Статья по теме: "Модульное обучение как одна из современных педагогических технологий"
статья по теме

ТЕМА:

Модульное обучение как одна из

современных педагогических

технологий

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                стр.3

Глава 1.  Новая парадигма образования

в современной школе                                                                            

1. Личностно - деятельностный подход в обучении                     стр.7

2. Психолого-педагогические основы

технологии модульного обучения                                                        стр.19

Глава 2.        Опытно-экспериментальная  работа по

реализации модульного обучения                                                       стр.34

1. Из опыта работы учителей школы                                           стр.34
2. Экспериментальная разработка программы                        

по модульному обучению (на примере  уроков русского языка) стр.42

Заключение                                                                                              стр.45

Приложение                                                                                             стр.48

Библиография                                                                                         стр.65

Введение

        В соответствии с современными тенденциями развития общества для системы образования все более характерными становятся такие принципиально новые черты, как динамизм и вариативность. Объективная  обусловленность модернизации школы как ведущего элемента образовательной системы предопределяется изменением социального заказа со стороны общества, который формируется теперь уже не только государством, но и семьей.

        Обновление социального заказа происходит в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и Конвенцией о правах ребенка. В них образование характеризуется как процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, направленный на развитие индивида, талантов, умственных и физических способностей ребенка  в их самом начальном объеме.

        Выживание общеобразовательной школы в условиях неблагоприятного влияния действующих экономических и социальных факторов, возможность ее перехода от единообразия и функционирования к разнообразию и развитию опираются на традиционно-сильные стороны, такие как целостность, стабильность и гибкость, позволяющие успешно нейтрализовать негативные внешние воздействия и выявить  внутренние неиспользованные резервы.

        В то же время имеющий место консерватизм общеобразовательной школы по-прежнему затрудняет реализацию в ее работе принципов демократии, в частности развитие школьного самоуправления. Традиционная система организации учебно-воспитательного процесса находится в противоречии с законами и закономерностями психофизиологической деятельности человека и теории управления. Классно-урочная система характеризуется многопредметностью и  низкой частотностью предметов, что предопределяет постоянную перегрузку ученика и учителя. Микрономированность учебного материала связана с регулярным проведением уроков по его систематизации. Ведущим типом учебного занятия остается комбинированный урок, нарушающий логику учебной деятельности и особенно нежелательный в старших классах.

        Трансформация целеполагания, диагностичность педагогического анализа, демократизм организации, контроля, регулирования и коррекции в рамках современной концепции управления общеобразовательной школой органично связаны с перспективой реализации научно обоснованных педагогических технологий и системы организации учебно-воспитательного процесса.

        Ведущее место при переводе общеобразовательной школы в новое качественное состояние отводится внедрению передовых педагогических теорий на  технологическом уровне силами профессионально грамотных и компетентных педагогических коллективов.

        Педагогическая технология – рационально организованная деятельность, которая характеризуется определенной последовательностью операции и средствами, позволяющими получить результат с наименьшими  затратами.        

Одной из таких технологий является модульное обучение.

        Отечественная и зарубежная практика показывает перспективность принципиально иного по организации и технологии модульного обучения, которое характеризуется опережающим изучением теоретического материала укрупненными блоками – модулями, алгоритмизацией учебной  деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познания и других циклов деятельности. Поуровневая индивидуализация учебной и дифференциация обучающей деятельности создают ситуацию выбора для учителя и ученика.

        Начальные основы этой технологии обучения были разработаны

П. Юцавичене. Большой научный вклад в развитие, становление и внедрение в педагогическую  практику  модульного  обучения  внесли Шамова Т.И.,  Третьяков П.И., Монахов В.М.,  Чошанов М.А. и другие.

        В основу модульного обучения была положена концепция Гальперина П.Я., его теория поэтапного формирования умственных действий. Вслед за ним эту разработку продолжила Тылызина Н.Ф.

        Надо отметить, что, к сожалению, в практике эта технология еще не получила достаточно полной реализации, что вызвано как объективными и субъективными факторами, к числу которых следует отнести:

1. большая трудоемкость разработки модулей и большие издержки на их издание и тиражирование;
2. требуется высочайшая квалификация учителей, высокая мотивация и подготовленность к использованию модульного обучения;
3. уровень проблемности  модулей часто невелик, что не способствует развитию творческого потенциала учащихся, особенно высокоодаренных;
4. в условиях модульного обучения часто остаются практически не реализованными диалоговые функции обучения, сотрудничество учащихся, их взаимопомощь;
5. если к каждому новому уроку, занятию учитель имеет возможность обновлять содержание учебного материала, то «модуль» остается как бы «застывшей» формой подачи  учебного материала, его модернизация требует значительных усилий;
6. требуется разработка тестов, позволяющих выявлять и учитывать индивидуальные особенности и личные качества учащихся  и др.

В связи с этим  целью этой работы  является анализ модульной технологии как одного из путей реализации личностно-деятельностного подхода в обучении.

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет – опыт реализации технологии модульного обучения.

Задачи исследования:

1. проанализировать психолого-педагогическую литературу по изучаемой   проблеме;
2. уточнить сущность основных понятий;
3. описать опыт реализации технологии модульного обучения.

Методы исследования – анализ литературы, обобщения опыта работы.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней представлен оригинальный материал по реализации технологии модульного обучения на основе личностно- деятельного подхода.

Практическое значение  работы состоит в представлении методических материалов по реализации технологии модульного обучения на уроках русского языка.

База исследования - средняя общеобразовательная школа №1  г. Советский.

Структура работы  включает введение, теоретическую и опытную главы,  заключение, библиографию и приложение.

ГЛАВА  Ι.        

 Новая парадигма образования в современной  школе

1. Личностно-деятельностный подход в обучении

Человечество вступает в новое столетие. ХХ1 век будет веком знаний, веком информации, веком стремительного развития новых технологий.

Со своей очевидностью это требует расширения масштабов и роста уровня образования. Сегодня, когда имеется федеральный закон «Об образовании» - один из прогрессивнейших законов такого рода в мире, обозначивший гуманизацию образования, его гуманитаризацию,  демократизацию в качестве  основных принципов развития образования в Российской Федерации, когда приняты национальная доктрина, концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе, федеральная программа развития образования – на повестке стоит вопрос об обеспечении механизмов реализации лучшего из того, что есть в этих важнейших документах.

«Образование – это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей» - утверждают Бордовская Н.В., Реан А.А.                  

Образование – это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры. В процессе образования человек осваивает культурные ценности. Одновременно образование представляет собой процесс трансляции культурно-оформленных образцов поведения и деятельности, а также устоявшихся форм общественной жизни. В связи с этим все отчетливее видна зависимость развития страны от уровня и качества  образования, культуры ее граждан. Таким образом, именно в процессе обучения и воспитания человек обретает социокультурные нормы, имеющие историческое значение для развития общества и человека.

        Рассмотрим процесс развития образования в зеркале парадигмального анализа. В современной педагогической литературе есть немало попыток описания парадигм базовых моделей образовательного процесса.

Профессор Валицкая А.П. выделяет четыре парадигмы ( с греческого Пример.

1.  Традиционная парадигма, смысл, которой  заключается  в  формировании у  учащихся в процессе  образования прочных знаний, умений и навыков.

1. Рыночная парадигма – это модель при которой педагогическая система представляет потребителю  веер образовательных услуг.
2. Культорологическая парадигма ориентирована  не столько на  традиционные знания, информацию и фактический материал  ( и их усвоение ) сколько на базовые культурные ценности, культурные нормы и процессы общения, взаимодействия детей и взрослых, обеспечения культуросообразных условий самоопределения и самореализации ребенка.
3. Культурно-творческая парадигма направлена не только на овладение нормами культуры, но и на творческую, преобразовательную деятельность ученика.

Амонашвили Ш.А. представляет две образовательные парадигмы .                      

1. Авторитарно – императивная, в рамках которой индивидуальность учащегося нивелируется, подчиняется воле взрослого воспитателя со всеми вытекающими из этого последствиями.
2. Гуманная, подчеркивает гуманный подход к ребенку как сотворцу

( наряду с учителями ). собственного развития ( то, что принято называть          педагогикой сотрудничества ).

