Сущность и структура учебно-исследовательской компетенции старших школьников
статья по математике

Сущность и структура учебно-исследовательской компетенции

старших школьников

Способность адаптироваться к быстро изменяющимся условиям современного мира, приспосабливаться к существующей международной конкуренции, является одним из главных факторов успешного развития страны. Поэтому в сегодняшней ситуации востребованы конкурентоспособные выпускники школ, которые смогут легко адаптироваться к быстро изменяющимся социальным условиям, быть успешными в разных видах деятельности, применить свои способности в разных ситуациях жизни. Быстро найти необходимую информацию становится основным умением для дальнейшего обучения старших школьников. В связи с чем следующая ступень образования требует сформированной исследовательской компетенции, как в учреждениях среднего профессионального образования, так и высшего образования. Необходимость в формировании учебно-исследовательской компетенции у старших школьников требует в образовательном процессе основной школы реализации специальных подходов, таких как системно-деятельностный, компетентностный, личностно-ориентированный.

Сущность реализации системно-деятельностного подхода заключается в определении особенности организации процесса формирования учебно-исследовательской компетенции с позиции целостной системы ее структурных и содержательных компонентов, в раскрытии системных свойств процесса формирования учебно-исследовательской компетенции в школьном обучении.  

Понятия «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получали распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленные изменениями, происходящими в обществе [8, с. 3].  

Компетентностный подход – это не что иное как овладение обучающимся разными способами деятельности, знаниями, умениями и навыками. Анализ понятия компетентностный подход и исследовательская деятельность, способствуют пониманию сущности такой единицы как «исследовательская компетенция» старших школьников [14, c. 21].  

Личностно-ориентированный подход рассматривает личность как цель, субъект и результат процесса организации исследовательской деятельности школьников, в ходе которого учитываются индивидуальные особенности личности (потребности, интересы и способности), используется дифференцированный подход, обеспечивается развитие качеств личности школьника (операционных, организационных, технических, коммуникативных), возрастает познавательная активность самой личности, происходит ее саморазвитие.

Так как вопрос об «исследовательской компетенции», несомненно, важен и актуален, поэтому на настоящем этапе существует большое число различных подходов к данному определению.

И.И. Холодцова формулирует понятие «исследовательская компетенция» как заранее заданные социально значимые требования к самостоятельной познавательной деятельности, владение способами действий в нестандартных ситуациях, способами физического и духовного саморазвития [12, с. 229]. Предполагается, такая дефиниция, как «исследовательская компетенция» не только комплекс специальных навыков, но и умение реагировать в нестандартных ситуациях, преодолевая которые обучающийся саморазвивается, что для современного общества является неотъемлемым значимым фактором.

По определению А.В. Хуторского «исследовательская компетенция», это особый вид знания, определенного рода представления, специально направленная программа действий, значимой системы ценностей и отношений, которые находят свое отражение в исследовательской компетентности в актуальных ее проявлениях [13]. Это определение А.В. Хуторского указывает на содержание исследовательской компетенции.

Многие авторы изучающие исследовательскую компетенцию, объясняют это понятие как деятельность обучающихся, основанную на творческом подходе к решению задач, с неизвестным заранее решением и определяют основные этапы, которые характерны для исследований в научной области, это и выделение проблемы, анализ теории, выдвижение гипотез, определение методик и умение практического их применения, способность делать самостоятельные выводы и презентовать работу. Такое мнение высказано в трудах А.В. Леонтовича [9, с. 89]. Этому соответствует и позиция М.Н. Арцева, внимание в которой акцентируется на непредсказуемости результата исследовательской деятельности. Точка зрения М.Н. Арцева указывает на исследовательскую деятельность как на особый род деятельности, который направлен на приобретение новых точных научных знаний, с заранее не известным концом решения проблемной ситуации [3, с. 29].

И.А. Рогова под учебно-исследовательской компетенцией старших школьников понимает такую форму организации образовательного процесса, при которой для учащихся создаются ситуации, когда они сами способны овладеть понятиями и подходами к решению проблем в процессе познания [11, с. 14]. Именно исследовательский подход делает школьников участниками творческого процесса, а не пассивными потребителями готовой информации.

В итоге у старшеклассника формируется исследовательская компетентность − интегративное качество личности, включающее совокупность знаний, умений, навыков и личностных качеств, таких как самостоятельность, инициативность, целеустремленность, которые обусловлены опытом исследовательской деятельности и обеспечивают самостоятельную исследовательскую деятельность [4, с. 102].

Следует так же отметить что учебно-исследовательская компетенция старшеклассника, наряду с другими компетенциями, отражает реальную возможность выпускника школы осуществить профессиональное самоопределение [2, с. 127].

