Метод поэтапного формирования умственных действий и понятий: теория и практика
методическая разработка на тему

Микерова Лилия Александровна

учитель физики МАОУ «Физико-технический лицей №1» г. Саратова

Метод поэтапного формирования умственных действий и понятий: теория и практика

Содержание

Введение…………………………………………………………….3

1.Основная часть

1.1. Ориентировочная основа действия…………………………...5

1.2. Материальный или материализованный уровень……………7

1.3. Речевое действие……………………………………………….10

1.4.Внешняя речь про себя…………………………………………14

1.5.Внутренняя речь………………………………………………...15

2. Практическая часть

2.1. Конспект урока…………………………………………………16

2.2. Система контроля……………………………………………………….24

2.3. Выводы……………………………………………………...…..26

Заключение…………………………………………………………..27

Литература…………………………………………………………...28

Введение.

          Ранее известные  формы организации обучения, несмотря на внешнее разнообразие, оказались вариантами одного и того же метода, при котором деятельность ученика в процессе овладения новыми знаниями происходит без достаточного руководства, контролируется главным образом по конечному результату и приходит к нему ощупью. Гальперин же поставил перед собой другую задачу выяснить условия, при наличии которых ученик будет действовать так, как надо и неизбежно придет к заранее намеченному результату. Обычно усвоение нового задания обеспечивается с двух сторон: со стороны учителя - ясно и доходчивыми разъяснениями этого задания, со стороны ученика - наличием необходимых предварительных знаний и умений; дальнейшее- ответственность за ход и результаты научения- возлагаются на способности. Гальперин же решил не полагаться на них, и сначала выяснить, какие качества знаний и умений мы хотим получить, а затем подобрать, а если нужно и сконструировать условия, которые обеспечивали бы именно формирование новых знаний и умений с заданными показателями.

          “ Конкретная предметная деятельность субъекта ”- это положение в применении к психическим функциям  означает требование понять их как процесс решения тех или иных задач. Процесс решения задачи состоит в целенаправленном преобразовании исходного материала, а такое преобразование достигается с помощью определенных предметных действий, совершающихся в уме. Отсюда - первая психологическая проблема заключается в уяснении того, как эти предметные действия становятся нашими умственными действиями и, главное, конечно, как при этом образуется новый конкретный психологический процесс.

          На это отвечает гипотеза поэтапного формирования умственных действий. Ее основное положение состоит в том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения - в план восприятия, представлений и понятий. Процесс такого переноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых новое отражение и воспроизведение действия и его систематические преобразования. При этом необходимо помнить, что действие, одно и то же по своему предметному содержанию, может осуществляться в разных формах. Даже у одного и того же человека мы обычно находим его во многих формах ( хотя каждый раз оно выполняется, конечно, только в одной из них ). Эти разные формы одного и того же действия находятся в определенной функциональной связи, которая вместе с тем есть их генетическая связь. А именно: полноценное действие более высокого порядка не может сложиться без опоры на предшествующие формы того же действия и, в конечном счете, на его исходную форму. Последняя представляет собой действие, выполняемое в полном составе своих операций как внешний, чувственно воспринимаемый материальный процесс.

         В настоящее время на основе ряда экспериментальных исследований,

П. Я. Гальпериным был разработан метод поэтапного формирования умственных действий и понятий.

        Цель данной работы:

• изучить метод поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина.
• Применить данный метод в учебно-воспитательном процессе.

Перед началом работы над данной проблемой была выдвинута следующая гипотеза: если при формировании умственных действий, умений и навыков использовать метод П.Я. Гальперина, то эффективность обучения повысится.

1. Основная часть.

1.1  Ориентировочная основа действия.

           Всякое обучение новому действию, даже путем “проб и ошибок”, предполагает какое-то ознакомление с заданием и начинается с него. Раньше эту стадию называли этапом составления предварительного представления о задании. Но дальнейшие исследования показали, что “представление” является неблагоприятной формой участия задания в процессе усвоения нового действия.

          Если бы задача умственного действия состояла в том, чтобы вспомнить образец и, так сказать, еще раз обвести его, пройтись по нему, то запоминание образца означало бы вместе с тем и формирование умственного действия. Но усвоить действия - значит не просто вспомнить, как оно было показано, а суметь повторить его с новым материалом и заново получить из этого материала указанный продукт. Для этого новое задание должно не только содержать в себе указание на образец, но и сопровождаться такой разметкой нового материала, которая позволила бы правильно выполнить с ним заданное действие. Но, чтобы так разметить самый образец, т.е. разделить его на такие части, из которых он составлялся в процессе воспроизведения.

