учащиеся путают, например:

Все упражнения в узнавании новых слов создают предпосылки для решения смысловых задач при чтении. Они построены на отобранном для чтения пассивном словарном минимуме, тщательная отработка которого столь же обязательна, как и отработка активного словарного минимума.[9]

1.3. Приемы работы над расширением потенциального словаря

Работа над расширением потенциального словаря требует отдельного рассмотрения, поскольку потенциальный словарь отличается от активного и пассивного словаря. Основным его отличием является тот факт, что потенциальный словарь невозможно сформировать, так как в него входят те лексические единицы, которые ранее не встречались в лингвистическом опыте учащихся, однако, опираясь на свой активный и пассивный минимум, учащиеся могут догадаться о значении незнакомых слов. Поэтому работа с потенциальным словарем очень трудоемка и значительна.

Рассмотрим источники расширения потенциального словаря учащихся, предложенные  М. В. Ростовцевой и Н. А. Качаловым. Таковыми являются: положительный перенос; прием языковой догадки; словообразовательный анализ, слова (когнаты).

В методологической литературе определен принцип исключения потенциальной лексики, в соответствии с которыми в словарные минимумы не включаются лексические единицы, о значении которых учащиеся могут догадаться самостоятельно. Считается, что учащиеся могут самостоятельно осуществить операции по семантизации (определении значения) определенных слов, используя определенные приемы, способствующие обогащению потенциального словаря.

Положительный перенос - это оправданный и неошибочный перенос навыков пользования моделями, структурами родного языка в производстве речи на неродном языке (также и в теоретических представлениях) при их совпадении, прямой, полной соотносительности. Психология переноса рассматривается как сложное явление человеческой психики, скрытый механизм которого позволяет человеку использовать в лингвистической и моторной деятельности то, что ему известно, в новых обстоятельствах. Перенос – явление «закономерное» и «неизбежное». Он происходит в некоторой степени без участия сознания, но одновременно имеет элемент «осознанного, организованного действия», что дает возможность сознательно и целенаправленно использовать его при усвоении языкового материала, развитии умений и формировании навыков.

Прием догадки - особый источник потенциального словаря, очень важная составляющая самостоятельной семантизации слов. В ней много случайного и неосознанного. Исследователи вывели три группы подсказок языковой догадки: внутриязыковые, межъязыковые и внеязыковые.

Внутриязыковая подсказка вытекает из отнесения слова к определенной грамматической категории, выявления его функции в предложении. Большую роль выполняют и словообразовательные элементы.

Межъязыковая подсказка содержится в словах, образованных в результате заимствования из языка в язык, в интернационализмах, советизмах, а также в полных и в частичных кальках, т.е. в словах и словосочетаниях, образованных по общей словообразовательной, синтаксической и смысловой модели.

Пример: иметь возможность – to have an opportunity (англ.), die Ge-legenheit haben (нем.), avoir la possibilite (фр.).  Иногда межъязыковая подсказка происходит от совпадения отдельных семантических долей слов, например, немецкое «der Anschlag», означающее «афиша, объявление», а также дополнительно «покушение, удар», с русским языком совпадает лишь в первом значении.

Внеязыковая подсказка вытекает из знания фактов и явлений действительности, отраженных в тексте и придающих ему указательный характер. Так, приметы времени, места, упоминание собственных имен бросает свет на значение незнакомых слов. Языковая догадка является, таким образом, результатом всех обучающих и жизненных воздействий, и поэтому она проявляется по-разному у разных учащихся, т.е. она носит субъективный характер. Один учащийся может увидеть подсказку в данном слове, контексте, другой – нет. Однако специальные упражнения в языковой догадке могут придать ей более управляемый и, следовательно, объективный характер. Задания и упражнения в языковой догадке должны быть построены так, чтобы привлечь внимание учащихся к подсказке.

Пример:

•  Прочитайте текст (абзац, предложение) и подчеркните приметы времени, места, с учетом этих примет определите значение выделенных слов;
• Прочитайте полностью текст и определите, о чем он. Это поможет выяснить значение выделенных незнакомых слов;
• Прочитайте текст. Выясните значение выделенных незнакомых слов.  Вам поможет анализ слов по составу и определение их функций в предложении.