Анализ приведенных характеристик исследовательской компетенции показывает, что имеется несколько подходов к исследованию понятия «исследовательская компетенция», отличающихся в зависимости от того, что положено в основу определения. Сторонники первого подхода исходят из понятия компетенция и рассматривают исследовательскую компетенцию как одну из ключевых компетенций. Представители второго подхода кладут в основу определения понятие деятельность, и рассматривают исследовательскую компетенцию, как готовность личности к осуществлению исследовательской деятельности. Еще одна группа исследователей в качестве базового понятия берут «исследование» и, соответственно, определяют исследовательскую компетенцию, как готовность личности к подготовке и проведению исследования (педагогического, психологического и т.п.) [5].  

Таким образом, можно сделать вывод о том, что категория учебно-исследовательская компетенция представляет собой образование, состоящее из множества компонентов, результативность ее развития характеризуется специальными педагогическими условиями и выделенными правилами: мотивирования познавательной деятельности обучающихся, наполнение образовательного процесса исследовательскими методами и формами, обязательным слиянием традиционных и инновационных подходов в учебной работе.  

        Анализ         литературы         по         проблеме         формирования         учебно-

исследовательской компетенции позволяет определить сущность и структуру учебно-исследовательской компетенции школьников. В своем строение учебно-исследовательская компетенция содержит следующие структурные компоненты: когнитивный, мотивационно-личностный, деятельностно-операционный, интеллектуально- творческий.

Анализируя психолого-педагогические исследования можно выделить различные подходы к структурным компонентам исследовательской компетенции, так по мнению Л.В. Елесеевой и других ученых, она включает три взаимосвязанных компонента: методолого-рефлексивный, мотивационный, коммуникативный [6, с. 70].

Методолого-рефлексивный компонент − это понятия и знания, связанные между собой, которые нужны человеку, занимающемуся исследованием для определения и нахождения исследовательских задач, осуществление анализа и проведение контрольных действий по поиску результатов. Мотивационный компонент является основным смысловое значение, которое включает в себя исследовательская деятельность для определенного человека. Коммуникативный компонент представляет собой систему знаний, умение и навыков, применяя которую можно получить и транслировать научные знания.

        С.И. Осипова         [10]         и         Л.Ш. Абдулова         [1]         представляют

исследовательскую компетенцию в структуре связанных между собой компонентов, таких как, мотивационно-потребностный, когнитивный, деятельностно-практический.

Мотивационно-потребностный компонент представлен совокупностью ценностных, мотивационных, волевых и эмоциональных отношений, обучающихся к деятельности, к самому себе и окружающим людям, к миру в целом. Учеба с применением элементов игры, учебного эксперимента, переносят обучающегося в роль исследователя, тем самым развивая его творчество и осознанную мотивацию к содержанию исследовательской работы.

Когнитивный компонент представлен разнообразием знаний о способах деятельности в обществе, природе освоение которых в сознании обучающихся формирует научную картину мира. Действие этого компонента направлено на формирование готовности обучающихся к развитию и применению универсальных способов познавательной деятельности.

Деятельностно-практический компонент исследовательской компетенции представлен готовностью к решению поставленных задач, к возможности творчески преобразовать действительность.

А.Э. Ишекова определяет исследовательскую компетенцию обучающихся посредством компонентных составляющих, представляя их в следующем порядке: мотивационный, когнитивный, деятельностный, креативный, рефлексивный [7].

Мотивационный компонент − это необходимость познать действительность как самого себя, совместно с деятельностным и когнитивным компонентами обеспечивают эмоционально-ценностное отношение к исследовательскому процессу.

Когнитивный компонент А.Э. Ишекова определяет, как совокупность знаний опять же о способах деятельности, окружении и обществе, о своей будущей профессии. Система этих знаний усвоенная обучающимися сформирует у старших школьников представление о научной картине мира.

Деятельностный компонент − это слаженная система умений исследовать, представлен готовностью к решению поставленных задач, к возможности творчески преобразовать действительность.

Креативный компонент показывает исследовательскую активность, возможность понять ценности научного творчества, индивидуальность и оригинальность в своей исследовательской деятельности, умении, не прибегая к чужой помощи находить и перерабатывать информацию.

Рефлексивный компонент показывает умение анализировать свою деятельность, возможность провести самоанализ и дать самооценку результатам своей исследовательской деятельности, а также качеств личности, это в купе обеспечит успех формирования исследовательской компетенции.

Возможность анализа критериев исследовательской компетенции позволила нам выделить несколько основных компонентов, первым определяем мотивационно-личностный, второй когнитивный, третий деятельностно-операционный и последним выделяем интеллектуально-творческий компонент. Выделяя основные компоненты опираемся на определения о том, что учебно-исследовательская компетенция обучающихся представляет собой образование, состоящее из множества компонентов, результативность ее развития характеризуется специальными педагогическими условиями и выделенными правилами: мотивирования познавательной деятельности обучающихся, наполнение образовательного процесса исследовательскими методами и формами, обязательным слиянием традиционных и инновационных подходов в учебной работе. Мотивационно-личностный компонент представлен совокупностью ценностных, мотивационных, волевых и эмоциональных отношений, обучающихся к деятельности, к самому себе и окружающим людям, к миру в целом. Компонент определяет потребность старших школьников в исследовательской деятельности, возможности самостоятельного принятия решений в разных жизненных ситуациях. Главное здесь можно видеть в развитии осознанной мотивации к содержанию исследовательской работы.