          Действие сначала разбивается на такие операции, которые посильны для учащегося, приспособлены к его наличным “знаниям, умениям и навыкам”. Когда затем эта разметка переносится на новый материал, она позволяет учащемуся, идя от одной пометки к другой, выполнить новое действие по отдельным, посильным для него операциям.

          Такая разметка составляет то, что мы называем ориентировочной основой действия. Ее образование есть главная задача и главное содержание первого этапа формирования действия (“составления предварительного представления о задании”). При выполнении действия эта ориентировочная основа определяет процесс ориентировки в задании и, таким образом, является важнейшей частью психологического механизма действия. Были установлены три основных типа ориентировочной основы действия и три основных типа ориентировки в задании.

          Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы- действия и его продукта. Никаких указаний, как правильно выполнить это действие, не дается. Ученик ищет их сам, устанавливает очень медленно, постепенно и безотчетно, не осознавая этого. На основе такой ориентировки формирование действия идет путем многочисленных “проб и ошибок” и тоже очень медленно. В конце концов выполнение отдельного задания может получить значительную точность, но действие остается очень неустойчивым к изменению условий. Поэтому хорошие результаты никогда не достигают 100% и действие почти не дает переноса на новое задание.

          Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действия и его продукта, но и все указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. При строгом соблюдении этих указаний обучение идет в принципе без ошибок и значительно быстрее. При каждом повторении опорные точки- условия его правильного выполнения, которые сначала намечаются учителем, затем воспроизводятся самим учеником. Таким образом, ученик приобретает умения анализировать материал с точки зрения предстоящего действия и это ведет к тому, что последнее обнаруживает заметную устойчивость к изменению условий и переносится на новое задание. Однако этот перенос ограничен наличием в составе новых заданий элементов идентичных с элементами уже освоенных заданий, и отчасти стихийным переносом самих приемов такого анализа на новые задания.

          Ориентировка третьего типа отличается тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет выделить опорные точки, условия правильного выполнения заданий; затем по этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. Обучение с ориентировкой по третьему типу несколько осложнено по сравнению с предыдущими типами и на самых первых пора требует такого же или немного большего времени, чем обучение по второму типу. Если обучение охватывает достаточно большой ряд заданий, то после нескольких первых заданий темп резко возрастает и, в общем оно занимает гораздо меньше времени, чем обучение по второму типу, не говоря уже об обучении по первому типу.

          При обучении с ориентировкой по третьему типу ошибки незначительны, встречаются лишь в начале обучения и почти целиком относятся к обучению анализа условий нового задания. Сформированные действия обладают высокой устойчивостью к изменению условий и в пределах той же области обнаруживают практически неограниченный перенос: после окончания обучения каждое новое задание того же рода сразу выполняется правильно и упражнение повышает лишь освоение действия, придает беглость и уверенность его выполнения.

          Тип ориентировки в задании складывается на первом этапе, когда ученик еще не приступает к выполнению задания. Таким образом, судьба будущего действия в значительной мере определяется в самом начале обучения. Последующая практика может дать повод к переосмыслению основы сложившегося действия. Однако, нельзя забывать, что переучить гораздо сложнее, чем научить.

1.2.  Материальный или материализованный уровень.

          Какой бы ни была ориентировочная основа действия и как бы она ни была дана - в виде представления или внешней схемы - она все-таки остается не более, системой указаний на то , как выполнить действие, и не является самим действием. Самого действия у нашего ученика еще нет, он вообще еще не производил его, а без выполнения действия ему нельзя научиться. И вот, опираясь на так или иначе сложившуюся ориентировочную основу действия, ученик приступает к его выполнению.

          Известно, что в раннем возрасте обучение действию ведется на предметах, т.е. начинается с его материальной формы. В значительно более старшем возрасте новое действие - подчеркиваем: действие, а не просто “ знание ”- успешно формируется сначала только в его внешней форме. Но здесь эта форма обычно становится уже другой. Здесь мы пользуемся не самими вещами, а лишь их изображениями; это всякого рода схемы, диаграммы, чертежи, макеты и модели, просто записи. Они копируют, точно воспроизводят некоторые существенные для действия свойства и отношения вещей и допускают внешнее же действие с ними - их сопоставление, измерение и т. д. Во всех этих случаях речь идет о материальном изображении мыслимых свойств  и отношений вещей, и поэтому действие с ними мы называем материализованным.