Если сделать работу над языковой догадкой органичным элементом работы над словарем, то, помимо большой практической пользы в плане расширения потенциального словаря, она будет способствовать развитию общего образования учащихся, прежде всего их знаний о языке как общественном явлении.

Словообразовательный анализ - выяснение структуры слова с точки зрения современной словообразовательной системы, установление характера и значения составляющих его морфем, их связей и соотношений друг с другом, а также между производной и производящей основами.

 Задания и упражнения на трансформацию:

• Заполните таблицу, образуя из глаголов существительные и наоборот;
• Образуйте из прилагательных существительные;
• Добавьте отрицательные приставки к следующим прилагательным;
• Прочитайте текст, скажите, измените слово, данное заглавными буквами, так, чтобы лексико-грамматическая форма подходила к контексту;
• Перепишите предложения, вставляя пропущенные слова.

Слова-когнаты - совпадающие по форме и значению в нескольких языках, а также слова общего корня, отличающиеся в этих языках буквосочетаниями, являющимися регулярными межъязыковыми соответствиями. Изучение таких слов является эффективным методом обогащения потенциального словаря, в случае изучения учащимися несколько иностранных языков в школе.

Работа со словами-когнатами проходит в три этапа:

• Первый этап – работа над словами, имеющими полное графическое соответствие в нескольких языках, т.е. полными когнатами по форме и по значению.
• Второй этап – работа над словами, отличающимися в нескольких языках отдельными буквами и буквосочетаниями (являющимися межъязыковыми соответствиями), которые можно, однако, отнести к словам с простой, не осложненной выводимой частью.
• Третий этап – работа над словами общего корня, осложненными различиями структурного характера. А также работа над ложными когнантами, когда возникает ложная ассоциация при осмыслении слова и создания на его основе образа.

Предложенная последовательность упражнений представлена наиболее логично, так как задания расположены в порядке возрастания сложности.[11]

Выводы по главе I

Словарь учащихся делится на активный, пассивный и потенциальный словарь. В активный, или продуктивный, словарь входят слова, которые учащиеся употребляют в устной речи для выражения своих мыслей. Пассивный, или рецептивный словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и аудировании. Под потенциальным словарем понимаются такие аффиксальные производные, сложные и многозначные слова, конвертированные образования и слова одного корня, которые еще не встречались учащимся, но могут быть при знании основных продуктивных словообразовательных моделей языка.

Размер лексического минимума в начальной школе – 500 лексических  единиц, в основной – 1200 лексических единиц, в старшей –  1200 - 1400.

Расширение словаря учащихся происходит в три этапа: семантизация (раскрытие значения), автоматизация и дальнейшее совершенствование.

Расширение активного словаря подразумевает выполнение ряда упражнений,  упрочивающих семантику новых слов и словосочетаний, образованных на основе смысловой совместимости. Рогова Г.В. делит все лексические упражнения на две категории, направленные на:

1) запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формами;

2) формирование сочетаний слов смыслового характера.

При расширении пассивного словаря учащихся упор делается на чтение, а именно работу с текстами различных стилей и выполнении соответствующих заданий.

Отдельного рассмотрения требуют приемы работы над расширением потенциального словаря. К таковым относятся прием положительного переноса; прием языковой догадки; словообразовательный анализ, работа со словами (когнатами).

Глава II Приемы работы над расширением словаря учащихся

2.1. Использование музыкальной наглядности в формировании словаря учащихся

Повышению эффективности изучения иностранных языков способствует организация учебной деятельности с опорой на разнообразные художественные материалы. Как свидетельствуют теория и практика преподавания иностранных языков, перспективным и эффективным на уроке иностранного языка является использование в качестве опоры музыкальной наглядности, в частности современного популярного песенного материала. Выбором современной зарубежной музыки обуславливается его познавательной ценностью, адекватным отображением особенностей жизни, культуры и быта, а также образа мыслей жителей стран изучаемого языка. Кроме того, использование музыкального материала на занятиях способно усилить мотивационный фактор, создать благоприятный психологический климат на уроке, повысить эффективность учебной деятельности школьников, так как музыка способна воздействовать на чувства и эмоции учащихся.