В исследовании работ Бордовской Н.В. можно выделить следующие парадигмы:

1)   знаниевая парадигма – имеет самую длительную историю. Она влияла на определение образовательных задач во взаимосвязи со становящимся практическим и теоретическим опытом человека;

2)    культурологическая парадигма –     в  большей   степени ориентирует не на знания, а на освоение элементов культуры, обучения, поведения, общения;

3)    технократическая  парадигма,  существенность   которой   проявляется     в своеобразном мировоззрении, основными чертами которого является преобладание средств над целью, задач образования над смыслами, технологии цивилизации над общечеловеческими интересами, психики над ценностями;

4)  гуманистическая парадигма – ориентирует   на   изменение образа мышления человека,  руководствуясь принципом «все для человека», «все во имя человека». Она основывается на гуманистических моральных нормах, предполагающих сопереживание, соучастие и сотрудничество;

5)    педоцентристская  парадигма – рассматривает   воспитание   и   обучение как главные факторы развития ребенка, где основная роль отводится педагогу.

В рамках  данной парадигмы  методика, новаторство и творчество педагога при анализе процессов обучения и воспитания. При этом личностные качества, интеллектуальные способности и интересы ребенка учитываются   недостаточно;

6)    детоцентристская  парадигма -  ориентирует  на  создание  всех детей, учет и развитие индивидуально-личностных особенностей, способностей и интересов;

7)        социетарная парадигма – в качестве эталона выступают принципы государственного управления обществом. Последние определяют характер и цели воспитания и образования;

8)        человеко – ориентированная ( антротологическая ) парадигма – человек является непреходящей  ценностью. Поэтому в процессе воспитания и образования учитываются интересы и индивидуальные особенности ребенка и родителей ученика, так и педагога.

Еще одна попытка конструирования парадигм современного образования принадлежит  Ямбургу Е.А.  Автор выделяет две образовательные парадигмы.

1. Когнитивная ( знаниевая ), в которой акцент делается на интеллектуальном развитии учащихся, все остальное в процессе обучения и воспитания рассматривается как следствие этого развития.
2. Личностная, в которой в качестве главного является эмоциональное и социальное развитие учащихся.

При этом Ямбург Е.А. пытается объединить две парадигмы так, чтобы они взаимодополняли друг друга. Для того, чтобы парадигмы могли эффективно объяснять и прогнозировать процессы развития образования, они должны иметь выход образования на личность, ее обучение, развитие и воспитание.

Сравним  две парадигмы:

Традиционное школьное обучение

Современные продуктивные образовательные

модели  ( гуманная, личностная )

(                            )

Таким образом, в современных альтернативных образовательных моделях акцент делается не на  объяснение учащимся знаний, а на рост и расширение их познавательных  интересов; не на повторение заданного учителем алгоритма усвоения информации, а на осмысленную учеником потребность приобрести ту  или иную информацию, необходимую для продвижения в собственном поле образования.

Если мы принимает гуманистическую парадигму, то и провозглашаем принципиально новую цель образования – развитие личности на всех его уровнях, признание   приоритета личности перед коллективом, индивидуальной ценности каждого человека.

Загвязинский В.И. заостряет наше внимание на том, что провозглашая нацеленность образования на воспитание человека, его развития как свободной, творческой, социально – активной личности, сохраняющей свою индивидуальность, не стоит  забывать, что личность по природе своей социальна и что ее развитие теснейшим образом связано с социумом, поэтому в стратегическом плане речь следует вести о личностно – социальной ориентации образования, о проектировании преобразования личности, через совершенствование  социальной среды развития, школьного, муниципального культурно – образовательного пространства.

Мы согласны с утверждением Загвязинского В.И о том, что «образование не может  само изменить окружающий мир, оно может активно содействовать либо созидательному, либо разрушительному вариантам развития».

  Общественный вызов образованию ХХ1 века заключается в содействии гармоничному развитию человека и природы, человека и государства, человека с самим собой. Вот почему мы вправе считать  глобальной целью образования – достижение гармонического развития личности. В основе современной гуманной педагогики заложена  та же идея гармонии в виде сотрудничества, совместной деятельности, сотворчества, соучастия, за личностной парадигмой будущее.

Рассмотрим, в чем состоят отличия  двух современных педагогических практик, базирующихся на разных парадигмах образования.

        Как мы видим личностно-ориентированное образование предполагает включение учащихся в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

В связи с этим, нам необходимо обратиться к анализу понятий «деятельность».

Деятельность – форма психической активности личности, направленная на познание и преобразования мира и самого человека.

Деятельность человека – необходимое условие его развития. В процессе деятельности приобретается  жизненный опыт. Познается окружающая действительность. Усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, благодаря чему развивается и сама деятельность. Как показали исследователи отечественных психологов (Леонтьев А., Рубинштейн С., Смирнов А., Теплов Б. и др.), в деятельности развиваются психологические  процессы, формируются умственные, эмоциональные  и волевые  качества личности, ее способности и характер.

Выделяются сущностные свойства деятельности: целеполагание, преобразующий характер, предметность, осознанный характер человеческой деятельности.

        Человеческая деятельность всегда носит объективно-субъективный характер. Объективность ее сущностных свойств в то же время выражает и человеческие стороны: субъектом деятельности, осуществляющим целеполагание, и преобразующее ее начало, является именно человек. Осознанная активность, основанная целеполаганием и самосознанием, осуществляется свободно. Свобода – это целеполагающая избирательная активность субъекта, решающий признак, отличающий творческую форму активности от той, которая наличествует, когда человеческая деятельность происходит при осуществлении выбора.

                Особенности учебно-познавательной деятельности.

Опираясь на общую деятельность (Выготский Л.С., Леоньев А.Н., Гальперин П.Л., Щукина Г.И. и др.) можно утверждать, что деятельность -  основа учебного процесса. Процесс обучения в школе предполагает взаимодействие двух сторон обучающей и обучаемой. Обе эти формы деятельности. Фигурирующие в процессе обучения, и составляют суть учебного процесса. Необходимо дифференцировать такие понятия, как «учебная деятельность» и «познавательная деятельность»  учения.

Психологами различаются эти понятия.

Понятие «учебная деятельность» по отношению к «учению» рассматривается  как более  широкое, т.к. оно включает одновременно и деятельность обучающего, и деятельность обучаемого. В этом понятии заключена его социальная сущность: без учебной деятельности общество не может развиваться. Понятие «учение» психологи рассматривают как совокупность психических процессов, обусловленных нервными механизмами. В дидактике этот термин применяется в связи с познавательной деятельностью. Поэтому понятие «учебно-познавательная деятельность» наиболее точно характеризует процесс обучения: это совместная деятельность учителя и учащихся, в которой совершаются познавательные процессы.

        В процессе обучения необходимо обратить внимание наследующие особенности:

•         развитие деятельности знаменует собой поступательное развитие личности;

•        изменение характера деятельности существенно влияет и на изменение позиции ученика: от исполнительской – к активной – к позиции субъекта;

•        становление личности учащихся в учебном процессе обусловлено изменением регулятивных механизмов ( внешних и внутренних ).

        Уровень саморегуляции – основной показатель и механизм развивающейся личности учащегося:

• в основе учебно-познавательной деятельности лежит процесс «усвоения», «присвоения» знаний, ибо передать знания в готовом виде нельзя;
• исходя из этого необходимо, чтобы приобретаемые знания имели личностный смысл, т.е. переосмыслены  при помощи множества операций (сравнения, систематизация, анализ, конкретизация, обобщение и т.д.);
• процесс познавательной деятельности требует значительной затраты умственных сил и напряжения волевых усилий, средоточия на  главном и необходимом;
• в познавательной деятельности не так ощутим результат, в ней не всегда есть вещественное оформление, как в трудовой деятельности;
• главное в учебном познании – это овладение способами мышления и деятельности, способами ориентации  в  мире знаний, выработка собственной деятельной позиции.

Необходимость организации деятельности учащихся как основы их развития привела в науке к разработке деятельностного подхода в обучении, который в нашем понимании тесно связан и реализуется в единстве с личностным подходом.

        Остановимся на психолого-педагогической характеристике деятельностного  подхода. Как отличают исследователи деятельностный подход  приходит на смену информационно-объяснительному.