          Первая форма нового действия ученика не всегда является копией оригинального процесса, то все-таки психологически она всегда может и должна быть такой. Верно, что усвоение нового действия более высокого порядка не всегда необходимо начинать от начала объективного ряда этих действий, но усвоение этого действия всегда нужно начинать от его психологического начала, от его если не материальной, то материализованной формы. Это - обязательное условие его полноценной умственной формы. И это означает простое требование: следует учитывать не только объективную преемственность знаний, но и психологическую преемственность форм отражения, последовательность ступеней, ведущих от материальной действительности к ее наивысшему отражению, к умственному действию и научному понятию о его предмете.

          Таким образом, всякое умственное действие должно формироваться сначала не как таковое, не как умственное, а как внешнее - материальное или материализованное. С одной стороны, стадии формирования умственного действия обычно не принимаются в расчет, и учитель признает действием лишь то, чему он имеет в виду научить, - научное понятие о действии, т.е. только его умственную форму. С другой стороны, материализованное действие обычно рассматривается как умственное, поскольку выполнение действия “на бумаге” или на модели считается не тем, что оно есть для ученика, - не  разновидностью материального действия, а тем, чем оно представляется, - пояснением или проверкой умственного действия.

          Новые знания, если они не требуют новых умственных действий, могут усваиваться сразу на уровне наличных умственных действий, т.е. сразу “в уме”. Источником мнимой возможности начинать усвоение нового материала не с его материальной формы, а сразу в уме, часто служит недостаточное различение “понимания” нового действия и его усвоения. Понимание означает лишь ориентировку в новом задании, что всегда происходит с помощью наличных умственных действий, и, значит, понимание может происходить сразу в уме. Усвоение же нового действия не может быть успешным без реализации этого понимания, без выполнения действия, если не в материальном виде, то хотя бы “на бумаге”, т.е. в материализованной форме.

          Только материальная или материализованная форма действия может быть источником полноценного умственного действия. Первая задача обучения всякому новому действию заключается поэтому в том, чтобы найти исходную материальную или материализованную форму этого действия и точно установить ее действительное содержание.

          Это совсем не просто. Первоначальные материальные формы действия по внешнему виду часто мало или совсем не похожи на их понятийные формы, и методики обучения обычно их не указывают. Чтобы выделять подлинное содержание действия (теснейшим образом связанное с его объектами), нужно подвергнуть действие дополнительно сложной обработке, а именно, во-первых, развернуть и, во-вторых, обобщить его.

          Развернуть действие- значит показать его операции в их взаимной связи. Как уже сказано, для этого нужно разделить действие на операции такой величины, чтобы ученик после разъяснений учителя мог самостоятельно проследить и повторить каждую из них. Так, например, объясняя сложение, мы сначала формируем из предметов отдельные слагаемые, затем складываем их в одну общую группу и, наконец, пересчитываем ее по одному сначала и до конца. Полное развертывание действия есть первое условие показа его объективной логики.

          Вторым является обобщение. Обобщить действие - значит выделить из многообразных свойств его объекта именно те свойства, которые одни только и нужны для выполнения этого действия. Исследование Н.С. Пантиной убедительно показало, что обобщение идет успешней всего, когда оно проводится с самого начала обучения и на резко разнородном материале, пока ребенок еще не привык связывать действие с какими-нибудь несущественными свойствами предметов. Более позднее обобщение психологически всегда означает уже переучивание.

          Лишь в результате развертывания действия и его обобщения подлинное содержание действия становится ясно учащемуся. Но после этого действие должно быть достаточно освоено. А когда и это будет достигнуто, наступает очередь обратного процесса - некоторые операции действия начинают сокращаться. Так, например, сложение означает собственно соединение слагаемых в одну группу, и самый великий математик не может выполнить сложение, не предполагая этого их объединения. Но математик только предполагает его, а дети в самом начале  обучения реально его выполняют. Однако сложение в качестве арифметического действия вообще имеет в виду не само соединение слагаемых, а лишь дальнейшее- определение количества, которое получится после их объединения. Поэтому в дальнейшем именно объединение слагаемых первым исключается из фактического выполнения арифметического действия.

