Современная методика преподавания. Формирование духовно-нравственной, творческой личности на уроке литературы.
статья по литературе

Современная методика преподавания.

Формирование духовно-нравственной, творческой личности на уроке литературы.

Рыбакова Анастасия Дмитриевна., учитель русского языка и литературы

Наше дело – подготовить ярко чувствующего и критически мыслящего читателя...

В поступках учителя лежит в равной мере расчёт и вдохновение. Он не только удивляет класс новизной и свежестью материала – он организует работу.

                                                                                                     М. А. Рыбникова

Как же организовать работу, чтобы на каждом уроке на тебя смотрели не тоскливо  пустые глаза твоих учеников,  а горящие, беспокойные, полные мысли и переживаний? Вопрос, который задаёт себе каждый настоящий учитель, учитель, ставящий перед собой на современном этапе задачу формирования интеллектуально и духовно  высокоразвитой, критически и творчески мыслящей личности, способной самореализоваться в жизни.

Об этом – в данной авторской работе.

В последнее время очень много говорится о том, каким должно быть современное обучение. Основная цель школы сегодня - обучение, ориентированное на развитие. А творчество - самый мощный импульс в развитии ребенка. Потенциальная гениальность живет в каждом человеке. Но сами дети не ощущают в себе присутствие гениальности. Задача учителя - развивать творческие силы в ученике. К тому же обращение к творчеству является одним из способов найти себя.

Одна из основных проблем, возникающих в последнее время - часто встречающаяся неспособность ребенка самостоятельно заявить себя, и нередки случаи, когда способный ребенок остается в тени, а порой и потерянным в жизни. Тем более, что необходимо учесть и негативное влияние социума на образовательную ситуацию сегодня. Определяющую роль здесь играет в первую очередь низкий образовательный и культурный уровень значительной части населения, малообеспеченность многих семей, их сосредоточенность на проблемах выживания. Большая часть родителей уклоняется от обязанностей по воспитанию своих детей, полностью перекладывая это на школу. Тем большая часть ответственности за ребенка ложится на учителя. Именно он должен помочь найти ориентиры в жизни.

Обращение к творчеству помогает пробудить в детях в наше достаточно жесткое время добрые чувства, обратиться к общечеловеческим ценностям.

К тому же, такие предметы, как русский язык и литература являются благодатным материалом для реализации задач по данной проблеме. Не секрет, что за последние четверть века реальные корни потери детского, да и взрослого интереса к серьёзному чтению так и не найдены. Поэтому перед учителем литературы стоит проблема: как научить ученика работать с художественным текстом, как воспитать в нём любовь к художественному слову, желание читать, а не смотреть видео, а также – в идеале - творить самому.

Сегодня вопрос о развитии творческих способностей учащихся в теории и практике обучения стоит особенно актуально, так как исследования последнего времени выявили у школьников значительно больше, чем предполагалось ранее, возможности усваивать знания как в привычной, так и в нестандартной ситуации.

Творчество – это всегда воплощение индивидуальности, это форма самореализации личности; это возможность выразить свое особое, неповторимое отношение к миру.

Однако потребность в творчестве и самовыражении, заложенная в самой природе человека, обычно реализуется в течение жизни далеко не полностью. Ребенок, как и взрослый человек, стремится выразить свое “Я”. Часто мы считаем, что каждый ребенок рождается  с творческими способностями и если ему не мешать, то рано или поздно они обязательно проявятся. “Но как показывает практика, - говорит психолог О. Дьяченко, - такого невмешательства мало: не все дети могут сами открыть дорогу к созиданию и, уж конечно, не все могут сохранить надолго творческие способности”.

Именно в школьные годы наступает критический период детской креативности (от латинского creare “творить, создавать”). Следовательно, именно в школьный период как никогда нужна помощь педагога, чтобы преодолеть этот кризис, обрести (а не потерять) возможность для самореализации, для выражения своего “Я”.

По мнению Е.Н.Ильина, принцип ориентации на развитие творческих сил ученика должен лежать  в основе преподавания литературы. Урок литературы только тогда воспитывает и вызывает интерес, когда он идет не от привычных штампов и формальных учебных вопросов, а от “безответных” нравственных проблем, обсуждение которых ставит старшеклассникам в активные личностные отношения с писателем и его героями.

Понятие творчества.