          Сущность его заключается в следующем:

▪        формирование личности ученика есть объективный  и закономерный процесс,  в ходе которого ученик выступает не только как объект воздействия, но и как субъект собственной учебной деятельности;

▪        учебно-познавательная деятельность является разновидностью общечеловеческой деятельности и состоит из следующих компонентов: обучающий – обучаемый – учебный материал – усвоение – результат. Здесь цель обучения достигается методом решения учебных задач;

▪        структура учебно-познавательной деятельности :  учебные задачи

     ( учебные ситуации, цели), учебные действия, действия контроля и оценки.

Под учебно-познавательной деятельностью понимается не любая работа ученика, а только такая, которая обязательно  состоит из указанных

компонентов и направлена на ведение обобщенными способами действий. При этом деятельность ученика побуждается не принуждением, адекватными

личностными мотивами собственного роста, сознательного отношения к учению, самосовершенствования;

    ▪                реализация учебно-познавательной деятельности начинается с мотивации  и решения учебной задачи. Учебная задача – это специфическая задача, решение которой позволяет усвоить общие способы решения относительно широкого круга задач  в данной  области. Она отличается от обычных тем, что при этом дети учатся анализировать ее внутреннюю структуру, выделяют ее свойства и признаки, устанавливают между последними связи и отношения, усваивают общие способы выделения свойств понятий и решений конкретно-практических задач;

▪   в учебно-познавательной деятельности особое место занимают учебные действия – это специфические  умственные преобразования предмета, направленные на выявление  в нем определенных отношений, составляющих содержание понятия и построение предметной или знаковой модели;

▪                действие планирования включает в себя выбор пути достижения цели, определение  оптимального способа решения нескольких возможностей, умение изменить прямые функции предметов, умение переносить известные способы решения в новые ситуации частных задач;

▪ полноценная учебно-познавательная деятельность невозможна вне моделирования способов решения в графической, знаковой или буквенной форме. В модели фиксируются всеобщие отношения, выделенные в процессе преобразования  условий учебной задачи, которые нельзя наблюдать  непосредственно. Целью учебного моделирования объектов изучения является: выявление и фиксация в наглядно-действенной форме общей схемы используемых действий, наглядное изображение умственных действий по решению учебной задачи;

▪   действие контроля – это определение соответствия учебных действий, условиям учебной задачи на основе предполагаемых результатов, опирающихся  на  развитый внутренний план действия и рефлексию. Самоконтроль учащихся должен направляться на обнаружение правильности и полноты действий, а не правильность результата;

▪                действие оценки – это определение степени усвоения общего способа решения учебной задачи и соответствия результата учебных действий их конечной цели. Оценка фиксирует усвоение или не усвоение, показывает причины неуспеха и направляет ученика к устранению недостатков.

  Таким образом:  такая учебно-познавательная деятельность направлена на развитие творческих способностей, т.к., во-первых, у ученика формируется система научных знаний; во-вторых, он вооружается методом активного конструирования способов умственных действий, необходимых для преобразования предметов и получаемых при этом результатов.        Учебно-познавательная деятельность формирует творческое мышление, т.к. способность изменить субъективные способы действия, преобразуя и трансформируя  их в соответствии с изменившейся учебной или практической ситуацией.

        Вывод: Как видим, системообразующим фактором гуманистической педагогической практики является развитие личности учащихся, а результатом развития должна стать образованность – качество развивающейся личности, усвоившей опыт с помощью которого она становится способной ориентироваться в окружающей среде, приспосабливаться к ней, охранять и обогащать ее, приобретать о ней новые знания и посредством этого непрерывно  совершенствовать себя. Именно такая, творческая личность способна способствовать формированию гражданского общества и правового государства.

        Обобщая все сказанное выше, можно выделить следующие основные характеристики           личностно-деятельностного       подхода   к    обучению

( Приложение. Таблица № 1).

2. Психолого – педагогические основы технологии модульного обучения

Развитие учебного процесса в школе может осуществляться двумя

путями: медленным совершенствованием его отдельных частей или кардинальным изменением с реализацией системного подхода.

        Основная цель современной школы состоит в том, чтобы создать такую систему обучения, которая обеспечила бы образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями. Для достижения этой цели необходимо кардинально поменять и парадигму ученика и учителя в учебном процессе.

        В настоящее время учебный процесс в массовой школе продолжает сохранять неразрешенными противоречия между фронтальными формами обучения и индивидуальным типом учебно-познавательной деятельности каждого ученика; между преобладающими в школе объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером  учения, которое бы способствовало развитию способностей и интересов ученика. К настоящему времени имеется ряд дидактических подходов, каждый из которых направлен на снятие отдельных противоречий.

        Данная технология зародилась в конце 60-х годов и быстро распространилась в англоязычных странах. Одним из таких подходов является технология модульного обучения. Считается, что начальные основы этой технологии обучения в нашей стране были разработаны  П. Я. Юцавичене.

Большой научный и практический вклад в развитие, становление и внедрение в педагогическую практику модульного обучения внесли Шамова Т.И., Третьяков П.И.

        Разработанная ими технология модульного обучения получила широкомасштабное использование  в школах России. В последние годы появился ряд оригинальных  (авторских) модификаций технологий модульного обучения, среди которых по масштабам эксперимента следует назвать технологию модульного обучения Монахова В.М., а также технологию проблемно-модульного обучения Чошанова М.А.

        Принципы и приемы модульного обучения приобрели большую универсальность и дидактическую эффективность.

        В чем же заключается сущность модульного обучения ?

        Шамова Т.И. отмечает четыре сущностных характеристики модульной технологии обучения, отличающих ее от традиционных педагогических технологий.

        Содержание обучения представляется в логически законченных и самостоятельных информационных блоках в соответствии с поставленной дидактической целью. Важно, что эта цель  предусматривает  не только объем изучаемого материала, но и уровень его усвоения. Более того, каждый ученик получает от учителя в письменной форме, где найти необходимый учебный материал и как его рационально использовать.

        По мнению Шамовой Т.И., модульное обучение интегрирует в себе то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике.

        Наиболее глубоко и системно дидактическую специфику модульного обучения удалось исследовать и описать Юцавичене П.Я., по мнению которого сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей.

        Зарождению идей модульного обучения во многом способствовала неудовлетворенность педагогов в 70 – 80- е годы. Так, в основу модульного обучения была положена концепция  Гальперина П.Я., его теория поэтапного формирования умственных действий. В основе этой теории лежит принцип отечественной психологии – деятельностный подход к процессу психических новообразований, признание единства психики и деятельности человека.

        Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, разработку которой вслед за Гальпериным П.Я. продолжила Тылызина Н.Ф., в познавательной деятельности учащихся можно выделить ориентировочную, исполнительную и контрольную части.

        По Гальперину П.Я., в процессе усвоения новых действий можно выделить четыре этапа:

1. предварительное ознакомление с действием, с условием его выполнения;
2. формирование действия в материальном виде с развертыванием всех входящих  в него операций;
3. формирование действия во внешней речи;
4. формирование действия во внутренней речи.

        Есть и другие точки зрения на понимание главного элемента модульного обучения. Так, Батышев С.Я. считает: «Модуль – это часть блока, такой объем учебного материала, благодаря которому обеспечивается первичное приобретение   некоторых теоретических знаний и практических навыков для выполнения какой-либо конкретной работы».                                      

        Чошанов М.А. дает более развернутую характеристику модуля: «Модуль может быть представлен как учебный элемент в форме стандартизированного буклета, состоящего из следующих компонентов: точно сформулированная учебная цель; список необходимого оборудования, материалов и инструментов; список сметных учебных элементов; учебный материал в виде краткого конкретного текста; практические занятия для отработки необходимых  навыков, относящихся к данному учебному элементу; контрольная (проверочная) работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе».

        Технология проблемно - модульного  обучения, как показали экспериментальные исследования Чошанова М.А., создают надежную основу для индивидуальной и групповой самостоятельной  работы  учащихся и приносят до 30 % экономии учебного времени без ущерба для полноты и глубины изучаемого материала. Кроме того, достигается гибкость и мобильность в формировании знаний и умений учащихся, развивается их творческое и критическое мышление.  Для достижения высокого уровня компетентности при составлении заданий на основе проблемно-модульного обучения Чошанов М.А. предложил «инварианты» в формулировке вопросов, заданий, которые соотнесены с целями обучения.

        Обобщая сказанное, можно отметить, что сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно координирующей.