          Сокращение операций ускоряет действие и в этом смысле есть, вообще говоря, явление положительное. Но фактически оно получает разное значение в зависимости от того, происходит ли оно сознательно или стихийно. Стихийно - значит без понимания и усвоения того, почему можно перейти к следующей операции, не выполнив необходимую предыдущую. Сознательно - значит поняв и усвоив такую возможность, а именно, условившись считать, что мы выполнили сокращенную операцию, получив ее результат и продолжаем действие уже от него. Таким образом, сокращенное содержание, даже когда непосредственно к нему не возвращаться, все-таки реально соучаствует в действии.

 1.3. Речевое действие.

          Сокращение операции, перевод ее на положение условно выполненной, не означает перехода этой операции в умственный план. В частности, пока сохранившиеся операции требуют хотя бы незначительных вещественных опор, действие задерживается на материальном или материализированном уровне. А так как наша задача заключается в формировании умственного действия, то после достижения наивысшей материальной или материализированной формы действие отрывают от его последних внешних опор. С этого начинается третий этап.

          Переход к нему происходит и “сам собой”, благодаря запоминанию средств действия и его объекта. Однако большей частью действию без непосредственной опоры на предметы приходится специально учить. Действительное содержание этого нового этапа заключается в перенесении действия не в план представлений, а в план громкой речи без опоры на предметы. Этот новый план нельзя назвать собственно умственным потому, что как раз в уме-то ребенок выполнить действие еще не может и действию в уме приходится дальше специально учить.

          Наличие и особая роль отдельного плана громкой речи подтверждается анализом тех случаев, в которых он, по-видимому, пропускается. Например, некоторые первоклассники в конце первого года обучения выполнить действие в уме, молча, могут, а выполнить его вслух- не умеют. От действия с предметами они непосредственно перешли к действию в уме. Но какое же это действие? Ограниченное очень небольшими количествами, в подавляющем большинстве неправильное, с очень характерными “приблизительными” ошибками, крайне неустойчивое и неуверенное (тут же, повторив его, ребенок может указать другой ответ, заменив правильный неправильным); при таком умственном действии всегда обнаруживается сильная тенденция вернуться к предметам и к большему или меньшему участию вспомогательных движений рук. Словом, это в высшей степени несовершенное действие.

          Необходимость речевой обработки подтверждает и анализ других случаев, которые, на первый взгляд, имеют противоположное значение. Мы обнаружили, что некоторые действия успешно переносятся в умственный план без специальной речевой обработки. Это такие действия, словесная формулировка которых с самого начала была четкой и совершенно постоянной. Их перенос сразу во внутренний план, минуя специальную отработку в плане громкой речи без предметов, происходит лишь несколько медленней и трудней (по сравнению с обучением без пропуска этого этапа). Таким образом, вероятно, и в этих случаях речевая форма действия, благодаря указанным ее особенностям, не исключалась из отработки, а проходила ее при формировании материального действия

          Без помощи речи представления выступают или в составе восприятий (дополняя их прошлым опытом), или в виде сновидений и галлюцинаций, т.е. субъективно тоже как аналоги восприятия. Поэтому не будет преувеличением сказать, что без отработок категорий речи , материальное действие вообще не может быть отражено в представлении.

          Примем во внимание, что уже на уровне материального действия достигается высокая степень обобщения; что общее, обозначенное словами и отделенное от вещей, превращается в абстрактное; что абстрактное очень неудобно (строго говоря, вообще невозможно) представлять, но им очень удобно пользоваться на основе словесного обозначения; что обычно и дети очень скоро начинают рассказывать о действии, не делая усилий представлять его себе, - и мы придем к заключению, что содержанием третьего этапа формирования умственного действия является образование действия именно в плане громкой речи (без опоры на предметы или их материальные изображения). Это уже не материальное или материализованное действие, но вместе с тем еще не умственное действие в собственном смысле слова: выполнить действие про себя, в уме, молча, ученик еще не может.

          Как уже сказано, этот этап может иногда и не выделяться в самостоятельный период обучения, может совмещаться по времени с этапом материального действия. Но дело не в этом внешнем объединении или разделении, а в содержании работы, которая относится к данному этапу и которая должна быть выполнена, Эта работа заключается в том, чтобы придать речи новую функцию: речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Учащийся должен рассказать о действии, и не просто так, как ему самому было бы вполне понятно, а так, чтобы это было понятно другому человеку.

