Аналитический отчет по теме: "Дифференциация обучения на уроках литературы и русского языка"
материал по теме

Аналитический отчет по теме:

«Дифференциация обучения на уроках литературы и русского языка».

с. Долгово – 2012 г.

В настоящее время в России идет модернизация системы образования, которая сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике воспитательно-образовательного процесса. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, новыми технологиями, ориентированными на развитие у обучающихся самостоятельности и способности к самоорганизации; происходит компьютеризация учебного процесса; особая роль отводится духовному воспитанию личности.

В последние годы работа учителя во многом изменилась. Отход от указаний и предписаний, авторитарных разработок, поиск собственных эффективных путей, методических приемов, обогащение и развитие существующих форм и методов с учетом  возможностей и способностей, подготовки и интересов именно тех учеников, к которым учитель идет сегодня в класс.

Находясь в поиске методических приемов и новых технологий, я заметила, что труднее всего протекает процесс усвоения абстрактных понятий, выявление причинно-следственных связей внутри – и межпредметного характера, многооперационных умений и навыков, поэтому для меня стало очень важным найти ту обучающую технологию, которая помогла бы решить эти проблемы. Такой технологией стала для меня технология уровневой дифференциации.

Для того чтобы подробно познакомиться с этой технологией, я в 2008 – 2009 году прошла дистанционные курсы при педагогическом университете «Первое сентября» по теме «Дифференциация обучения на уроках литературы и русского языка». После прохождения курсов я составила для себя примерный план работы над данной темой. (Приложение №1)

На данный момент я занимаюсь  этой темой  4 год, т.е. нахожусь на 4 этапе работы. Поэтому сейчас подведу небольшой итог своей работе.

Как известно, самой распространенной формой внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности. Усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или далекие связи между различными фрагментами содержания, а также за счет усложнения видов работы, повышения уровня творческой деятельности, необходимой при выполнении задания.

Поэтому полагаю, что к дифференциации учеников нужно приучать, как к любому виду работы.

Для организации внутриклассной дифференциации вначале пришлось определиться с некоторыми исходными позициями.

1. Во-первых, дифференциация – разделение целого на различные части, формы и ступени.

2. Во-вторых, объект применения методики. Это, конечно, обычный школьный класс. Как бы ни хотелось всем ученым в области наук и методик преподавания, авторам разных технологий, педагогам, преподающим в разных учебных заведениях, чтобы предлагаемый на наших уроках учебный материал усваивался всеми учениками одинаково, даже в классе с углубленным изучением предмета обязательно будут дети, слабее других усваивающие материал.

Для того чтобы этот факт не приносил учителю профессиональных страданий, необходимо всегда помнить о том, что каждый ребенок – это индивидуальность, он родился таким, каков он есть. У каждого ученика своя планка, свой рубеж. Главное – вовремя определить уровень развития  каждого отдельно взятого ребенка.

3. В-третьих, технология. Термин, конечно, промышленный. Однако школа – это тоже производство, производство образованных граждан общества. Поэтому он вполне применим к школе.

Слово ТЕХНОЛОГИЯ само по себе означает совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции. В школе определение технологии может быть сформулировано следующим образом: это совокупность методов и форм обучения, конкретные операции по достижению необходимого учебного результата. При соединении понятий выходит, что технология дифференцированного обучения – это совокупность методов и форм обучения, конкретные операции по достижению необходимого учебного результата отдельными группами класса.

Надеюсь, что некоторые рекомендации, сформировавшиеся в процессе педагогической работы и представленные ниже, помогут кому-то из моих коллег организовать свое дифференцированное обучение.

1. Начав учебный год в новом или уже знакомом классе, учитель прежде всего должен провести дифференциацию, разделение целого на части, т.е. необходимо определить, на каком уровне усвоения учебного материала находится каждый ученик. Это может быть любая «входная» проверочная, контрольная или диагностическая работа.

Для того чтобы определить этот уровень, а также определить группу (высокоуспевающие ученики, среднеуспевающие ученики, слабоуспевающие ученики), к которой будет относится учащийся, я провожу диагностическую работу.

Для того чтобы разбить класс на группы для работы на уроках литературы, я провожу диагностику по выявлению уровня литературного развития учащихся.

 (Приложение № 2,3,4)

2. Затем необходимо провести группировку: условно объединить в группы детей с равными возможностями. Важно отметить, что группы эти могут иметь сменный состав, то есть в процессе работы в зависимости от целей урока дети могут переходить в другие группы.

