ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОСЯЗАНИЯ У НЕЗРЯЧИХ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В КОРРЕКЦИОННЙ ШКОЛЕ
статья на тему

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОСЯЗАНИЯ У НЕЗРЯЧИХ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ

ЕГОРМИНА Любовь Михайловна,

Санкт-Петербургское государственное бюджетное стационарное учреждение социального обслуживания «Дом интернат для детей с отклонениями в умственном развитии №1» Комитет по социальной политике (ДДИ№1)

Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 439 Петродворцового района Санкт-Петербурга

Отличаясь по степени сенсорных нарушений, возрасту, в котором наступила слепота, наличию других нарушений (физических, познавательных, эмоциональных и др.), слепые дети имеют права и потребности, как все дети, но также имеют потребности, которые очень специфичны.

Важно знать моменты, связанные с влиянием слепоты на восприятие окружающего мира:

- ребенок не хочет взаимодействовать с кем-либо;

-он изолирован, так как окружающие могут не знать как общаться с ним;

-ребенок не имеет средств общения или имеет только часть;

-он не имеет опыта, который имеют видящие дети;

-он имеет трудности ассоциации значения с предметом;

-люди, предметы, события кажутся ему существующими и происходящими случайно;

-он имеет искаженное восприятие мира;

- имеет серьезные медицинские проблемы, которые приводят к задержке в социальном когнитивном развитии;

-не умеет предвидеть и ожидать будущие события или результат от каких-либо действий;

-часто имеет трудности с питанием или необычный цикл сна и бодрствования;

-имеет уникальный стиль обучения.

Ребенок с тяжелым нарушением зрения имеет широкий круг поведенческих реакций, являющихся попытками найти возможность общаться с окружающим миром; он воспринимает и воспроизводит информацию путями, которые основаны на его способностях и навыках.

При обучении слепых детей следует использовать все доступные ребенку средства общения. Нужно помочь ему овладеть настолько широким кругом навыков общения, насколько это возможно. Некоторые дети с глубоким нарушением зрения, познавательной деятельности или ограниченными возможностями в движении могут быть не способны употреблять жесты и вступать в контакт с окружающими, так как мы хотели бы этого.

Важно внимательно наблюдать за поведением ребенка. Определить какие навыки и потребности ребенок имеет сейчас, формы и средства, с помощью которых он общается сейчас, как другие общаются с ним, сделать его желания понятными для других, а другим необходимо иметь эффективные пути и средства, чтобы сообщить информацию ребенку. Работая с незрячими необходимо «читать» выражение лица или движение тела при руководстве его рукой, чтобы сделать нужный выбор, его предпочтение. Ребенок должен иметь достаточно навыков крупной и мелкой моторики, чтобы взять предмет в руки, правильно рассмотреть его. Он может принять его или отбросить в сторону, если слепой не решается (или отторгает) ни до чего дотронуться. Нужно осторожно, но последовательно помочь ему преодолеть его робость. Как это сделать? Такую возможность дает игра: осматривание рукой ребенка его собственного тела, ему уже знакомого и близкого человека. При этом отдельные части тела (уши, волосы, живот) и одежда создают разнообразные впечатления. Желательны такие игры с движением, с руками, с пальцами. Они знакомят ребенка с частями его тела, способствуют ощущению радости от активного движения.

Если мы хотим познакомить ребенка с неодушевленным предметом, можно взять его на колени и спокойно разговаривать с ним, не создавая у него впечатления выполнения определенного задания. При этом мы берем руку ребенка – так сказать без определенного умысла - проводим по его лицу, руке, потом по лицу ребенка, его руке и наконец, - все также спокойно по предмету, например, спинке стула или столу. Прежде чем ребенок начнет плакать или тянуться назад, мы должны вернуть руку на собственное тело. Это переменное осматривание- тело, предмет, тело - можно повторить с короткими промежутками, причем продолжительность прикосновения ребенка до неодушевленного предмета можно постепенно увеличивать. Время таких упражнений не должно превышать 5минут. Постепенно такие упражнения должны распространяться на другие предметы с другими осязательными качествами.