          Эта новая языковая форма действия вырабатывается следующим образом: учитель требует выполнить действие вслух и в такой форме, которая правильно отображала бы предметное содержание действия, была бы понятна другому человеку и выражена так, как это принято в данной науке. Учитель является представителем науки и следит за тем, чтобы у данного ученика речевое действие также приняло эту его научную форму. Сама громкость речи на данном этапе является физическим условием ее сообщения, условием ее социальной функции, она является воплощением звуковой природы языка. Производным отсюда является такое важное свойство, как подконтрольность речи - сначала другому человеку, а затем и самому учащемуся. Последний начинает относиться к своему речевому действию так, как к нему относятся другие, и у него впервые образуется “сознание” этого действия в собственном смысле этого слова.

          Речевое действие строится как отражение материального действия. Для этого последние снова развертывается и шаг за шагом переносится в речевой план. Естественно, что в процессе обучения речевому действию учащийся вынужден ориентироваться не только на его предметное содержание, но и на его словесное выражение. Необходимость разделения и сопоставления этих двух сторон речевого действия хорошо показывают два типичных отклонения от его правильного выполнения. В одном из них речевая формула преждевременно фиксируется. Так как ориентировка всегда опирается на устойчивые, постоянные признаки, то фиксация речевой формы действия ведет к ориентировке только на нее и на ее воспроизведение - получается “словесное”, “формальное” знание. Другое отклонение заключается в том, что ученик занят только предметным содержанием действия и не отрабатывает его в речи - получается умение практически решать известные задачи без умения рассуждать о них.

       Настоящее преимущество речевого действия заключается не в отрыве от непосредственной связи с предметами, а в том, что оно с необходимостью создаёт для действия новый предмет – абстракции. Абстракции же чрезвычайно упрощают действие - устраняют его вариации. Создавая неизменный предмет, абстракции обеспечивают далее высокую стереотипность действия, а, следовательно, и быструю его автоматизацию. Наконец, абстракции являются важнейшим условием образования понятий, которые снимают все ограничения, существующие для действия с чувственно данным материалом.

          Формирование абстракции происходит при этом  с неизбежностью в меру  обобщения действия) о производится уже на его материальном уровне). Как уже было отмечено, обобщение означает, что из конкретного содержания предметов выделяются черты и свойства, которые существенны для действия и являются его специфическим объектом. Выделяются, но не отделяются! Когда же действие переносится в речевой план, эти свойства закрепляются за отдельными словами, превращаются в значения слов, отрываются от конкретных вещей  и таким путём становятся абстракциями.

          Абстракции получаются только благодаря речи и держатся только речи. Они существуют только в виде значений слов, и только через эту словесную основу ребёнок может распоряжаться абстрактным материалом. Ребенок не может сначала думать об этом абстрактном содержании действия, а потом выражать его в речи ; сама иллюзия такой возможности появляется, как мы увидим, только на следующих этапах формирования умственного действия. Речь является единственно реальным средством для восстановления в сознании абстрактного содержания действий, для проверки этого содержания, изменения, исправления, иначе говоря – для выполнения действия в этом его абстрактном виде.

          Таким образом, перенесение действий в речевой план означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия – не только сообщения о действии, но действие в новой, речевой форме. Речь – есть форма предметного действия, а не только сообщение о нём. Здесь сообщение ещё не отделено от действия.

          Сложившись в развернутой форме, действие в громкой речи должно пройти ряд изменений по другим параметрам. Прежде всего должно быть обеспечено его разностороннее обобщение, потому что его речевая форма тоже меняется, приспосабливаясь к разным частным обстоятельствам. После этого оно должно подвергнуться последовательному сокращению, и не одному, а многим. Обычно, эти сокращения даются легче, чем на предыдущем уровне, однако и они должны быть сознательно отработаны и достаточно освоены, чтобы стать надежным основанием для переноса действий в собственно умственный, внутренний план индивидуального сознания.

   1.4.Внешняя речь про себя.

          Изменения действия на этом новом , последнем уровне и необходимые для этого мероприятия заставляют выделить здесь два последовательных этапа , которые переходят один в другой без резкой грани.

          Первый из них  ( и четвертый по общему счету этапов ) начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием действия целиком про себя.