        Взаимодействие педагога и обучающегося в учебном процессе осуществляется на принципиально иной основе: с помощью модулей обеспечивается осознанное самостоятельное достижение обучающимся определенного уровня предварительной подготовленности. Успешность модульного обучения предопределяется соблюдением паритетных взаимоотношений между педагогом и учащимся.

        Одно из ведущих положений теории деятельности  для эффективного обучения предлагает такую его организацию, при которой ученик сам оперирует учебным содержанием и только в этом оно усваивается осознанно и прочно, а также идет процесс развития интеллекта ученика. Новая парадигма состоит в том, что ученик должен учиться сам, учитель осуществлять мотивационное управление его учением, т.е. мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать. Перевод обучения на субъект – субъективную основу требует такой педагогической технологии, которая обеспечила ученику развитие его мотивационной сферы, интеллекта, самостоятельности, коллективизма, склонностей, умений осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью. Технология модульного обучения как раз и позволяет практически решить эту задачу.

        Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению. Именно оно интегрирует в себе все прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике. Так, из программированного обучения заимствуется идея активности ученика в  процессе его четких действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности. Из теории поэтапного формирования умственных действий используется сама ее суть – ориентированная основа деятельности. Кибернетический подход обогатил модульное обучение идей гибкого управления деятельностью   учащихся, переходящего в самоуправление. Из психологии используется также рефлексивный подход. Накопленные обогащения теории и практики дифференциации, оптимизации обучения, проблемности – все это интегрируется в основах модульного обучения, в принципах и правилах его построения, отборе методов и форм осуществления процесса обучения.

        Сущность модульного обучения, как уже говорилось, состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи ) достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем.

        Модуль  -  это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня целостности.

Таким образом, модуль выступает средством модульного обучения, так в него входит: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Именно модуль может выступать как программа обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности ученика.

        В сущностных характеристиках модульного обучения заложено его отличие от других систем обучения:

1) содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью; дидактическая цель формулируется для обучающегося и содержит в себе не только указания на объем изучаемого материала  (содержания), но и на уровень его усвоения; кроме этого каждый ученик получает от учителя советы в письменной форме как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т.д.

2) меняется форма общения учителя и учеников; оно осуществляется через модули плюс индивидуальное обучение; именно модули позволяют перевести обучение на субъект – субъективную основу, отношения становятся  более паритетными;

3) ученик работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке; это дает возможность ему осознать себя в деятельности, самому определить уровень усвоения знаний, видеть пробелы в своих знаниях и умениях; несомненно, что учитель  тоже управляет учебно-познавательной деятельностью учащихся через модули и непосредственно, но это более мягкое, а главное сугубо целенаправленное управление;

4) наличие модулей  с печатной основой позволяет учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками; здесь нет проблемы индивидуального консультирования, дозированной индивидуальной помощи.

        В основе реализации модульного обучения лежат следующие принципы и правила:

Принципы ТМО опираются на общие закономерности, установленные педагогикой, психологией, философией, социологией и одновременно выражают специфические закономерности МО. К ним относятся:

♦        Принцип модульности, который требует, чтобы обучение строилось по отдельным «функциональным узлам» - модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей. Реализация данного принципа обеспечивается основным правилом: учебный материал следует конструировать так, чтобы он в виде модульной программы или модуля вполне обеспечивал достижения каждым обучающимся поставленных перед ним дидактических целей.

♦        Принцип структуризации содержания обучения на обособленные элементы, который требует, рассматривать учебный материал в рамках модуля не только как единую целостность, направленную на решение  интегрированной цели, но и  имеющую определенную структуру, состоящую из обособленных элементов. Его реализации способствуют правила:

        а)         в интегрированной дидактической цели следует выделять структуру частных целей;

        б)        достижение каждой частной цели должно полностью обеспечиваться учебным материалом каждого элемента;

в)        совокупность элементов, служащих для достижения частных целей, одной интегрированной дидактической цели, должна составлять один модуль.

♦        Принцип динамичности, который   обеспечивает свободное изменение содержания модулей с учетом динамики социального заказа. Учебный материал должен быть построен так, чтобы разделы попеременной части были достаточно независимы друг от друга и позволяли бы быстро изменять, дополнять, развивать учебный материал каждого раздела. Для этого:

        а)         содержание каждого элемента и каждого модуля может легко  изменяться  и дополняться;

        б)         модуль может представляться в такой форме, чтобы его элементы были легко заменяемы.

♦        Принцип метода деятельности,  который означает овладение системой знаний. Он выражает целенаправленность обучения, которая способствует формированию мотивации обучения. Данному принципу соответствуют правила:

        а)         цели в модульном обучении должны формироваться в терминах методов деятельности;

        б)        обучение должно организовываться на основе проблемного подхода к усвоению знаний, чтобы обеспечивать творческое отношение к учению.

♦        Гибкость построения модульной программы и модулей выражается в обеспечении возможности приспособления содержания  обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям  обучаемых. Основные правила:

        •        для индивидуализации содержания обучения можно пользоваться  

        комплексным критерием его построения включающим базовую подготовленность  и индивидуальные цели обучения. В этом случае индивидуализация должна проводиться двухступенчато, начиная с входной диагностики знаний и заканчивая анализом потребностей в обучении;

        •        надо обеспечивать индивидуальный темп усвоения;

        •        методическая часть модуля должна строиться таким образом, чтобы обеспечивалась индивидуализация технологии учения.

♦        Принцип осознанной перспективы – это глубокое понимание и осознание учащимися близких, средних и отдаленных перспектив учения. Для этого следует:

1. каждому обучающемуся в начале обучения представить модульную программу, разработанную на продолжительный этап обучения.
2. В модульной программе надо точно указать комплексную дидактическую цель, которую обучающийся должен понять и осознать как лично значимый и ожидаемый результат.

Модульная программа должна включать в себя программу учебных действий для достижения намеченной цели, т.е. обучающийся должен быть обеспечен путеводителем для достижения близких, средних, отдаленных перспектив ( в модулях должно быть сочетание различных путей усвоения содержания обучения; должно осуществляться методическое консультирование педагога по организации процесса обучения ).

♦        Принцип паритетности требует совместное взаимодействие педагога и обучаемого. Для этого модульная программа должна обеспечивать возможность усвоения знаний обучающимися до определенного уровня и освобождать учителя от выполнения чисто информационной функции, создавая условия для более яркого проявления консультативно-координирующей функции.

Ориентация на обозначенные принципы и правила модульного обучения

позволяет организовать целенаправленную, самостоятельную, самоуправляемую учебную деятельность школьника. Основанную на субъект -  субъективном взаимодействии в процессе обучения.

♦        Принцип когнитивной визуализации  основан на психолого – педагогической         закономерности, согласно которой эффективность усвоения повышается, если наглядность носит не только иллюстративную, но и когнитивную функцию. Упор при разработке модуля делается на рисунки, схемы, таблицы, выделение текста цветом, рамкой и т.д. это положительно влияет на зрительную память. Доказано, что схематичное изображение предмета или явления помогает подключить к процессу усвоения учебного материала богатый  потенциал  образного правого полушария мозга.

        Блок – рисунки, блок – схема, компактно иллюстрирующий содержание учебного материала способствует формированию системности знаний.

        При переходе на модульное обучение учитель  должен знать и придерживаться определенной системы действий.

Прежде всего, необходимо разработать модульную программу, которая состоит из комплексной дидактической цели. Чтобы составить такую программу учителю необходимо выделить основные научные идеи курса:

-        подготовить папку модулей по каждой теме, общая модульная программа, частные модульные программы.

-        затем необходимо структурировать учебное содержание вокруг этих идей в определенные блоки, после чего формируется комплексная дидактическая цель. Она имеет два уровня: уровень усвоения учебного содержания и ориентация  на его использование в практике, а также для изучения учебного содержания в будущем.

Программа должна иметь название.

Затем из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели и формируются модели, т.е. каждый модуль имеет свою интегрирующую дидактическую цель.

Однако, в модули входят крупные блоки учебного содержания. Поэтому каждая интегрирующая дидактическая цель делится на частные и дидактические цели, и на их основе выделяются учебные элементы.

Каждой дидактической цели соответствует один учебный элемент. В результате создается дерево целей.        

