Проведение уроков в условиях инклюзивного обучения в основной школе.
опыты и эксперименты по математике на тему

Проведение уроков в условиях инклюзивного обучения  в основной школе.

В основу инклюзивного образования  положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Наукой доказано, что, если в классе все дети примерно одинаковые, страдают и отличники, и средние, и неуспевающие, у них не развивается критическое мышление, задерживается развитие самоконтроля и объективной оценки. А это  значит, что отличнику также  необходим отстающий, как и отстающему необходим  отличник.  Конечно, педагогам нелегко работать в разнородном классе, но результаты того стоят - по мнению исследователей, корректируются даже серьезные задержки в детском развитии.

Учитель - основное действующее лицо, которое проводит с детьми большую часть времени. В его работу входит проведение учебных занятий, праздников, экскурсий.

Любая форма педагогического общения должна иметь четко определенные цели:

Образовательная должна решать задачи отработки программного материала.

Воспитательная должна решать задачи отработки модели поведения.

Коррекционно-развивающая - должна четко ориентировать педагога на развитие способностей и возможностей всех детей и на исправление имеющихся недостатков специальными педагогическими и психологическими приемами.

Методы и приемы учителя - это средства, при помощи которых он добивается решения задач урока. Их следует умело отбирать и использовать. Комбинировать или менять средства и методы нужно так, чтобы при этом происходила смена видов деятельности учащихся, чтобы менялся доминантный анализатор, чтобы во время работы было задействовано как можно больше анализаторов - слух, зрение, моторика, память и логическое мышление в процессе восприятия материала. Учет особенностей учащихся предполагает соотнесение не только формы и содержания занятия, его методов и приемов проведения, но и личностный, а не нормативный характер оценки достижений ученика. Конечно, работая с детьми с ограниченными возможностями, необходимо учитывать и их психологические особенности. Хотелось бы отметить моменты, на которые следует сделать акцент:

Для детей ОВЗ задание нужно формулировать как в устном, так и в письменном виде; задание должно быть кратким, конкретным, одним глаголом; формулируйте задание, стоя рядом с ребенком; давайте возможность ребенку закончить начатое дело.

Требования к режиму организации урока в инклюзивном классе

Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются изучаемые темы у учеников с разными образовательными потребностями, как они усвоили предыдущую тему, какой этап обучения взят за основу (изложение нового материала, повторение пройденного, контроль знаний, умений и навыков). Если

у всех учащихся класса тема общая, то изучение материала ведется фронтально ,и дети получают знания того уровня, который определяется их программой. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков строятся на разном дидактическом  материале, индивидуально подобранном для каждого ученика (карточки, упражнения из учебника, тексты на доске и т.д.). Если изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в таком случае урок выстраивается по следующей структуре:

учитель сначала объясняет новый материал по типовым  государственным программам, а учащиеся с ограниченными возможностями здоровья в это время выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление ранее изученного. Далее для закрепления вновь изученного материала учитель дает классу самостоятельную работу, а с группой учащихся, имеющих особенности в развитии, организует работу, предусматривающую анализ выполненного задания, оказание индивидуальной помощи, дополнительное объяснение и уточнение, объяснение нового материала. Такое чередование деятельности педагога продолжается в течение всего урока. При необходимости учитель может дополнительно использовать карточки-инструкции, в которых отражен алгоритм действий школьника, приведены различные задания и упражнения. Такой педагогический прием

используется как с детьми с сохранными психофизическими возможностями, так и с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. В зависимости от количества тех и других детей в классе. Если учитель не в состоянии уделять много времени на уроке учащемуся с умственной недостаточностью, он может использовать для него карточку с алгоритмом заданий. Или, наоборот, если учитель вынужден отвлечься для объяснения сложной темы для детей с ограниченными возможностями,  значит, сильные дети выполняют какие-то задания по карточкам.

Инклюзивное обучение основывается на специальных дидактических принципах, которые необходимо соблюдать при планировании и организации уроков. Принцип – руководящая идея, основное правило деятельности.

1. Принцип педагогического оптимизма.

Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. Принцип педагогического оптимизма опирается на идею Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка, свидетельствующую о ведущей роли обучения в его развитии и позволяющую прогнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекционно-развивающей программы. Принцип педагогического оптимизма не принимает теорию «потолка», согласно которой развитие человека застывает как бы на достигнутом уровне, выше которого он не в состоянии подняться.

2. Принцип ранней педагогической помощи.

Современная специальная педагогика считает одним из ключевых условий успешной коррекционно-

педагогической помощи обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей.

3. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности

образования.

Этот принцип предполагает опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.

4. Принцип социально-адаптирующей направленности образования

позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», сформировать различные структуры социальной компетентности и психологическую подготовленность к жизни в окружающей человекосоциокультурной среде.

5. Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств

специального образования.

 Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения.

6. Принцип  деятельностного  подхода в обучении и воспитании.

 В специальном образовании распространена коллективная предметно-практическая деятельность под руководством педагога (работа «парами», «подгруппами»), которая создает естественные условия для мотивированного речевого общения, постоянно воспроизводя потребность в таком общении.

7. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода.

Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как  индивидуальные особенности каждого ребенка, так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.

8. Принцип необходимости специального педагогического

руководства.

 Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка и требует постоянного и терпеливого руководства со стороны  педагогов. Для учителя главная трудность на уроке состоит в том, чтобы соотнести

индивидуальные возможности детей с ограниченными возможностями здоровья с необходимостью выполнения образовательного стандарта.

Планирование урока в инклюзивном классе должно включать в себя как общеобразовательные  задачи (удовлетворение  образовательных потребностей в рамках  государственного стандарта), так и коррекционно-развивающие задачи.

К ним относятся:

1. Преодоление трудностей в развитии внимания, всех его видов и свойств и  определение  компенсаторных возможностей внимания (какой вид внимания для данного ребенка является более приемлемым).

2. Коррекция трудностей словесно-логического мышления и мыслительных процессов анализа, синтеза, классификации, обобщения;

3. Увеличение объема памяти и определение  компенсаторных возможностей памяти (определение ведущего вида памяти).

4. Развитие мелкой моторики, статики и динамики движений пальцев рук.

5. Развитие и коррекция трудностей связной речи, включая монологическую и диалогическую речь, а также развитие словаря.

6. Создание положительной мотивации на процесс обучения посредством похвалы, подбадривания, помощи, создания ситуаций успеха и конструктивной

критики.

В классах сильного состава учитель может позволить себе часто менять структуру урока. Это оживляет преподавание. Но со слабым составом выручает именно монотонность, которая дает учащимся спокойствие, так необходимое им для того, чтобы поразмышлять.

В классах коррекционно-развивающего обучения очень важно верно выбрать темп урока. Он должен быть значительно медленней темпа работы в обычном классе. Нельзя требовать от детей из классов КРО быстрых ответов. Ученикам надо дать время подумать. Если ребят не понукать, не пытаться отвечать за них (как это иногда делают учителя), то дети способны дать не только верные, но и оригинальные ответы.

При медленном темпе, естественно, невозможно решить на уроке столько же задач, сколько решают в обычном классе. У нас их меньше, но, во-первых, каждое решение тщательно разобрано и записано (чтобы учащийся мог дома с родителями повторить его еще раз), а во-вторых, выбранные задачи соответствуют достаточно высокому уровню сложности.

На каждом уроке я стараюсь приучать детей к самостоятельной работе, отводя для нее не менее 15—20 минут. Тут не обойтись без подсказок разного рода: памяток, инструкций. Каждый ученик имеет маленькую тетрадочку, в которую записывает все, что требует запоминания: формулы с расшифровкой, правила с примерами и т.д. Здесь же находят место и опорные схемы (см., например, рис. 1). Стилизованный кораблик в верхней части рис. 1 напоминает, что речь идет о каком-то объекте, у которого верхняя часть меньше нижней. Алгебраический пример такого объекта приводится тут же:

это правильная дробь —, у нее а < Ь. Грибочек с широкой шляпкой и узкой ножкой на том же рис. 1 служит зримым напоминанием о неправильной дроби. А разделенный на две равные части прямоугольник символизирует дробь, равную единице.

•т , где а < Ь, правильная дробь

а

-г, где а > Ь, о неправильная дробь

а

^, где а = Ь,

дробь, равная 1

Рис. 1

Учащиеся часто испытывают трудности в произвольном запоминании. Приходится выделять специальное время для тренировки памяти. Но память, как известно, избирательна: одному легче запомнить слова, другому — цифры,  третьему — изображения. С обучением запоминанию слов и цифр в начальной школе дело обстоит хорошо: дети учат стихи, выполняют много вычислений. Но возможностей потренировать зрительную память у них меньше. А она будет так нужна при изучении геометрии в средней школе да и вообще в жизни! Учитывая это, я предлагаю учащимся специальные задания для тренировки зрительной памяти. Вот одно из них: запомнить фигуры на рис. Учащиеся смотрят на рисунок в течение одной минуты, затем учитель его убирает, и ребята стараются воспроизвести увиденное в своих тетрадях. Когда работа закончена, мы сравниваем их изображения с оригиналом.