        Казалось бы просто: «речь минус звук». На самом же деле это требует довольно значительной перестройки речи. «В уме» звуковая форма речи становится представлением , звуковым образом слова. Правда, он более прочен и устойчив, чем зрительные представления, но только потому, что сохраняется его материальная причина, речевая артикуляция; она-то по установленным, прочным, однозначным связям и вызывает эти звуковые образы. Так как реальная тяжесть выполнения действия падает теперь именно на эту артикуляцию, то она должна быть несколько усилена. Однако теперь она не производит звук и, следовательно, должна быть несколько иной артикуляцией, чем при внешней речи, - в каком-то отношении более сильной, чем производящая звук, и вместе с тем беззвучной.

          Как и всегда, такое изменение условий требует сначала нового развёртывания исходного действия, в этом случае – громкоречевого. Оно-то шаг за шагом и воспроизводится в умственном плане. Поэтому первой формой собственно умственного действия оказывается четко развёрнутая внешняя речь про себя. Скрытые артикуляторные механизмы этой речи несколько иные и поэтому снова требуют освоения; это ясно выступает у детей и у взрослых, когда они, например, впервые учатся читать про себя. Но в своей внешнеречевой форме и в своём предметном содержании такая речь для самого ученика ничем не отличается от громкоречевого действия. Поэтому, как только эта первая форма речи про себя будет несколько освоена, все достижения предыдущего этапа (по линии обобщения и сокращения) непосредственно на неё переносятся, и «действие про себя» сразу достигает наивысшей формы громкоречевого действия – действия по формуле.

1.5.Внутренняя речь.

          С этого момента начинается последний, пятый этап формирования умственного действия; его дальнейшие изменения наступают немедленно. Если в речи, обращенной к другому ( или к самому себе как другому ), сохранение полной речевой формулы совершенно обязательно, то на этом этапе , где такого обращения уже нет, сокращается сама речевая форма. От неё в сознании остаются ничтожные и притом непостоянные обрывки, достаточные только для того, чтобы узнать слова в момент их воспроизведения. Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь.

          Исследование внутренней речи как последнего этапа и заключительной формы умственного действия приводит к выводу, что причудливые речевые фрагменты, имеющие столь своеобразный вид, составляют не самою внутреннюю речь, а лишь остатки «внешней речи про себя» или частичное возвращение к ней (от собственно внутренней речи). Характерно, что эти фрагменты появляются там, где нужно задержать стереотипное и быстрое течение речевого процесса и снова выделить некую часть действия для его сознательного приспособления к индивидуальным обстоятельствам. Что же внутренней речи в собственном смысле, то её характеризует не фрагментарность словесного компонента, а то обстоятельство, что она течет автоматически и в основном за пределами самонаблюдения. Отдельные частицы внешней речи на фоне остального её содержания, которое лишь имеется в виду, но не выполняется, и сообщают внутренней речи её специфический характер.

          Так предметное действие, отразившись в разных формах внешней речи, в конце концов становится актом внутренней речи.  

2. Практическая часть.

2.1. Конспект урока.

Урок 30/3.

Решение задач по теме «Величины, характеризующие колебательное движение»

Цели:    1.Обучающие         -    закрепить понятия частоты и периода

                                                    колебаний.                                                                                                          

• сформировать умение решать задачи на                

                                                      расчет периода и частоты колебаний;

               2.Развивающие      -    развитие внимательности;

• развитие речи;

                                                -    развитие логического мышления;

               3.Воспитательные   -   воспитание культуры слушания.

Структура            1. Организация начала занятия.

                              2. Проверка выполнения домашнего задания.

                              3. Подготовка к основному этапу занятия.

                              4. Усвоение новых способов действий и их закрепление

                              5. Контроль и самопроверка знаний.

                              6. Подведение итогов занятий.

                              7. Рефлексия.

                              8. Информация о домашнем задании.

Материал к уроку Л.А. Кирик – «Самостоятельные и контрольные работы по физике. Механика» : Москва-Харьков 1999г.

   Ход урока.

2.2. Система контроля.

          Главной дидактической задачей урока являлось сформировать умение решать задачи на расчёт периода и частоты колебаний. Для контроля уровня сформированности этих умений применялся разноуровневый подход. Выделяют пять уровней реально усвоенных знаний, умений и навыков.