        Каждому учителю, который подвигнул себя на разработку модульных программ, желательно опереться на некоторые теоретические основы и прежде всего на основные принципы построения модульных программ.

        Также для учителя важно иметь общие критерии к формированию содержания модуля.

Используя модули, можно осуществлять внутрипредметные и межпредметные связи, интегрировать учебное содержание, формируя его в логике содержания ведущего учебного предмета.

1. Другой критерий связан с необходимостью осуществлять дифференциацию учебного содержания. Нижним пределом будет уровень обязательной подготовки . Другой уровень – выше обязательного.
2. Важным критерием построения модуля является структурирование деятельности ученика в логике этапов усвоения знаний: восприятие, понимание, осмысление, применение, обобщение, систематизация. Есть большие возможности для осуществления проблемности в обучении.
3. В модуле должна быть возможность для повторения основного содержания.  Обобщение должно быть сделано не только словесно, но и в форме таблиц сравнительных характеристик, графиков, диаграмм и т.д.
4. Выделение модулей в учебном процессе нужно осуществлять постепенно. Можно  сочетать традиционную систему обучения с модульной. В старших классах лекционная система вполне сочетается с модульной. Хорошо вписывается в модульную систему обучения вся система методов, приемов, форм организации учебно-познавательной деятельности  учащихся:  работа индивидуальная, в  парах, группах.

          Таким образом, модули можно вписывать в любую систему  обучения и тем самым усиливать ее качество и эффективность.

        Для перехода на модульное обучение необходимо создать определенные условия:

1. Мотивация учителя. Здесь большую роль могут сыграть методические объяснения, кафедры, которые должны сопоставлять уровень удовлетворенности детей и родителей образовательными  услугами школы и теми потребностями, которые остаются неудовлетворенными.
2. Готовность школьников к выполнению самостоятельной учебно-  познавательной деятельности: сформированность минимума знаний и общих учебных умений.
3. Материальные возможности школы в размножении модулей, ибо они только тогда сыграют свою роль, когда каждый будет обеспечен этой программой действий.

Возможные ошибки в начале опытной работы по технологии модульного обучения:

1. не следует сразу выходить с модулями на весь класс. Прежде всего вначале нужно попробовать на малой группе. Это позволит оценить объем , структуру. Уровень трудности содержания, логику построения деятельности учащихся, систему контроля и самоконтроля, и на этой основе ввести коррективы;
2. так как в модуль включается большой объем содержательной деятельности, то все ученики отвечают, что им не хватает времени.

Это происходит по двум причинам:

        А) у школьников не сформировано чувство времени;

        Б) учителя сами не знают темпа работы своих учащихся.

        Преимущества модульной системы обучения по сравнению с традиционной видны из следующей таблицы

Сопоставление параметров традиционного

и модульного обучения

        В целом опыт показал, что учителям и учащимся модульная система обучения пришлась по душе; хотя она и требует от учителя большой предварительной работы, а от ученика напряженного труда.

ГЛАВА  ΙΙ.

Опытно – экспериментальная работа по реализации модульного обучения

1. Из опыта работы учителей.

С 1997 года в школе организована работа проблемной группы по теме «Технология модульного обучения». Данная технология привлекла внимание членов группы возможностью реализовать все основные принципы обучения:

▪        Научность;

▪        Практическое применение полученных знаний;

▪        Перенос полученных знаний в другую сферу деятельности и т.п.

        Проблемной группой была разработана форма технологической карты; определены основы ТМО, сформулированы основные способы общеобразовательной деятельности, разработан ряд модулей по русскому языку ( 5, 7 классы ), история ( 5,6; 10-11 классы ), физики ( 10 -11 классы ), математике ( 7, 10 -11 классы ).

        Чтобы учить результативно учителю, нужно знать ответы на следующие вопросы:

►        Как отбирать и систематизировать содержание учебного материала ?

►        Как выделять базовый необходимый уровень ЗУН учащихся ?

►        что ставить во главу угла: описательные знания или познавательные методы ( информацию или инструмент для получения информации и ее переработки) ?

►        Как обеспечить уровень и профильную дифференциацию обучения ?

►        Как наглядно и компактно конструировать учебные элементы ?

►        Как выбирать и сочетать целесообразные методы и формы  обучения ?

►        Как стимулировать УПД учащихся при помощи рейтинга ?

        Группой были определены образовательные способы учебной деятельности. К ним были отнесены следующие:

Ι.        Работа с текстом.

1. Составить конспект по предложенному тексту.
2. Составить развернутый план текста.
3. Подготовиться к написанию реферата:

1. предложить алгоритм  поиска необходимой информации

      ( литературе по теме );

2. из предложенных текстов выбрать те фрагменты, которые в наибольшей степени раскрывают предложенную тему;

4. Понять текст и устно сформулировать основные идеи.

     ( продемонстрировать логику изложения ).

5. Работа со сложным текстом: объяснить текс доступно; выделить в           тексте  непонятные места; сформулировать вопросы, при ответе на которые станет понятно содержание текста.
6. Работа с новой книгой (рассказать, о чем речь, выделить основные идеи).
7. Текст с «пропущенными местами»: восстановить смысловые фрагменты.
8. Определить параметры создания предложенного текста (выдвинуть  гипотезу о времени; месте создания места и авторстве; обосновать  выдвинутые гипотезы).
9. Написать текс (в произвольном жанре) на предложенную тему:

1. от себя лично;
2. заданной позицией (или инверсной позиции, например, текст, написанный современным историком представить как описание современника происходящих событий);

ΙΙ.        Коммуникация, дискуссия.

        1.  Выделить  основные вопросы  (проблемы ), которые обсуждаются в

               предложенном тексте  (на какие вопросы пытается ответить автор?)

             Сформировать собственные вопросы по тексту (не менее пяти ).

        2.  Реконструировать позицию автора по предложенным вопросам (как

               бы  автор ответил на эти вопросы).

3. Представить монологический текст в виде диалога (например,    

     диалог великих современников – по выбору).

4. Проанализировать структуру         и         характер  собственного      

             повседневного общения в соответствии с предложенной моделью:

1. проанализировать причины возникновения затруднений;
2. выдвинуть гипотезы о возможном изменении характера (типа) своего общения в конкретных ситуациях (с конкретными людьми). По возможности предложить свою модель типов (стиле ) общения;

5. Сформулировать собственную позицию , по предложенной

          ( научной или мировоззренческой проблеме):

1. привести аргументы «за», «против» данной позиции;
2. привести доказательства к каждому аргументу;

6. Дискуссия «вживую»:

1. ведение дискуссии по предложенной теме (с предварительной подготовкой);
2. оценить результаты и ход  (изменение позиции, корректность) дискуссии;

7. Вымышленный диалог  - представить свой диалог с кем-то из  

             великих людей прошлого и настоящего.

        8.  Организовать дискуссию:

        8.1        представить проект организации дискуссии: проблему;

        8.2        смоделировать фрагмент дискуссии;

ΙΙΙ.        Мыслительные и рефлексивные способности.

1. Обобщение (найти лишнее в ряду предложенных понятий, объяснить принцип отбора).
2. Классификация (продемонстрировать навыки квалификации на материале какого-либо предмета, объяснить принципы).
3. Продемонстрировать в предложенных фрагментах причинно-следственные связи.
4. Определить предложенные понятия, объяснить способ своей работы.
5. Выделить критерии сравнения и сравнить два класса объектов.
6. Расположить предложенные темы ( фрагменты ) учебного текста в некоторой последовательности. Объяснить, с чем связана данная последовательность.
7. Выделить (сформулировать) проблемы:

1. в определенной предметной сфере;
2. связанные с жизнедеятельностью человечества (в глобальном масштабе);

8.        Выдвинуть  гипотезы,  касающиеся  какой-либо проблемы и  рассмотреть возможные способы и последствия развития событий в соответствии с предложенными гипотезами (на учебном или общественно – политическом материале).

9.        По отношению к предложенным способам ( сценариям ) решения задачи  ( разрешения проблемы) сформулировать критерии выбора одного способа ( сценария ).

ΙV.        Социально – ориентированная деятельность.

1. Собрать все возможную информацию по заданной теме:

1. проранжировать  по значимости;        
2. объяснить алгоритм  своих действий;

        2.        Написать материал на заданную тему  (в произвольном жанре:

        интервью, репортаж, информационная заметка).