Следует отметить, что музыкальная наглядность является достаточно специфичным видом наглядности, поскольку декодирование заложенного автором материала происходит медленнее, чем при восприятии зрительного или моторного образа. Однако, по сравнению с речью, песня оказывается более эмоционально окрашенной, что способствует повышению активности учащихся и снижению усталости. Лад и тональность в песне помогают передать эмоциональное состояние, раскрывают переживания, оттенки чувств и настроения (в мажорных мелодиях лучше запоминаются слова, в минорных – мелодия, тональность G передает радостное настроение, а тональность D – триумфальность и энергию). Более того, сама структура мелодии оказывается интонационно более выразительной и доступной, чем реальная речь: в музыкальном произведении обязательны четкие кульминационные моменты, тактические акценты, спады и подъемы.[10]

Для успешной работы с музыкальным материалом на уроках иностранного языка необходимо учитывать следующее:

1. Круг интересов учащихся.  Для начала необходимо выявить их музыкальное предпочтение, так как в случае, если учащимся будет предложен материал, вызывающий отрицательные эмоции, то эффект работы с ним будет минимальным. Отобранный музыкальный материал должен положительно влиять на эмоциональную сферу личности учащихся, создавая в рамках учебно-воспитательного процесса атмосферу комфортного самочувствия учителя и учащихся.
2. Аутентичность. Данный критерий является одним из наиболее важных при отборе музыкального материала. Работа с подлинными, ценными в познавательном отношении учебными материалами может обеспечить школьникам не только возможность овладеть еще одним способом общения, но и проникнуть в новую национальную культуру. Кроме того, отбор именно аутентичного музыкального материала отвечает лингвострановедческой цели обучения.
3.  Методическая ценность. Тексты песен должны соответствовать тематике занятий, содержать ранее изученную лексику, а вновь вводимые лексические единицы должны быть представлены в понятном контексте.
4. Особенность музыкального восприятия. Необходимо учитывать общемузыкальные критерии: ритмический рисунок, темп, характер вокальной партии, характер аккомпанемента, критерий стилевой и жанровой принадлежности. Музыкальное произведение должно иметь умеренный темп, так как быстрые песни усваиваются гораздо хуже. Слова не должны редуцироваться или проглатываться исполнителем. [5]

В качестве музыкальной наглядности возможно использование видеоклипов. Так как видеоклипы представляют собой специфический учебный материал, их отбор в целях обучение лексике заслуживает особого рассмотрения. Отбирая видеоклипы для процесса обучения, необходимо руководствоваться следующими критериями:

1. Иллюстрация содержания песни;
2. Понятный и ясный видеоряд;
3. Соответствие интересам и возрасту учащихся;
4. Наличие культурологического фона в видеоклипе (иллюстрация обычаев, традиций, дающая представление о стране изучаемого языка);
5.  Наличие положительного воспитательного потенциала (отсутствие насилия, агрессии, безнравственного поведения и т. д.).

Таким образом, следует отметить, что отбор музыкального и видео материала представляет собой достаточно трудоемкую и серьезную методическую деятельность.

Этапы работы с музыкальным произведением:

Ориентировочно-подготовительный – этап формирование лексических навыков.

Упражнения:

• Выпишите слова с общим корнем из текста песни;
• Разложите выделенные сложные слова на компоненты;
• Сгруппируйте слова по аналогии (например, однотипное управление глаголов, образование сложных слов и словосочетаний);
• Найдите в тексте песни слова с общим корнем в иностранном и родном языке;
• Посмотрите на список слов на доске, подберите к каждому слову из этого списка рифмующееся с ним слово из песни;
• Послушайте песню, вставьте недостающие в словах имеющегося у вас текста песни словообразовательные элементы (суффиксы, префиксы, окончания) и послелоги;
• Согласитесь или не согласитесь со следующими утверждениями (по тексту песни);
• Замените выделенные члены предложений в песне новыми приведенными ниже словами;
• Образуйте от выделенных в песне существительных (глаголов, прилагательных) однокоренные прилагательные (существительные, наречия);
• Замените выделенные в песне словосочетания одним словом;
• Замените выделенные в песне глаголы с конкретным значением глаголами с более общим значением.