1. Первый уровень – различение. Учащийся отличает данный учебный элемент от аналогов.
2. Второй уровень – запоминание. Учащийся отвечает на вопросы репродуктивного характера в соответствии с последовательностью изложения материала на учебном занятии.
3. Третий уровень – понимание. Учащийся применяет правила логического умозаключения, находит существенные связи предметов и явлений.
4. Четвертый уровень – простейшие умения и навыки. Характеризуется тем, что умения проявляются как закреплённые способы применения знания в практической деятельности. Навыки как умения, доведенные до автоматизма.  
5. Пятый уровень – перенос. Учащиеся применяют полученные знания в новой ситуации.

Для удобства в процессе обучения для контроля уровня усвоенных знаний, умений и навыков выделяют три уровня, которые позволяют определить конкретные результаты обучения.

1. Первый уровень (низкий, репродуктивный) предполагает прямое запоминание и воспроизведение знаний и умений, требуемых программой.  
2. Второй уровень (конструктивный) предполагает нахождение существенных признаков и связей предметов и явлений, применение теоретических знаний для выполнения заданий по образцам и алгоритмам, наличие умений устанавливать причинно-следственные связи.
3. Третий уровень (творческий) предполагает наличие у учащихся умений применять полученные знания в новой ситуации, находить оригинальные подходы к решению проблемных ситуаций, заданий и задач.

           Для контроля степени сформированности умений решать задачи по данной теме, на следующем уроке ребятам была предложена самостоятельная работа на 10 – 15 минут, которая включала в себя задания:

1. Задача на связь частоты и периода колебаний. Эта задача предполагает использование одной основной формулы, поэтому это задание первого уровня сложности.
2. Задача на использование нескольких формул, которые нужно было синтезировать и получить ответ в общем виде. В этой задаче необходимо было так же перевести единицы измерения физических величин. Эта задача второго уровня.
3. Задача творческая на сравнение двух колебательных систем. Задачи данного типа не были разобраны на уроке, и решение этой задачи предполагало умение ребят сравнивать, анализировать.

Каждый учащийся получил отдельную карточку, что исключало возможность списать.

Примеры карточек.

Вариант №1.

1. Период колебаний 10 с. Определить частоту.
2. Материальная точка за 0,5 мин совершает 60 колебаний. Определить частоту колебаний.
3. Сколько колебаний совершает тело при периоде 10 с за то же время, за которое второе тело при частоте 20 Гц совершает 100 колебаний.  

Вариант №2.

1. Частота колебаний 200 Гц. Определить период.
2. Сколько колебаний совершит материальная точка за 1 мин, если период колебаний 10 с.
3. Определить период колебаний тела, если оно за 50 с совершает столько же колебаний, сколько второе тело при частоте 5 Гц за 10 с.

За решение первой задачи учащийся получал «3», за решение первой и второй – «4» и за решение всех задач «5».

2.3. Выводы.

          Данное исследование проводилось в классах возрастной нормы (общеобразовательных) и классе коррекции. Уровень предложенных заданий соответствует особенностям этих классов. Полученные результаты можно сравнить с процентом качества по итогам второй четверти. Количественный анализ полученных результатов можно представить в виде таблицы.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод:

Метод поэтапного формирования умственных действий и понятий

П. Я. Гальперина позволяет повысить качество учебно-образовательного процесса.

Заключение.

          Метод поэтапного формирования умственных действий и понятий

П. Я. Гальперина может быть представлен в процессе переноса внешних материальных действий во внутренний план отражения и восприятия. Этот перенос осуществляется через ряд этапов:

1. Ориентировочный этап. Этап мотивировки.
2. Материальный или материализированный этап
3. Этап речевого действия.
4. Внешняя речь про себя.
5. Внутренняя речь.

На каждом этапе происходит качественное преобразование действия и постепенное полноценное его действие.

        Во второй части работы было проведено небольшое педагогическое исследование по применению данного метода в учебной практике. Как показал анализ полученных результатов, гипотеза, высказанная в начале работы подтвердилась.

Если при формировании умственных действий, умений и навыков использовать метод П.Я. Гальперина, то эффективность обучения повысится.

Литература

1. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М.:Издательство МГУ, 1985г.
2. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Университет,2000г.
3. Нурминский И. И. Гладышева Н. К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991г.
4. Смирнов Л. А. Психология запоминания. Издательство АПН РСФСР, 1948г.
5. Шварц Л.М. Сознание и навык. Советская педагогика,1940г, №2.
6. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика,1996г.