3.        Социологический опрос по предложенной проблеме.

4.        Подготовить публичное выступление на заданную тему.

5.        Разработать план собственного урока ( предмет и тема по выбору учащегося ).

6.        Составить программу (план) собственных действий в предложенной затруднительной ситуации.

7.        Провести сравнительный анализ двух профессий, выделив критерии сравнение.

8.        Планирование карьеры и стратегии успеха:

        8.1        выделить «программу-минимум» и «программу-максимум», касающуюся перспектив профессиональной деятельности;

        8.2        указать на ресурсы и затруднения в настоящем, которые могут способствовать (препятствовать) оптимальному сценарию;

        8.3        выдвинуть гипотезы о том, какие ресурсы для успеха необходимо приобрести (возможно, что изменить в себе?);

        8.4        сформулировать свои правила успеха.

        Осуществление модульного обучения в опыте школы осуществляется

поэтапно:

        •        в начале элементы МО вводились в отдельные уроки;

        •        затем было составлено и апробировано на уроке несколько модулей;

        •        построена модульная программа и осуществляется ее реализация.

        Рассмотрим технику составления отдельных программ:

        Тема:_________________________________

        Построение МП основывалось на:

        •        сочетание комплексной, интегрирующих и частных дидактических целей;

        •        полнота учебного материала в модуле;

        •        реализация обратной связи;

        •        оптимальной передаче информационного и методического материала.

Составление МП невозможно без целого ряда действий:

Определение уровня ЗУН перед изучением темы; отбор учебной информации, подлежащей усвоению; формирование  целей; отбор учебного материала  отдельных модулей; свертывание учебного материала в модули (ЛОК); отбор и сочетание традиционных и инновационных методов обучения, форм организации учебно-познавательной деятельности школьников; выбор средств диагностики    качества  обученности  школьников по данной теме; ОУУН.

        Выявляет степень готовности школьников к изучению данной темы на основе знаний из смежных учебных дисциплин и собственного жизненного опыта.

        Способствует выявлению границ знаний – незнания учащихся в данной области и формированию мотивации изучения темы. Как правило, это достигается путем постановки проблемных вопросов на вводном уроке. Это способствует обострению противоречий в сознании учащихся. Ученики вводятся в проблемные ситуации следующим образом:

        ▪        путем преднамеренного сталкивания жизненных представлений учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний;

        ▪        привлечением интересного научного факта, опыта;

        ▪        побуждением учащихся к сравнению, сопоставлению противоречивых факторов, явлений, данных;

        ▪        ознакомление с противоречивым мнением великих людей: ученых, писателей, общественных деятелей и т.п.

        При отборе учебной информации, подлежащей усвоению школьниками, ориентируемся не стандарт  образования в средней школе, учебные программы, базовый учебник, учебно-материальную базу учебного кабинета.

        Отбор учебного материала определяется содержанием дидактических целей для конкретных модулей.

        Комплексная диагностическая цель состоит в том, чтобы овладеть содержанием всех модулей обеспечило учащимся:

        -   понятие об изучаемом предмете или явлении;

        -   видение гармонической связи внутри изучаемых явлений;

- формирование специальных умений работы со справочной и дополнительной литературой, овладение статистическими методами обработки информации, формирование умений контроля  и оценки хода и реализации учебной деятельности.

        Комплексная дидактическая цель реализуется через частные дидактические цели.

        Полнота учебного материала, представленного модульной программой, обеспечивается тем, что основной информации, предназначенной для усвоения, является учебная программа по русскому языку, а также тем, что модуль содержит необходимые пояснения, указания по возможности дополнительного углубления или расширения материала, представляются практические задачи и пояснение к их решению. Дополнительный источник – название книги, которая может служить либо средством  самоконтроля при работе с алгоритмом учебного элемента модуля. ( См. приложение ).

        Теория МО требует создавать возможность преемственности при получении обратной связи (входной, текущий, промежуточный, обобщающий контроль). Не усвоение модуля является основанием для повторной работы ученика с учебным содержанием. Текущий контроль направлен на  предупреждение учебных затруднений (знаний, ОУУН: советы «Обрати внимание!», «Сверь свой ответ с образцом», «Обратись за помощью к товарищу!»

        Контрольные задания используются в виде текстов или имитационного моделирования (например, ученикам предлагается представить себя журналистом, беседующим с языковедом, открывшим языковое явление ).

Задание состоит из обдумывания вопросов, которые журналист должен задать, примерного содержания ответов, некоторой полемики и пр.

        Так, в опыте школы осуществляется реализация МО, на сегодняшний день по данной технологии работает коллектив учителей.

2. Экспериментальная разработка программы модульного обучения (на примере русского языка)

 Анализ методический литературы и публикаций по проблемам организации обучения школьников  русскому языку показывает, что практический опыт исследований по ТМО недостаточен, поэтому возникла проблема: как практически реализовать ТМО при изучении школьниками русского языка. Для решения этой проблемы были поставлены следующие задачи:

1. изучить теоретические основы модульного обучения и овладеть ими на практике;
2. разработать и апробировать модульные программы по курсам русского языка 5 -9 классы.

  Рассмотрим организацию учебного процесса при модульном обучении.

В начале каждой темы четко  определяется, что должен знать, различать и уметь ребенок в конце каждой темы. Начиная с 7 класса сами перед уроком «Контрольный минимум» получают домашнее задание: «С учетом ЛОК, параграфов учебника сформулируйте, что вы должны знать и уметь после изучения данной темы». Это помогает при организации повторения и самопроверки, позволяет учащимся сделать самоанализ усвояемости новой  темы.

  Представляем фрагменты модульной программы, составленной  и апробированной  в нашем опыте на примере  темы  «Имя существительное»  5 класс. Модульная программа включает следующие компоненты:

1. технологическая карта;
2. задания учащимся для самостоятельной работы;
3. перечень необходимых знаний, умений и навыков по теме;
4. информационный  лист ( для каждого ученика );
5. задание для коррекции и углубления знаний;
6. контрольный минимум по теме.
7. В технологической карте на каждый урок строго определяется как предметное содержание знаний учащихся, так и образовательные умения и навыки.

        В процессе изучения темы ребятам предлагается работа по схематизации текста, построению развернутого рассказа по предложенным схемам, таблицам и т.п., пользованию справочной литературой и несколькими источниками.

        Новый материал выводится на основе собственных наблюдений учащихся, которые подтверждаются опытами, материалом учебников и справочной литературой. Если основным учебником является учебник Розумовской, то на уроках мы, как правило, пользуемся несколькими источниками: учебниками Бабайцевой, Панова, Репкина, «Пособием для изучения русского языка в старших классах», энциклопедиями, различными словарями русского языка.

        Итогом работы над новым материалом становится создание усилиями учащихся ЛОК. В зависимости от сложности темы это может быть индивидуальный проект, коллективный (парный, групповой) или же группы получают задание создать один из блоков ЛОК и проработать его. В этап проработки входит изучение теоретического материала по нескольким источникам, рассказ по созданной схеме, подготовка самими учащимися упражнения для  выявления степени усвояемости материала.

        На уроках закрепления (формирования) ЗУН большое внимание  уделяется заданию типа «Расскажи как» (расскажи, как определить склонение существительного» и пр.). Выстраивая логику рассуждений, учащиеся учатся более рационально применять полученные знания.

        По результатам изучения темы проводится контрольный минимум, задания которого строятся так, чтобы помочь учащемуся не только оценить свои знания, но и обнаружить пробелы. Целью контрольного минимума не является оценивание знаний, он призван помочь ребятам наметить дальнейшие пути по усвоению данной темы.

 Мы предлагаем как одноуровневые, так и разноуровневые задания для учащихся. Так по теме «Деепричастие» могут быть предложены  задания (см. приложение).

Этому способствуют обязательные в конце каждой темы уроки коррекции и углубления знаний. Перед началом работы на основе анализа результатов контрольного минимума каждым учащимся составляется маршрутный лист. Предусматривается два типа заданий: для коррекции знаний и устранения пробелов и углубления полученных знаний за счет изучения дополнительного материала  или выполнения упражнений повышенной сложности.

В ходе работы учащиеся могут обратиться за помощью к учителю, ученику-консультанту или любому однокласснику. Контроль осуществляется по желанию ученика или требованию учителя. В ходе работы учащимися  заполняется Лист   продвижения   работы                (См. приложение ).