Ситуативно-стереотипизирующий этап. На данном этапе даются упражнения, включающие в себя работу с текстом прослушанной песни, на основе которой была семантизирована новая лексика.

Упражнения:

• Прочитайте текст песни, предположите, какие слова пропущены в тексте песни, заполните пропуски;
• В каждом четверостишии песни отсутствуют первые два слова. Предположите, какие это могут быть слова. Сравните свои предположения с предположениями одноклассников. Прослушайте песню и, проверив правильность своих предположений, впишите недостающие слова;
• Замените выделенные в тексте новой песни слова синонимами (антонимами). Как изменилось содержание песни?
• Вставьте пропущенные в песне предлоги/послелоги, используя контекстуальную догадку и знания способов синтаксического управления;
• Прослушайте музыкальную фразу и придумайте продолжение ситуации, употребив новые слова;
• Замените в предложениях фразеологизмы соответствующими по смыслу словами;
• Расширьте /сократите следующие предложения из песни по указанному образцу, употребляя новые слова.

Варьирующее-ситуативный этап. Активизация лексики в устной и письменной речи, где изученные лексические единицы используются в другом контексте.

Упражнения:

• Используя слова песни, расскажите о событии…;
• Прослушав песню, расскажите о том, что думает  о проблеме человек, к которому обращается автор песни;
• Послушайте песню и напишите куплет в прозе о чувствах и переживаниях героя, используя данные слова;
• На основе выделенных ключевых слов составьте сжатый пересказ текста песни. Подумайте, что могло произойти с героем дальше.

Для эффективной работы с музыкальным материалом с целью формирования лексических навыков и расширения словаря учащихся необходимо не только учитывать этапы формирования собственно навыков, но и разработать различные алгоритмы действий с музыкальным материалом.[5]

Технология работы с музыкальной наглядностью представляет собой последовательность заданий и упражнений, выполняемых в следующей последовательности:

1. Дотекстовый этап: вступительное слово о тексте, снятие основных лексических и грамматических трудностей, которые могут возникнуть при прослушивании песни;
2. Текстовый этап: установка на прослушивание песни, первое предъявление песни, контроль понимания, предъявления текста песни, вторичное прослушивание песни, ее построчный перевод, выполнение языковых и условно-речевых упражнений по расширению словаря на основе песенного материала.
3. Послетекстовый этап: выполнение заданий и упражнений на уровне содержания песни и ее смысла, выполнение речевых упражнений по расширению активного словаря учащихся, в которых песенный материал выступает в качестве стимула высказывания, заключительная работа с самой песней (пение песни вместе с исполнителем).[9]

2.2. Фрагмент урока по обогащению словаря учащихся

Представленный фрагмент урока был реализован на уроке 6 класса гимназии №278 Адмиралтейского района  СПб, где проходила моя педагогическая практика.

“Krankheiten”

Фрагмент урока.

Цели урока:

Практическая: развитие лексических навыков;

Образовательная: ознакомить с активной лексикой по данной теме, обеспечить усвоение учащимися нового материала, расширение и приобретение у учащихся знаний на тему «Здоровье», создать условия для отработки навыков аудирования.

Развивающая: развитие слуховой памяти, развитие языковой догадки, развитие умения работать в группе;

Воспитательная: формирование интереса к стране изучаемого языка.

Оборудование: Аудиозапись (Wise Guys « Aber sonst gesund»), раздаточный материал.