Осязательные предпочтения у детей сугубо индивидуальны, особый интерес к предметам с шероховатой поверхностью, при этом надо выбрать ту шероховатость, которая бы не напугала и оттолкнула ребенка от взаимодействия с ней. При знакомстве с различными материалами рука должна парить над предметом, ногтевое ложе не менять свою окраску, так как в противном случае рабочая поверхность пальцев быстро перестает «видеть». Необходимо осуществлять последовательность при обучении данному виду деятельности, уменьшая помощь учителя при обследовании :

а) руки ребенка двигаются взрослым в положении « рука на руке»;  

б) руки ребенка двигаются взрослым «рука под рукой»;

 в) взрослый помогает у запястья;

 г) взрослый помогает у локтя;          

д ) взрослый помогает у плеча;        

е) взрослый дотрагивается до ребенка, чтобы начать действие;  

ж) ребенок начинает и выполняет действие самостоятельно.    

В создании представлений об объекте главную роль играет осязание. В результате исследования предмета органами чувств только на расстоянии (зрение, слух, обоняние) мы едва ли сможем создать себе точное представление о нем, не подержав его в собственных руках, не ощутив его. В результате необычайной подвижности (взять, повернуть, перевернуть, открыть, закрыть) и приспособляемости руки оказывается влияние на умственную деятельность. Рука, берущая на себя многообразные функции глаза, должна быть хорошо натренирована и приспособлена к разнообразной деятельности.

Вследствие малой двигательной активности мышцы рук детей с нарушенным зрением (особенно у тотально слепых) оказываются вялыми или слишком напряженными. Все это сдерживает развитие тактильной чувствительности, моторики рук и отрицательно сказывается на овладении приемами осязательного восприятия объектов и умении выполнять практические действия при участии осязательного тактильно-двигательного анализатора. Обучение необходимо вести в трех направлениях:

1. обучение удержанию предмета в руке;
2. развитие осязательных ощущений;
3. обучение активному осязанию.

На протяжении всего обучения формируется правильный захват и удержание предметов с распределением пальцев по поверхности для того, чтобы ребенок мог осуществлять действия с предметами. Например, маленький мяч ребенку вкладываем в руку, он обхватывает его всеми пальцами кисти, большой двумя руками с распределением пальцев по всей поверхности мяча. При захвате « цилиндр» большой палец противостоит всей кисти, захват и удержание предметов разной формы и разного размера тремя пальцами.

В основе осязательных ощущений лежит чувство давления и движения. В связи с этим ребенка следует при осмотре предметов научить реагировать на температуру поверхности, состояние поверхности, обучать мягкому поглаживанию, расслабляя кисть перед осмотром, согревая ее теплой водой, встряхивая кисть в самом начале обучения. Требуется постоянное оречевление выполняемых ребенком действий, поощрение самостоятельности.

Развитие активного осязания предполагает выделение ведущей и контролирующей руки, по возможности действий двумя руками сразу: Каждая рука выполняет свою функцию: правая- поисковую, левая- контролирующую.Расширение движений руки в разных направлениях, развитие совместных действий всех пальцев кисти руки и сохранение направления движения при обследовании предмета.

Начальный пункт обследования от верхней точки вниз двумя руками. Животное – начинаем обследовать с головы, растения- со знаковой части, овощи- с части употребляемой в пищу.

Если ребенок не видит предмет, то у него не возникает потребности его назвать, попросить, посмотреть. Формировать эту потребность в первую очередь надо с предметов, которые удовлетворяют элементарные органические нужды: это пища, столовые принадлежности, предметы туалета, обувь, одежда, игрушки. Эти предметы хорошо использовать для формирования образов потому, что при правильном действии с ними ребенок ощущает непосредственную пользу, и потому образы этих предметов легче закрепляются в его сознании. У ребенка формируется система образов повседневно используемых предметов.