На мой взгляд, важно научить детей помогать своей памяти, надеясь не на механическое зазубривание, а на логическое восстановление хода рассуждений. Ученикам нужно напоминать: «Забыл — не вспоминай, а соображай!» Допустим, ученик забыл что-то из таблицы умножения, например, чему равно 9 • 6. Но он помнит, что 9 • 5 = 45, и знает, что если в этом произведении переставить цифры, то получим следующее произведение, т.е. 9 • 5 = 45, а 9 • 6 = 54. Еще пример. Ученик не уверен, что точно помнит произведение 9-3; 9 • 3 = 26?

27? 28? Тогда ученик вспоминает о том, что все произведения 9*1, 9 • 2,..., 9 • 10 — это числа, у которых сумма цифр делится на 9. Из чисел 26, 27, 28 только у числа 27 сумма цифр делится на 9, значит, конец сомнениям: 9 • 3 = 27.

Одну из главных своих задач я вижу в развитии познавательной активности учащихся. С этой целью систематически даю ребятам нестандартные задания.

«Запиши вместо звездочки такую цифру, чтобы проведенное округление оказалось верным: 3,57* « 3,57; 13,* ~ 14; 4,02* « 4,03; 100,01* « 100,02».

«Каким образом можно уравновесить на «весах» число 15?» (Быстро рисую на доске чашечные весы, на одной чаше пишу число 15, а на другой учащиеся пишут свои варианты 10 + 5, 8 + 7, 12+3 и т.д.)

Традиционно в конце четверти в нашем классе проводятся математические уроки-праздники, где каждый учащийся играет свою роль.

В нашем классе всегда веселая, спокойная обстановка.

В заключение я хочу подчеркнуть, что в моем классе не 5, а 6 уроков математики в неделю. Это позволяет увеличить число уроков повторения и закрепления. Но и этих часов не хватает. Каждую неделю я провожу индивидуальные занятия. Это могут быть занятия общеразвивающего характера (тренировка памяти, внимания, разъяснение логических связей), предметного (ликвидация пробелов в знаниях), пропедевтического (подготовка детей к восприятию наиболее трудных тем программы).

Следить за мотивацией при закреплении математических навыков

В V—VI1 классах, как и в начальной школе, наиболее трудным в общепедагогическом плане представляется вопрос о мотивации процесса обучения. Ребята 12—13 лет еще далеки от жизненных проблем, поэтому их не очень трогают заверения учителей о практической значимости математики. Подростки еще не умеют управлять своим вниманием, а значит, им трудно увидеть красоту математических выкладок и рассуждений. Таким образом, нельзя надеяться, что учащиеся V—VI классов увлекутся математикой, исходя из ее собственных достоинств. Приходится придумывать искусственные приемы, удерживающие интерес учащихся к конкретной теме и к математике вообще. Одним из таких приемов является дидактическая игра, сказка или жизненная ситуация. Хочу предложить несколько таких, которые сложились у меня самой или были рассказаны моими учениками.

Разведчик.

«Разведчик, разведчик…», -слышен шепот с первой  парты. Ученик у доски замер…Вот же ошибка! При переносе числа из одной части уравнения в другую он забыл сменить знак. Он помнит, что числу(«разведчику») надо пересечь границу («=»). Для этого необходимо сменить его форму на чужую, т. е. сменить знак. Благодаря этой ассоциации уравнение будто оживает, увлекает. Каждый из  ученик становится ответственным за своих воинов и поэтому более внимательным при решении.

Забывчивый парикмахер.

Парикмахер по рассеяности подстриг волосы только с половины вашей головы. Если вы, раскрывая скобки  при  распределительном  законе, забудете умножить каждое из слагаемых, то вы будете очень похожи на этого горе- мастера. Заметим, что,  используя  эти живые образы, ни в коем случае нельзя оставлять без внимания знание точных формулировок. Их  также можно проверить на перемене у каждого входящего в кабинет «таможня», назначаемая  на данный урок из учащихся.

Необходимо, однако, следить за тем, чтобы игра действительно заинтересовывала школьников, а не превращалась в учебную повинность. Кроме того, игра на уроке должна быть действительно мотивационной, т.е. все положения, в которых оказываются играющие, должны явно или неявно подводить их к необходимости решить ту или иную задачу, выполнить какое-то математическое действие.

Отдельно стоит отметить, что использование инклюзивного образования не может полностью решить проблемы при обучении детей с ОВЗ в классах, где уровень умственного развития не однороден, поскольку зачастую детям с ОВЗ нужна помощь специалистов.

Итак, сделаем вывод:

1. Учить детей надо вне зависимости от уровня их развития.
2. Социальная адаптация ребенка происходит легче.
3. Нельзя в классах, где есть дети с ОВЗ использовать традиционные методы и формы работы.

   4.Составление индивидуальных учебных маршрутов и проведение мониторингов

        Учитель: Башкирова А.В.