На первом этапе учащиеся отвечают на следующие вопросы: Seid ihr oft krank?“, „Welche Arzneien nehmt ihr, wenn ihr eine Krankheit bekommt?, Welche deutsche Arzneien könnt ihr nennen?“

-Hören Sie aufmerksam das Lied.

1 прослушивание

- Wovon ist die Rede in diesem Lied? Wer ist die Hauptfigur? Wie stellt dieser Mann das Ende seines Lebens vor? Was denken Sie, ist es gesund, immer so viele Arzneien zu nehmen?

          1)Füllt die Lücken.

2 прослушивание.

Manchmal kann ich kaum noch gehn,

doch es gibt ja ________.

Hab’ ich Wunden an den Zeh’n

nehm’ ich auch noch Bepanthen.

Oft dreht sich mein ______ um,

ich nehm’ zwei Imodium.

Weil das an den Nerven zerrt,

schluck’ ich Baldrian Dispert.

Hab’ ne leichte Diabetes,

doch mit Insulin, da geht es.

Die ______ bin ich leid –

ich nehm’ nachts Wick MediNait.

Bleib’ ich trotzdem Bettenwälzer

nehm’ ich noch zwei Alka-Seltzer.

Dass ich abends gern was trink’,

ist egal – dank GranuFink.

Aber sonst gesund! Alles läuft so weit ganz rund,

hab’ mich gut gehalten und hab’ zum Klagen keinen Grund.

Aber sonst gesund! Denn beim winzigsten Befund

werfe ich mir kunterbunt meine ______ in den Schlund.

Herpes ist für mich’n Klacks,

denn ich hab’ ja Zovirax.

Allergien sind auch im Spiel –

nicht mehr lang, dank Fenistil.

Die Verstopfung ist egal,

habe ja Laxoberal.

Nehme Lemocin für’n ______,

gegen Sodbrenn’n Bullrichsalz.

Ich hab’ selten echte Schmerzen

dank der Kraft der Doppelherzen;

fühl’ mich meistens pudelwohl

wegen ____________.

Weil ich, seit ich nich’ mehr rauche

nur noch Nicorette brauche,

nehm’ ich kaum noch Morphium,

nur mal abends Valium.

Aber sonst gesund...

Komme ich, was ich nicht glaube,

eines Tags unter die Haube,

muss die Herzensdame mein

Apothekerin sein:

Die hat umsonst _________,

bringt mich locker bis zur Rente,

und sie sorgt auch abends spät

für genug Stabilität.

Aber sonst gesund...

Ist mein Leben mal zu Ende

falte ich getrost die Hände,

weil ich meine Seele

meinem Schöpfer anempfehle.

Die körperlichen Überreste

gehen dann – das ist das Beste –

mit ’nem freundlichen Vermerk / gleich zurück ans BAYER-Werk.

( 3 прослушивание, если необходимо)

2)Verbinden Sie die Wörter und ihre Bedeutungen

1) die Wunde

a) глотка

2)der Magen

3) die Erkältung

4) die Pille

5) die Verstopfung

6) das Sodbrennen

7) der Vermerk

8)schlucken

9)kunterbunt

10)der Schlund

b) записка

c) желудок

d) запор

e) рана

f) вперемешку

g) таблетка

h) изжога

i) простуда

j) глотать

          3)Verbinden Sie die Krankheiten und die Arzneien

Wunden an den Zehen

Magenschmerzen

Nervenzusammenbruch

Diabetes

Die Erkältung

Der Kater

Herpes

Allergie

Die Verstopfung

Sodbrennen

Nikotinabhängigkeit

Insulin

Wick MediNaid

Zovirax

Fenistil

Bepanten

Laxoberal

Nicorette

Baldrian Dispert

Bullrichsalz

Alka-Seltzer

Imodium

Выводы по главе 2

Использование музыкальной наглядности на уроках иностранного языка является одним из перспективных и эффективных приемов работы над расширением словаря учащихся. Данный прием формирует не только лексические навыки, но и тренирует навыки аудирования, что увеличивает и продуктивный, и рецептивный словарь учащихся. Кроме того, использование музыкального материала на занятиях способно усилить мотивационный фактор, создать благоприятный психологический климат на уроке, повысить эффективность учебной деятельности школьников, так как музыка способна воздействовать на чувства и эмоции учащихся.