Итогом работы по теме является контрольная работа.

 Наблюдения в течение 2-х лет показывают не только рост качественной успеваемости, но и  улучшение результатов усвоения общеучебных умений  и навыков, что позволяет нам говорить об эффективности модульного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

        Основной целью педагогической деятельности на современном этапе является развитие личности учащихся, а результатом развития должна стать образованность – качество развивающейся личности, усвоившей опыт, с помощью которого она становится способной ориентироваться в окружающей среде, приспосабливаться  к ней, охранять и обогащать ее, приобретать о ней новые знания и посредствам  этого непрерывно совершенствовать себя.

        Именно такая свободная, творческая личность способна активно влиять на формирование гражданского общества.

        Проанализировав психолого-педагогическую литературу по изучаемой проблеме, мы пришли к выводу, что основной путь достижения указанной цели – это организация общения, взаимодействия с учениками, их «освобождение» в учебном процессе для творчества. Педагогической технологией, соответствующей личностно-ориентированному образованию, по-нашему мнению, является технология модульного обучения, которая способствует переводу обучения на субъект – субъективную основу.

        Технология модульного обучения вобрала в себя многие черты, особенности и опыт как традиционного, так и инновационного подходов в образовании.

        Мы выбрали для себя гуманный подход в образовании, который состоит в том, что педагог оптимистически мыслит о детях, относится к ним как к самостоятельным субъектам, способным учиться не по принуждению, а добросовестно, по собственному желанию и свободному выбору.

        Основой деятельности учителя является реализация принципа гуманизации. Реализация данного принципа обеспечивается личностно-деятельностным подходом к организации образовательного процесса.

        Поскольку модульное обучение в качестве одной из основных целей преследует формирование у учащихся навыков самообразования, весь процесс строится на основе осознанного целеполагания и самоцелеполагания ( ЗУН ), а также развитие способностей личности.

        Осознанность учебной деятельности переводит учителя из режима информирования в режим консультирования и управления. Ведущая роль  его сохраняется, но в рамках субъкт – субъектных  отношений в системе «учитель-ученик».

        Модульная система  организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе строится посредствам разноуровневого обучения и блокирования предметов в группы и циклы.

        Если рассматривать модульную систему организации учебно-воспитательного процесса, утилитарно, то обучающая технология будет сведена к следующему: законченность блоков содержания, каждый учащийся достигает поставленных целей и может самостоятельно работать с предложенной ему индивидуальной программой.

        Функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультационно-координирующей.

        Опыт работы по реализации модульного обучения показал. Что создание модуля невозможно без осуществления педагогом разного рода действий:

1.        действия по определению уровня знаний и умений учащихся;

2.        действия по отбору содержания обучения школьников;

3.        действия по целеполаганию;

4.        действия по свертыванию учебного материала в обучающие модули;

5.        действия по отбору методов обучения и форм организации учебно-познавательной деятельной деятельности школьников в рамках модуля;

6.        действия по выбору средств диагностики качества обученности учащихся.

Таким образом, цели и задачи работы решены, основные ее положения раскрыты.         Конечно, представленный в работе материал не претендует на полноту изложения обозначенной проблемы. Мы попытались показать лишь начало работы по реализации модульного обучения.

Приложение.

                Работа с «Этимологическим словарем»

Задание:

                1. Объясните с точки зрения этимологии правописание словарных слов:

                Октябрь, декабрь, январь, монолог, апельсин, огурец, корова, рябина, комбинезон, автомобиль, двенадцать, овчарка, пирог, акварель, телеграф

В случае затруднения обратитесь к школьному словарику или Словарю иностранных  слов.  Проверь сам себя.

2. Что общего между словами с точки зрения этималогии? С помощью словаря иностранных слов высните значение общего корня.

Авация, авиасвязь, авиабомба, авиадесант

Задание:

        Внимательно прочитай параграф учебника под редакцией Бабайцевой В.В. § 70

        Что нового об имени существительном вы узнали?

        Сделай в тетради-справочнике удобную для тебя запись, попробуй рассказать по ней прочитанное.

        Что из прочитанного ты можешь сказать о существительных:

        Газета, соль, керосин, радость, старина, крестьянство, листва?

Перед вами слова славянского происхождения

Задание:

        Объясните правописание этих слов с точки зрения этималогии.

        При затруднении обратись за помощью к одному из одноклассников.

        Веснушка, леденец, холодец, часовой, голубика, черника, шиповник,  снегирь,  гвоздика,  одуванчик,  подберезовик.

Составьте с несколькими из них небольшой рассказ ( стихотворение ).

Карточка № 1

1 группа

«Подскажи словечко»

1. Синтаксис  изучает строение словосочетаний и ___________________________________________________________.

2. Правильно расставлять знаки препинания учит ___________________________________________________________.

3. Словосочетание состоит из двух частей: главной и ___________________________________________________________.

4. Зависимое слово связывается с главным не только по смыслу, но и ___________________________________________________________.

Карточка № 1

2 группа

«Подскажи словечко»

1. Все слова в предложении связаны __________________________________________________________.

2. Предложения, в которых содержится вопрос, называются________________________________________________.

3. Предложения, в которых мы побуждаем кого-либо к действию, приказываем, просим, называются_____________________________.

4. Предложения, в которых мы сообщаем о чем-либо,  называются_________________________________________________.

Карточка № 1

3 группа

«Подскажи словечко»

1) ___________________ и _______________   -   главные члены предложения.

2) Они составляют ____________________     ___________________ предложения.

3. Второстепенный член предложения, который обозначает _______________________, согласуется с подлежащим и отвечает на вопросы_______________________, называется определением.

4. Обстоятельство – это ___________________________ член предложения, который обозначает место, время, способ и отвечает на вопросы__________________________________.

Карточка № 1

4 группа

«Подскажи словечко»

1. Обращения называют того, к кому__________________________.

2. В простом предложении _______________________ грамматическая ________________________________.

3. В сложном предложении  -  _________________________, в отличие от простого.

4. Простые предложения в составе сложного на письме обычно разделяются____________________________________________.

Карточка № 1

5 группа

«Подскажи словечко»

1. Между однородными членами предложения запятая ставится, если однородные члены соединены союзами_____________ , ____________.

2. Между однородными членами предложения запятая ставится, если однородные члены_____________________ союзами.

3. Между однородными членами запятая не ставится, если союз__________________ соединяет _________________ члена предложения.

4. После обобщающего слова перед однородными челнами ставится ___________________.

Карточка № 2

1 группа

Задание: Найти «четвертое лишнее».

Объяснить, почему оно не относится к словосочетаниям данной группы.

1. красный шар

пушистый снег

снег на земле

зеленый лес

2. бежал по лесу

бежал быстро

плыл по реке

кататься на коньках.

Карточка № 2

2 группа

Задание: Найти «четвертое лишнее».

Объяснить, почему оно не относится к словосочетаниям данной группы.

1. шарф из шелка

плод дуба

вишневое варенье

берег реки

2. говорил громко

мчался вперед

шел по тропе

писал небрежно.

Карточка № 2

4 группа

Найдите «чужаков» среди словосочетаний.

                Вернулся отец

                Рубил в саду

                Низкие деревья

                Свет падал

                Пошел медленно

                Веселый звон

                Поднимался пар

                Звон колокольчика

                Стоял и слушал

                Дарила девочкам

Карточка № 2

5 группа

Найдите «чужаков» среди словосочетаний.

                Падал сбоку

                Свет свечей

                Рубил деревья

                Она засмеялась

                Дорожки и тропинки

                Затихли голоса

                Теплые дни

                Громко свистнул

                Легкий и теплый

                Снег летел

Карточка № 3

1 группа

Соотнесите предложения со схемами.

В тексте знаки препинания не расставлены.

А)                                 

                        И                        .

Б)                          ,                               .

Целый день поет жаворонок чтобы люди работали веселей.

Из-за кустов выглянул мальчик и тотчас исчез.

Днем и ночью бьются о скалы морские волны.

Поезд пролетел через мост и Натка загляделась на реку.

Не шуми ты рожь спелым колосом.

Осень наступила высохли цветы.

Карточка № 3

2 группа

Соотнесите предложения со схемами.

В тексте знаки препинания не расставлены.