3. За дифференциацией – очередь индивидуализации, т.е. выделения единичного и индивидуального из общего. Индивидуализация в данном случае – не факт подготовки к уроку индивидуальных заданий. Это определение индивидуальной траектории обучения каждой группы, каждого ученика в ней.

4. Начать апробирование на уроках отдельных дифференцированных форм обучения и контроля.

Используя эту схему, я строю свою работу следующим образом.

Готовясь к конкретному уроку, определяю этап, на котором буду использовать элементы дифференцированного обучения. Можно это делать последовательно: сначала при проверке домашнего задания, повторении изученного, затем при проведении словарной работы (на уроках русского языка), при терминологическом диктанте на уроках литературы; потом при изучении нового материала, при закреплении изученного, при подаче домашнего задания. Но чаще всего на одном уроке я использую от 2 до 4 дифференцированных форм работы.

Планируя урок, не следует забыть о видах дифференцированных заданий: задания, которые учащимся дает учитель, и задания, которые учащиеся выбирают сами. Очевидно, к этому учеников тоже нужно приучить постепенно. Главное, научиться видеть возможности дифференциации обучения.

Начну  с самого, пожалуй, короткого в хронометраже любого урока этапа – этапа подачи домашнего задания. Домашние задания должны быть разными. На первых порах я рекомендую задания каждой группе учеников, затем дети могут выбирать сами, какое из заданий им выполнить. По русскому языку обычно предлагаю для выполнения дома упражнения различного уровня сложности, по литературе задания, которые предлагаю на дом,  могут носить как догматический характер, т.е. пересказ по теме урока, так и эвристический – например, ответ на проблемный вопрос, или исследовательский – анализ художественного текста (отрывка).

Теперь – о проверке домашнего задания.

На уроках словесности  чаще всего использую опрос, проверку выполнения домашнего упражнения. Если учесть, что домашнее задание уже дано в «раскладе» «3», «4», «5»,становится ясно, что особо придумывать ничего не надо. Нужно только проверить, кто из учеников какое задание выполнил. Здесь, особенно на первых порах, следует учесть факты, когда отдельные ученики завышают оценку свои работ. Выход один: четкие критерии оценивания (особенно устного ответа) и так называемый «идеальный» опрос, когда ученик сам заявляет о том, какую оценку он за ответ желает получить. Затем следует совместное с классом сопоставление критериев оценки и качества фактического ответа. Итог – объективная оценка.

Предвижу вопрос: а если ученик совсем не выполнил и не собирается выполнять никакого домашнего задания? На этот случай у меня всегда  готово задание по домашнему упражнению, материалу, которое ученик выполняет в классе. Таким образом, каждый ученик  знает, что разницы от того, выполнит он домашнее задание или нет, никакой – его все равно могут спросить. А за письменную работу и по русскому языку, и по литературе, особенно в старших классах,  стараюсь обязательно поставить оценку в журнал, что способствует повышению учебной ответственности учеников.

Повторение ранее изученного материала, который может пригодиться для изучения нового,  провожу в разных формах. Так,  на уроках литературы успешно использую  самоинтервью, которое содержит программные вопросы по произведению и позволяет повторить изученный в течение нескольких уроков материал. Разложить вопросы для этого вида работы – дело 2-х - 3-х минут. На уроках русского языка это письменный мини-ответ «Что я знаю о …» (3 – 8 предложений по теме), составление вопросов по изученной теме.

Изучаем новый материал. Безусловно, объем изучаемого материала должен быть выдан в соответствии с требованиями государственной программы. А вот изучать его можно по-разному. Трудный материал, конечно, разъясняется учителем. Сведения, основанные на уже известном учащимся материале, могут быть изучены  ими самостоятельно. Но при любой форме изучения нового материала у учителя есть возможности для дифференциации. Так, в первом случае учитель объясняет материал на уровне более высоком, чем минимальный, предоставляя таким образом сильным  ученикам возможность узнать больше того, что определено программой базового минимума. Самостоятельное изучение нового материала дифференцировать несложно. Здесь существенную роль играет метод опережения. Для этого необходимо заранее сформулировать задания для разноуровневых групп класса: 1) записать вопросы к параграфу, 2) составить план параграфа, 3) составить тезисы параграфа. Это самые элементарные задания при такой форме изучения нового материала. При этом задания третьей группы носят опережающий характер, так как правилам составления тезисов дети учатся на уроках русского языка только в 9 классе. Следовательно, задания высокого уровня могут быть творческими.