Когнитивный компонент позволяет через совокупность знаний в различных научных областях формировать картину мира у обучающихся.

Познание сущности основных исследовательских методов, умение ориентироваться в окружающем мире, знание технологий поиска причин возникновения различных процессов, навыка анализировать информацию, умение сделать определенные выводы, работая с самыми разными источниками, является особо важным в исследовательском процессе.

Деятельностно-операционный компонент определяет качества, дающие возможность проводить непосредственно само исследование. Это способность увидеть проблему, выдвинуть гипотезу, кроме этого подобрать, проанализировать, классифицировать, структурировать подобранные данные, в заключении доказать, объяснить и презентовать свою идею.

Интеллектуально-творческий компонент формирует дефиниции познавательной деятельности. Внутри можно видеть развитие учебных навыков, интеллектуальных и мыслительных способностей обучающихся. Интеллект представляется здесь как творческая способность, возможность воспользоваться ранее приобретенными знаниями. Желание, прозорливость фантазия, помогают обучающемуся как можно грамотнее решить возникшую проблему.

Анализ компонентов учебно-исследовательской компетенции позволяет сделать вывод, что структурные компоненты не могут быть отдельными составляющими учебно-исследовательской компетенции, они соприкасаются и взаимосвязаны. Поэтому формирование любого отдельно взятого компонента учебно-исследовательской компетенции отразится на остальных взаимодействующих с ним. Выявленная структура и определяет сущность учебно-исследовательской компетенции школьников.  

Одним из основных направлений формирования учебно-исследовательской компетенции старших школьников в условиях общеобразовательной школы является правильно организованная исследовательская деятельность.  Организация и осуществление ее в учебном процессе школы выступает в качестве одного из главных условий достижения высокого уровня учебно-исследовательской компетенции.

Литература:

1. Абдулова Л. Ш. Формирование исследовательской компетентности студентов колледжа на основе синергетического подхода: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Л. Ш. Абдулова; Калмыкск. гос. унт. – Элиста, 2006. – 24 с.
2. Аверьянова С. Ю. Ключевые компетенции как факторы и результаты профессионального самоопределения старшеклассников / С. Ю. Аверьянова // Научный диалог. – 2013. – № 8. – С. 120–130.
3. Арцев М. Н. Учебно-исследовательская работа учащихся: методические рекомендации для учащихся и педагогов / М. Н. Арцев // Завуч. – 2005. – № 6. – С. 4–29.
4. Вихорева         О.         А.         Формирование         исследовательской компетентности старшеклассников в условиях дополнительного образования детей / О. А. Вихорева // Известия Российского Государственного Педагогического Университета Им. А. И. Герцена. – 2010. − № 121. – С. 102−112.
5. Губайдуллин         А.         А.         Формирование         исследовательской компетентности студентов в условиях проектного обучения: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / А. А. Губайдкллин; Татарск. гос. гум. пед. ун-т. − Казань, 2011. – 26 с.
6. Елисеева Д. С. Формирование учебно-познавательной компетентности младшего школьника как педагогическая проблема / Д. С. Елисеева // Вестник Южно-Уральского гос. ун-та. – Челябинск, 2013. –№ 1. – с.70–75.
7. Ишекова А. Э. Организация проектной и исследовательской деятельности учащихся: методическое пособие / А. Э. Ишекова. – Братск: ОГУНПО ПЛ № 45, 2008. – 52 с.
8. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С. 3–12.
9. Леонтович А. В. Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся / А. В. Леонтович // Школьные технологии. – 2004. – № 5. – C. 85–90.
10. Осипова С. И. Развитие исследовательской компетентности одарѐнных детей [Электронный ресурс] / С. И. Осипова. – Режим доступа: www.fkgru.ru/conf/17.doc. 
11. Рогова И. А. Исследовательская работа обучающихся в рамках школьного образования / И. А. Рогова // Профильная школа. – 2008. − № 5. – С. 14−20.
12. Холодцова И. И. Исследовательская компетентность как фактор профессиональной ориентации старшеклассников в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля / И. И. Холодцова // Вестник Тюменского государственного университета. – Тюмень, 2007. – № 4 – С. 229–234.
13. Хуторской         А.         В.         Компетенции         в         образовании:         опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. – М.: Научновнедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – 37 с.
14. Чуб Е. В. Компетентностный подход в образовании / Е. В. Чуб // Инновации в образовании. − 2008. − № 3. − С. 21−26.