Лекция по теме «Преодоление дисграфии у учащихся»
статья на тему

Лекция по теме

«Преодоление дисграфии у учащихся»

Составитель - учитель-логопед Рожкова М.В.

Целевая аудитория – родители учащихся начальной школы, зачисленных на программу «Преодоление дисграфии у учащихся»

Форма проведения – родительское собрание на базе ГБОУ «Школа здоровья и индивидуального развития»

Цели:

- ознакомление родителей учащихся, зачисленных на программу «Преодоление дисграфии у учащихся» с понятием дисграфия, возможностью  раннего выявления и преодоление дисграфии в условиях Центра сопровождения;

- ознакомление родителей учащихся с видами дисграфии.

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила  переворот в методах накопления, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

        Частичное расстройство процесса письма обозначают термином дисграфия. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях  овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

        Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности  всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме. В процесс письма активно включаются еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность.

        Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком.

        Выделяют следующие причины возникновений дисграфий:

         1.Незаконченость  языкового развития

         2.Нарушение устной речи

         3.Нарушение психических процессов и операций  которые подготавливают процесс  письма.

Выделяют следующие виды дисграфии:

       1). Дисграфия на почве нарушения  языкового анализа и синтеза, несформированность языкового анализа и синтеза:

1. фонемного анализа и синтеза
2. слогового анализа и синтеза
3. языкового анализа и синтеза на уровне предложения

   Дисграфия проявляется в искажениях структуры слова и предложения:

1) Пропуски согласных при стечении.

2) Пропуски гласных

3) Перестановки букв в словах.

4) Пропуски, добавления,  перестановки слогов в слове

.

5) Раздельное написание слов в предложении, когда первая его часть записывается с предыдущим словом, а вторая с последующим, слитное написание  слов  в предложении.

Ошибки при этой форме могут быть разнообразны, их характер и количество определяется степенью нарушения языкового анализа и синтеза.

                    2).     Оптическая  дисграфия

      Характеризуется   нарушением или недоразвитием зрительного анализа, синтеза, мнезиса, гнозиса, пространственных  представлений.

Дисграфия  проявляется в не усвоении букв, в не различении графически сходных букв.

 Выделяются 2 группы графически сходных букв :

     - буквы различаются только количеством элементов

     - буквы отличаются пространственным расположением элементов или качеством одного элемента.

Чаще всего возникает искажение зрительного образа буквы, либо в виде зеркального написания, либо искажение какого- либо элемента буквы. Ошибки увеличиваются, когда одно слово содержит несколько графически сходных букв. Кроме нарушения зрительного образа букв у детей отмечается нарушение рисования, конструирования, воспроизведение сложных графических изображений.  

           3). Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.

                                    (Акустическая дисграфия)

           Обусловлена  нарушением слуховой дифференциации. Ребенок на письме опирается на слуховой образ звука, если он нарушен, то ребенок пишет, так как слышит, при этом звукопроизношение в норме. Наиболее часто смешиваются на письме буквы,  обозначающие акустически сходные звуки:

                       свистящие - шипящие

                        твердые – мягкие

                         звонкие - глухие

Дисграфия  проявляется:

1) Замена букв – оппозиционными звуками

2) Замена аффрикат одним из элементов звука входящего в состав аффрикат.

3) Нарушение обозначения твердых и мягких звуков с помощью йотированных гласных.

4) Нарушение обозначений  твердых и мягких звуков с помощью мягкого знака.

5) Замена гласных не обозначающих мягкость предыдущего согласного.

                4).   Артикуляторно-акустическая дисграфия.

         Нарушение проговаривания в процессе письма проявляется в заменах и пропусках букв.

Ребенок пишет так, как  говорит. Чаще всего эта форма встречается у детей с  полиморфным нарушением звукопроизношения при дислалии, дизартрии, ринолалии, алалии.

5) .    Аграмматическая  дисграфия.

               Дисграфия обусловленная  несформированностью морфологических и синтаксических операций, проявляется  в  виде  различного рода аграмматизмов на письме. Чаще встречается у детей с общим недоразвитием речи, задержкой психического развития.                              Наиболее характерные ошибки:

1)Слитное написание предлогов со словами.

2)Раздельное написание приставки и корня.

3)Нарушение согласования различных грамматических категорий.

            Продолжительность коррекционной работы зависит от причины нарушения письма.

Темы занятий повторяются, т. к. ошибки учащихся носят стойкий, специфический характер. Эффективность усвоения детьми данного материала зависит от количества проведенных занятий, правильности их построения, умелого сочетания упражнений и заданий, направленных не только на коррекцию и развитие речевой функции, но и на развитие других психических функций.