Однако при работе с музыкальным материалом, следует учитывать следующие критерии, которые могут как положительно, так и отрицательно воздействовать на учащихся и их работу в целом. К таким критериям относятся: музыкальное предпочтение учащихся, аутентичность музыкального произведения, его методическая ценность, особенность музыкального восприятия и наличие положительного воспитательного потенциала.

Следует также отметить, что при подготовке к работе с музыкальным материалом в целях формирования и расширения словаря учащихся следует учитывать задачи каждого этапа и предлагать учащимся упражнения, направленные на достижения поставленных целей.

Предложенный фрагмент урока соответствует вышеперечисленным критериям. Целью данного фрагмента урока является развитие лексических навыков при помощи музыкальной наглядностью. Новая лексика вводится через прослушивание, отрабатывается через упражнения, а затем закрепляется и активизируется в монологической речи. Данный фрагмент урока может быть использован как при введении нового лексического материала, так и при его повторении и активизации.

 В отечественной и зарубежной методической литературе одной из основных и актуальных проблем в настоящее время является работа над лексикой. Зачастую учащиеся сталкиваются с проблемой  нехватки словарного запаса, что вызывает чувство неуверенности и  отбивает желание говорить на иностранном языке. Поэтому одной из основных задач на уроке является расширение словарного запаса учащихся.  

Почти на каждом втором уроке учащийся знакомится с новой лексикой.  К сожалению, все слова невозможно запомнить. Поэтому задача учителя – расширять словарный запас учащихся, используя такие приемы работы, которые смогут обеспечить овладение словарем, пробудить интерес к тщательной работе над словом и развить стремление к постоянному расширению словарного запаса.

В данной работе были рассмотрены приемы работы над расширением словаря учащихся. В рамках данной темы были рассмотрены следующие вопросы:

• формирование словаря учащихся;
• определение лексического минимума и изучение критериев отбора материала;
• изучение приемов работы, способствующих расширению активного, пассивного и потенциального словаря учащихся;

На основе анализа учебно-методической литературы разработан фрагмент урока, который эффективно способствует расширению словарного запаса учащихся и повышают уровень их заинтересованности в изучении немецкого языка.

Список литературы:

1. Азимов Э. Г. Шукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)/ Азимов Э.Г., Щукин А.Н.// М. 2009 – 133с.
2. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов / Ахманова О.С.// М: Советская энциклопедия// 1969 – 422с.
3. Гальская Н. Д. Теория  обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика / Галльская Н. Д.// М. 2004 – 97с.
4. Ильин Н.С. Основы теории упражнений по иностранному языку / Под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого, А. А. Миролюбова идр. // М.: Высшая школа, 1982 – 107с.
5. Колнова М.К. Традиции и инновации в методике обучения иностранного языка/ Колнова М.К.//Спб.,2007 – 230с.
6. Колкова М. К. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: пособие для учителей, аспирантов, студентов/ Колкова М. К.//Спб.2008 – 123с.
7. Кривобокова И.Я., Лотарева Т.В. Некоторые приемы работы над лексикой/ И.Я. Кривобокова, Т.В. Лотарева// ИЯШ. -1990. -№2. - 53-60с.
8. Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность/ под ред. Миролюбова А.А.//М: Титул, 2012 – 239с.
9. Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе/ Миролюбов А.А.//М.1981 – 287с
10. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам/ Пассов Е.И.//М: Русский язык, 1977 – 143с, 133с.
11. Ростовцева В.М. Качалов Н.А. Формирование языковой компетенции субъектов высшей школы на материале второго иностранного языка/Иностранные языки//Томск 2005 – 249с.
12. Цетлин В.С. Работа над словом/ Цетлин В.С. Работа над словом. – «Иностранные языки в школе», 2002, №3, 33с.
13. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики/ Щерба Л.В.//М.2003 – 95с