а)      

                          ,    и                              .                          

б)         . . .   ,            ,  . . .       .

Целый день поет жаворонок чтобы люди работали веселей.

Из-за кустов выглянул мальчик и тотчас исчез.

Днем и ночью бьются о скалы морские волны.

Поезд пролетел через мост и Натка загляделась на реку.

Не шуми ты рожь спелым колосом.

Осень наступила высохли цветы.

Карточка № 3

3 группа

Соотнесите предложения со схемами.

В тексте знаки препинания не расставлены.

А)  

                                ,   чтобы                               .

Б)         

                                                                                                                                                                                        .

Целый день поет жаворонок чтобы люди работали веселей.

Из-за кустов выглянул мальчик и тотчас исчез.

Днем и ночью бьются о скалы морские волны.

Поезд пролетел через мост и Натка загляделась на реку.

Не шуми ты рожь спелым колосом.

Осень наступила высохли цветы.

Карточка № 3

4 группа

Задание:  Составьте схемы предложений (знаки препинания не расставлены):

Зима будет холодной  если  белка делает большие запасы.

Море утихло и только изредка глухо вздыхало.

Капля по листку щелкнет и сорвется лист.

Карточка № 3

5 группа

Задание:  Составьте схемы предложений (знаки препинания не расставлены):

Гроза прошла и ветер белых роз в окно мне дышит ароматом.

Когда Гайдару шел семнадцатый год он командовал полком.

Федя посмотрел на облака и сказал  Гроза будет.

УРОК 1. Тема: МОРФОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ ИМЕНИ

СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО

(групповая работа).

ЗАДАНИЕ: Вспомнить теоретический материал по данной теме ( в случае затруднения обратитесь к указанным параграфам учебника). Представьте его в виде одного из блоков ЛОК. Будьте готовы раскрыть его. Приведите пример интересного факта из энциклопедии, касающегося предложенной вам категории. Приведите свои примеры, составьте упражнение, позволяющее выявить степень усвоения материала.

1 группа         Собственные и нарицательные имена существительные.

                (учебники Бабайцевой, п.28

                               Панова. П.16

                Энциклопедия «Языкознание» стр. 170-172)

2 группа         одушевленные – неодушевленные имена существительные.

                (учебники  Бабайцевой, п.29

                                Панова, п.17

                                «Языкознание» стр. 173-174)

3 группа         Род, склонение имен существительных.

                (учебники Бабайцевой, п.30,31

                               Панова, п.18, 20

                                «Языкознание» стр. 168)

4 группа        Число падежей имени существительного.

                (учебники Бабайцевой, п. 32,34

                               Панова, п.19

                               «Языкознание», стр. 169)

5 группа         Составьте алгоритм «Как различить формы И.п. и В.п. имен существительных».

УРОК 3. Тема: ГРАММАТИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО.

(работа в парах)

Пара 1. Составить схему  «Грамматические категории имени  существительного» и подготовить по ней развернутый рассказ.

Парам под литером А составить алгоритм к предложенному вопросу, под литером Б – подобрать упражнение, которое можно было бы выполнить, используя данный алгоритм.

Пара 2а,б. Как определить падеж имени существительного.

Пара 3а,б. Как определить склонение существительных.

Пара 4а,б. Как выяснить необходимость Ь на конце существительных после шипящих.

Пара 5а.б. Как правильно выбрать окончание существительного в И.п.

Пара 6. Докажите, что слова «сок» и «соки» – разные слова.

Пара 7. Составьте алгоритм «Как пользоваться грамматическим словарем русского языка».

Пара 8. Составьте грамматический словарь слов: ТАБУН, ВЕДЬМА, ДОЖДЬ, КАРАСЬ, НЯНЯ, ОДЕЯЛО.

ИМЕНА СОБСТВЕННЫЕ.

ЗАДАНИЕ: укажите, что обозначают эти собственные

                       имена и наименования:

«Известия», Великая Отечественная война, Черное море, «Мурзилка», Мурзик, Байкал, Александр Сергеевич Пушкин, «Ну, погоди!», Таганрог, Наталья, Тюмень, Дон.

Составьте с несколькими из них небольшой рассказ.

После этого задания выйди на контроль к учителю или консультанту.

Будь готов ответить на вопросы:

• Какие имена существительные называются собственными?
• В чем особенность их написания?

Задание:

        Сравните  две группы предложений. Обратите внимание на моменты действия, основного и действия добавочного. Совпадают ли они? От чего это зависит?

1. Ребята дружно поют,        1. Шагнув за порог, мы сразу

шагая в ногу.        очутились под красивым дождем.

2. Весело журча, убегают                 2. Он вышел, закрыв за собой дверь.

вдаль весенние ручейки.

3. Стаи перелетных птиц         3. Мы побежали к кинотеатру,

покидают гнезда, печально крича.        услышав о новом фильме.

4. Тихо мурлыча, на печи спит        4. Корабль, покинув порт, вышел в

вальяжный кот.                                открытое море.

5. Я иду, улыбаясь летнему                5. Человек засмеялся, услышав

солнцу.                                                историю.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Амонашвили Ш.А.  Размышления о гуманной педагогике – М.- 1996.
2. Андреев В.И.  Педагогика творческого саморазвития. Инновационный  курс.  Книга 2.  Издательство  Казанского университета, 1998.
3. Бардовская Н.В.,   Реан А.А.  Педагогика.   Учебник для   ВУЗов.    С-Петербург, 2000 г.
4. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. Педагогика – 1997 - №4.
5. валицкая А.П.  Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика №2, 1997.
6. Вяземский Е.Е.  История завтрашнего дня. –М.- 1999.
7. Добрович А.Б.  Воспитателю о психологии общения. -  М. – 1987.
8. Епишива О.Б., Слинкин С.В., Слинкина В.Ф.  Модульно-рейтинговая технология обучения в профессиональном лицее // Методические рекомендации.
9. Загвязинский В.И.  Основные конуры стратегии развития российского образования в начале ХХ1 века и региональные образовательные проекты // Образование и наука №2, 2000.
10. Крылова Н.Б.  Культурология образования // Народное образование, 2000 г.
11. Ксензова Г.Ю.  «Оценочная деятельность учителю» - М. – 2000.
12. Кузьмина Н.В.    Способоности,  одаренность,  талан  учителя.        С-Петербург, 1985.
13. Леонтьев А.Н.  Проблемы развития психики. – М. – 1981.
14. Маркова А.К.  Матис Т.А., Орлов А.Б.  Формирование мотивации учения. – М. – 1990.
15. Маркова А.К.  Психология труда учителя. – М. – 1993.
16. Метаева В.А.  Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога,  Екатеринбург -1996.
17. Михелькевич В.Н., Полушкина Л.И., Мегедь В.М.  Справочник по педагогическим инновациям // Муниципальное учреждение «Гимназия № 11, Самарский государственный технический университет», Самара - 1998.
18. Рубинштейн С.Л.  Основы общей психологии. С-Петербург – 2000.
19. Станкин М.И.  Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения. – М. – 1998.
20. Суртаева Н.Н. Использование модульно-рейтинговой системы при изучении химии с целью интеллектуального развития учащихся // Методические рекомендации. – Тюмень – 1992.
21. Чекалева Н.В.  Современные теории и технологии образования: Учебное пособие, Омск: ОмГПУ – 1993.
22. Шамова Т.И.  Основы технологии модульного обучения. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Под ред. Шамова Т.И. , Тюмень – 1989.
23. Юрчук В.В.  современный словарь по психологии – МН.: «Современное слово» - 1998.
24. Юцявичене А.П.  Теория  и практика модульного обучения. – Вильнус – 1989.
25. Юцавичене А.П.  Создание модульных программ // Советская педагогика, №2, 1990.
26. Юцавичене О.Б.  Принципы модульного обучения // Советская педагогика, №1, 1990.
27. Якиманская И.С.  Знание и мышление школьника. – М. 1985.
28. Ямбург Е.А.  Школа для всех. – М. – 1996.
29. Закон об образовании. ( в редакции 1996 года ). Документы в образовании – июль – 2000.
30. Педагогический словарь. Издательство Академии Педагогических наук. Москва – 1960 в 2-х томах.
31. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография.// Под редакцией Шамовой Т.И., Третьякова П.И.  Москва – Тюмень – 1994.