Теперь закрепим изученное на уроке. В последние годы на уроках русского языка я почти не вызываю детей к доске для выполнения упражнений на закрепление. Этот процесс идет также дифференцированно: слабым ученикам достаточно правильно выполнить два-три упражнения, сильным стоит потрудиться над заданиями посложнее. Поэтому закрепление расписывается на доске примерно так: «3» – упражнение №…, №…; «4» – упражнения №…, №…; составить предложения; определить в тексте роль изучаемого языкового явления; «5» – упражнения №…, №…; сопоставить разные языковые явления, определить смысловую значимость каждого из них; найти ошибки в использовании языковых единиц. Хотелось бы остановиться на таком важном виде работы на уроках русского языка в средней школе, как словарная работа. Многие дети испытывают значительные трудности в запоминании словарных слов и в результате делают много ошибок в предлагаемых им словарных диктантах. В моих классах это продолжалось до тех пор,

пока я не систематизировала и не дифференцировала этот вид деятельности. Словарной работе уделяю внимание практически на каждом уроке русского языка. Вот варианты самых простых дифференцированных заданий для заучивания и запоминания

словарных слов:

Работа в парах сменного состава. У каждого из учеников в руках карточка, на которой написано только одно слово с графическим объяснением его написания. Ученик диктует свое слово однокласснику и в случае ошибки объясняет его написание. Затем отдает однокласснику свою карточку для того, чтобы он продиктовал этослово следующему ученику, а сам получает карточку с другим словом, которое он должен написать и в случае затруднения получить консультацию. Такой прием словарной работы называется «Ручеек». Карточки со словами, как ручеек, двигаются по ряду. На эту работу уходит не более пяти минут, но проработать обычно удается не

менее десяти слов. Причем каждый ученик может выступить то в роли консультанта, то в роли консультируемого.

Работа в группах сменного состава. Класс делится на произвольные группы по 4-5 человек. В каждой группе назначается консультант (обычно сильный ученик, но не обязательно только сильный). Задача группы – записать под диктовку консультанта выученные слова. В случае затруднения кого-то из работающих правописание слова объясняет другой ученик. Важно, чтобы все в группе запомнили, как пишутся эти слова. Здесь выявляются ученики, владеющие нормами правописания трудных слов в разной степени. Далее даются дифференцированные задания: - записать по памяти не менее 5 словарных слов; не менее 10 слов; не менее 15 слов; - записать по памяти не менее 5 словарных слов; составить словосочетания с 5- 6 изученными словарными словами;- составить предложения с 5-6 изученными словарными словами.

На уроках литературы сложнее всего планировать закрепление изученного материала. Отследить понимание изученного материала возможно через ответы на вопросы дифференцированного характера по теме урока, через тесты, через составление диалогов с героями произведений, через письменные творческие работы небольшого объема. Остановлюсь на некоторых формах дифференциации самостоятельных работ учащихся на уроках литературы.

Организация самостоятельной работы на уроках литературы обычно осуществляется труднее, так как объектом изучения здесь является произведение искусства, которое оказывает целостное всестороннее воздействие на личность. В течение нескольких лет на уроках литературы в старших классах, где изучаются не просто шедевры русской литературы, но и очень большие по объему произведения, эффективно применяю метод блочной подачи материала, для чего использую работу с опорными схемами-конспектами (ОСК). Опорные схемы-конспекты позволяют передавать информацию, отражая самые важные сюжетные моменты и проблемы произведения. Такой схемой удобно пользоваться на уроке в процессе обсуждения или монологического ответа. В начале работы с ОСК вместе с учениками мы просто делали нужные записи в тетрадях, затем (на следующем уроке) восстанавливали коллективно изученный материал. Потом пришли к пониманию, что эти схемы –

универсальный материал для выполнения разного рода самостоятельных работ, сложность которых зависит от объема знаний каждого и уровня владения речью.

Кроме перечисленных методов к каждому уроку пытаюсь строить технологические карты урока, которые позволяют контролировать процесс работы, а также процесс усвоения материала учащимися. (Приложение № 5)

И в заключение несколько слов о положительных моментах дифференцированного обучения.

Дифференцированный подход – это важнейший принцип обучения. Он означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения  обязательным учебным программам, предполагает сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных заданий для повышения качества обучения и развития каждого ученика. Ведь при таком обучении оценки почти на каждом уроке будут получать все ученики, справятся с работой на оценку «3» только единицы. Благодаря дифференцированному обучению успешно развивается познавательная активность каждого ученика с учетом его возможностей и способностей. Дифференцированное обучение способствует формированию адекватной самооценки учеников, побуждает их к учебной деятельности, помогает выстроить для каждого ученика класса индивидуальную траекторию учебного развития, поверить в свои силы.