Наблюдая за ребенком, педагог замечает, какие предметы его больше привлекают. С течением времени ребенок будет разыскивать интересующие его предметы. Постепенно количество сформированных образов предметов, необходимых ребенку, будет увеличиваться. В их число неизбежно попадут и такие, которые не будет служить удовлетворению неотложной потребности ребенка. Так, например, прежде чем съесть конфету, ребенок должен будет познакомиться с бумажной оберткой, а может быть, и с коробкой, в которой лежат конфеты. У ребенка неизбежно будут оставаться в памяти образы тех предметов, которые встретятся на пути к удовлетворению его потребностей или препятствующих его неотложному удовлетворению, конфетная обертка, которую обязательно нужно развернуть, прежде чем съесть конфету. Круг образов постепенно расширится, все более отдалится от непосредственного удовлетворения нужд. Для формирования образов нужно специальное обучение.

У таких детей в практической деятельности зрительные ощущения отсутствуют или имеют искаженный характер, поэтому правильно видеть, слышать и пользоваться всеми сохранными сенсорными системами надо учиться как можно раньше. Это относится ко всем детям: к нормально развивающимся и имеющим отклонении от нормы разной степени тяжести, так как неверно широко распространенное мнение, что у людей с тяжелым нарушением зрения или его полным отсутствием более сильно развиты от природы другие органы чувств (слух, осязание, обоняние и чувство вкуса). Даже если ребенок не в состоянии осмотреть предмет, педагог должен правильно показать, как это надо сделать совместно с учеником, пользуясь алгоритмом.

1.Восприятие целостного облика предмета.

2. Вычленение основных частей этого предмета, определение их свойств (цвет, форма, величина).

3.Определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше – ниже и т.д.).

4.Вычленение более мелких частей предмета и установление их пространственного положения по отношению к основным частям.

5. Повторное целостное восприятие предмета.

Предмет или игрушка должен стимулировать деятельность ребенка и способствовать осязательному обследованию, поэтому необходимо выбрать правильную игрушку: размер -20-30 см (из мягкой пластмассы), упругая. Выразительные глаза (вставные), рот, нос, уши, брови должны быть четкими, удобными для осязания. Голова, руки, ноги должны быть подвижными. Одежда легко сниматься. На ногах носки, тапочки.

Животные, стоящие в соответствующей позе, животные сидящие, животные в позе куклы. Ворс не должен быть высоким. Хвост более пушистый, чем тело, отличается по форме от лап. Глаза и нос из твердого материала. Рот из красной ткани. Существенные признаки утрированы.

Работая с ребенком необходимо, чтобы он чувствовал ваше приближение, не допускать резких неожиданных прикосновений к нему, почувствовав неожиданное прикосновение, дети пугаются и вступление в контакт становится не возможным.

Чтобы ребенок не привыкал к нашей помощи, полагался больше на свои возможности, нужно иногда эту помощь оказывать незаметно для него. Всегда нужно учитывать состояние ребенка, его настроение, степень готовности к выполнению действия.

Принуждая, можно быть настойчивым, но не прибегать к насильственным действиям, чтобы не отбить у ребенка желание сотрудничать с вами.

Литература

1. Апраушев А.В. Первоначальное воспитание и обучение слепоглухонемого ребенка в семье. Обзорная информация. Выпуск 12. Москва 1978г.

2. Егормина Л.М. Тифлографика. Сборник программ. С.-Петербург «Образование» 1995г.

3. ЕгорминаЛ.М. Обучение дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения тифлографике. Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания, С.-Петербург. Образование,1994г.

4. Ермаков В.П., Егорова О.И. Обучение слепых специальной графике. Москва, Просвещение,1978г.

5. Пташник Е.И. Несимволическая и символическая коммуникация слепоглухих детей. Сергиев Посад 2005г.