 Приложение №1

Примерный план работы по теме самообразования

Приложение № 2

Диагностическая работа для выявления уровня литературного развития учащихся.

7 и 11 класс                                                                          Начало года

Приложение №3

Диагностическая работа

 для выявления уровня литературного развития учащихся.

Класс 6                                                                                                  Полугодие 1

Приложение № 4

 Диагностическая работа по русскому языку в 9 классе на начало

учебного года. Данная работа предоставляет учащимся возможность познакомиться с частью экзаменационной работы.

 (1)Я вспоминал сотни ответов мальчишек на вопрос: каким человеком тебе хочется стать? (2)— Сильным, храбрым, мужест венным, умным, находчивым, бесстрашным... (3)И никто не ска зал: добрым. (4)Почему доброта не ставится в один ряд с такими доблестями, как мужество и храбрость? (5)Почему мальчишки даже стесняются своей доброты? (6)Ведь без доброты — подлинной теплоты сердца, которую один человек отдаёт другому, — невозможна душевная красота. (7)Я задумывался также над тем, почему у маль чишек меньше доброты, чем у девочек? (8)Может быть, это лишь кажется? (9)Нет, это действительно так. (10)Девочка более добра, отзывчива, ласкова, наверное, потому, что с малых лет в ней жи вёт ещё неосознанный инстинкт материнства. (11)Чувство заботы о жизни утверждается в её сердце задолго до того, как она стано вится творцом новой жизни. (12)Корень, источник доброты — в со зидании, в творчестве, в утверждении жизни и красоты. (13)Доброе неразрывно связано с красотой.

(14)Опыт подтверждает, что добрые чувства должны уходить своими корнями в детство, а человечность, доброта, ласка, доб рожелательность рождаются в труде, заботах, волнениях о красо те окружающего мира. (15)Добрые чувства, эмоциональная куль тура — это средоточие человечности. (16)Если добрые чувства не воспитаны в детстве, их никогда не воспитаешь, потому что это подлинно человеческое утверждается в душе одновременно с по знанием первых и важнейших истин, одновременно с пережива нием и чувствованием тончайших оттенков родного слова. (17) В детстве человек должен пройти эмоциональную школу — школу воспитания добрых чувств.(18) Если ребёнку безразлично, что в сердце его товарища, друга, матери, отца, любого соотечественника, с которым он встретился, если ребёнок не умеет видеть в глазах другого человека то, что у него на сердце, — он никогда не станет настоящим человеком. (19)Я стре мился так отточить у своих воспитанников чуткость сердца, чтобы они видели чувства, переживания, радости и горести в глазах людей, с которыми соприкасаются не только повседневно, но и «случайно». (20)Мы с детьми возвращались из лесу. (21)Видим, у дороги сидит на траве дедушка. (22)Он чем-то расстроен. (23)«Что-то случилось у человека, — говорю я детям. (24)— Может быть, он заболел в дороге? (25)Может быть, что-то потерял?»  (26)Подходим к старику, спрашиваем: (27)«Чем вам помочь, де душка?» (28)Старик тяжело вздыхает. (29)«Спасибо, дети, — говорит он, — как бы вы ни хотели мне помочь — не сможете. (ЗО)Горо у меня большое. (31)Старуха умирает в больнице. (32)Вот еду к ней, ожидаю автобуса. (ЗЗ)Помочь вы не поможете, а всё же легче: есть на свете хорошие люди». (34)Дети притихли, умолкло беззаботное щебетанье. (35)Домой они расходились под впечатлением печаль ных слов старика. (Зб)Собирались ещё поиграть немного, но как-то само собой получилось, что забыли об игре, разошлись по домам.

(37)Учить чувствовать — это самое трудное, что есть в воспита нии. (38)Школа сердечности, чуткости, отзывчивости, участливо сти — это дружба, товарищество, братство. (39)Ребёнок чувствует тончайшие переживания другого человека тогда, когда он делает что-нибудь для счастья, радости, душевного спокойствия людей. (40)Подлинная любовь рождается только в сердце, пережившем заботы о судьбе другого человека.

(По В. Сухомлинскому*)

* Сухомлинский Василий Александрович (1918—1970) — педагог, член-корреспондент Академии педагогических наук СССР (1957), кандидат педагогических наук, заслуженный учитель школы Украинской ССР, Герой Социалистического Труда.

Задания А1 – А6 выполните на основе анализа содержания прочитанного текста, из четырех предложенных вам вариантов выберите один верный.

А1  На какой вопрос в тексте нет ответа?

Почему мальчишки стесняются своей доброты?

Почему девочки более добрые, отзывчивые и ласковые?

Когда человек должен пройти эмоциональную школу?

Что самое трудное в воспитании?

А2  В каком предложении содержится информация, необходи мая для обоснования ответа на вопрос «В чём заключается источник доброты?»

(6)Ведь без доброты — подлинной теплоты сердца, которую один человек отдаёт другому, — невозможна душевная красота.

(10)Девочка более добра, отзывчива, ласкова, наверное, пото му, что с малых лет в ней живёт ещё неосознанный инстинкт материнства.

(12)Корень, источник доброты — в созидании, в творчестве, в утверждении жизни и красоты.

(15)Добрые чувства, эмоциональная культура — это средото чие человечности.

А3  О чём свидетельствует информация, заключённая в предло жениях 26—36?

Дети расстроились, что не смогли помочь старику.

Дети забыли о том, что хотели поиграть.

Горе старика вызвало в детях чувство сопереживания.

Дети устали после прогулки в лесу и разошлись по домам.

А4   В каком предложении нет синонимов?

(2)— Сильным, храбрым, мужественным, умным, находчи вым, бесстрашным...

(4)Почему доброта не ставится в один ряд с такими доблестя ми, как мужество и храбрость?

(10)Девочка более добра, отзывчива, ласкова, наверное, пото му, что с малых лет в ней живёт ещё неосознанный инстинкт материнства.

(40)Подлинная любовь рождается только в сердце, пережив шем заботы о судьбе другого человека.

А5  В каком словосочетании оба слова употреблены в прямом значении?

сотни ответов (предложение 1)

теплоты сердца (предложение 6)

утверждается в сердце (предложение 11)

отточить чуткость (предложение 19)

А6  В каком варианте ответа нет метафоры?

(7)Я задумывался также над тем, почему у мальчишек меньше доброты, чем у девочек?

(14)Опыт подтверждает, что добрые чувства должны уходить своими корнями в детство, а человечность, доброта, ласка, доброжелательность рождаются в труде, заботах, волнениях о красоте окружающего мира.

(17)В детстве человек должен пройти эмоциональную шко лу — школу воспитания добрых чувств.

(38)Школа сердечности, чуткости, отзывчивости, участливо сти — это дружба, товарищество, братство.

Задания В1 – В9 выполните на основе прочитанного текста. Ответы к заданиям этой части записывайте словами или цифрами.

В1  Замените слово щебетанье в предложении 34 синонимом. Напишите этот синоним.

В2  Из предложений 26—33 выпишите слово с чередующейся гласной в корне.

В3  Из предложений 19-25 выпишите слово, правописание приставки в котором определяется её значением.

В4  Из предложений 14—17 выпишите слово, в котором право писание суффикса (Н или НН) определяется тем, что это краткое страдательное причастие прошедшего времени.

В5 В приведённом ниже предложении из прочитанного текста пронумерованы все запятые. Выпишите цифры, обозна чающие запятые при вводных словах

Видим,(1) у дороги сидит на траве дедушка. Он чем-то расстроен. «Что-то случилось у человека,(2) — говорю я детям. — Может быть,(3) он заболел в дороге? Может быть,(4) что-то потерял?»

В6 Замените словосочетание ответов мальчишек (предложение 1), построенное на основе управления, синонимичным словосочетанием со связью согласование. Напишите получившееся словосочетание.

В7  Из предложения 10 выпишите грамматическую(-ие) основу(ы).

В8 Среди предложений 26-33 найдите предложения с обраще нием. Напишите номера этих предложений.

В9  Среди предложений 35—40 найдите предложение с обособ ленным определением. Напишите номер этого предложения.

Приложение № 5

Технологическая карта урока литературы на основе дифференцированного обучения

Класс – 9

Литературная тема – Творчество Н.В.Гоголя

Тема урока – Мировоззрение, авторское сознание и способы его выражения в идейном замысле поэмы «Мертвые души». Анализ первой главы.

Тип урока – лекция с элементами беседы.

Триединая задача – (образовательные, воспитательные, развивающие) – создание условий для развития речевой деятельности, умений работать в группе в сотрудничестве; умений работать с текстом, для формирования знаний об идейной позиции писателя, обусловившей его интерес к определенным явлениям действительности; познакомить с приемами типизации.