Существует поэтическое определение творчества, которое, несомненно, само по себе можно назвать творческим. Вот оно: “Творчество – это несогласованная гармония, прогнозируемое потрясение, привычные откровения, знакомый сюрприз, щедрый эгоизм, уверенное сомнение, непоследовательное упорство, жизненно важный пустяк, дисциплинированная свобода, пьянящее постоянство, повторяющееся начинание, тяжелая радость, предсказуемая рулетка, эфемерная твердость, одинаковое разнообразие, требовательное потакание, ожидание неожиданного, привычное удивление.” Наверно, к определению творчества необходимо добавить еще такое условие: творческий человек непременно должен регулярно решать творческие задачи и создавать продукты творчества.

В современной психологии существует две точки зрения на творчество.

1. Всякое мышление является творческим (нетворческого мышления нет)

2. Наиболее распространенное определение творческого мышления основано на характеристике его по продукту, где творчество определяется как деятельность человека, созидающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью. Данный критерий применим к оценке труда выдающихся ученых, художников, которые создают общественно значимые продукты. Но элементы творчества проявляются и у детей в игре, труде, учебной деятельности, где имеет место проявление активности, самостоятельности мысли, инициатива, оригинальность суждений, творческое воображение. Поэтому такой критерий, как общественная значимость продукта деятельности, не совсем подходит для определения творчества.

Мышление всегда носит творческий характер, так как оно направлено на открытие новых знаний. (Например: там, где нет образца, а ученик сам находит что-то новое, пусть субъективно новое, то здесь выступает творческое мышление).

В качестве основного критерия творчества часто рассматривается оригинальность мышления - способность давать ответы, далеко отклоняющиеся от обычных. Оригинальность выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других стандартных решений. Оригинальность рождается из преодоления "правильного", очевидного, общепринятого.

Творческий характер мышления проявляется в таких его качествах как гибкость, оригинальность, беглость, глубина мышления (отсутствие скованности, отсутствие стереотипности), подвижность.

Эти все качества характеризуют творческого человека. Противоположными качествами являются инертность, шаблонность, стереотипность, поверхностность мышления. Конечно, они очень важны в жизни, так как они позволяют быстро решать стандартные задачи. Однако психологическая инерция очень вредит в творчестве и в развитии творческих способностей. В основе творческих способностей лежат общие умственные способности. Не обязательно, что высокий уровень развития интеллектуальных способностей предполагает хорошо развитые творческие способности.

Задачи.

Главной задачей считаем необходимость научить учеников видеть причинно-следственные связи, научить их мыслить, и, если недостаточно материала для формирования точки зрения, находить их самостоятельно. Самостоятельность плюс творчество от темы к теме, «вхождение» в тему, в произведение, в мир героя, в мир писателя. Текст на уроке – господин, а формы изучения произведения – диалог с автором. Только на основе активной работы ученика с текстом может происходить процесс формирования личности.

Подходы.

Одним из главных условий успешности обучения является необходимость достижения полного взаимопонимания между учителем и учеником, чему отвечает так называемая «педагогика встречных усилий», в которой процесс усвоения знаний основывается на взаимоподдержке обеих сторон - и учителя, и ученика.

Конечно, это направление работы требует от педагога пересмотра многих устоявшихся позиций, значительных усилий и творчества при подготовке урока, но наградой будет заинтересованность ученика, а не пассивное его «отсиживание» на уроке. Автор глубоко убеждена, что для того, чтобы «заразить» ребёнка творчеством, нужно самому чувствовать необходимость в творческом познании, нужна личная заинтересованность в происходящем на уроке, самозабвенная любовь к литературе.

Немалую роль в установлении подобных отношений на уроке играет определение собственной позиции во взаимодействии не как главной, но как нейтральной, что дает учащимся возможность во время занятий высказывать и «правильные», и «неправильные» точки зрения без боязни, что их остановят. Именно при таких отношениях обучение становится увлекательным процессом совместного познания, потому что: во-первых, большая часть урока проходит на эмоциональном и интеллектуальном подъеме, что дает выход творческой энергии его участников; во - вторых, на уроке царит атмосфера сотрудничества и сотворчества: учитель и ученики «заражают» друг друга творческой энергией, чувствуется готовность той и другой стороны оказать друг другу помощь.

Такой подход к работе заставляет и по - новому взглянуть на оценочную деятельность. По мнению Галины Юрьевны Ксензовой, учителя руководствуются в оценочной деятельности двумя типами эталонов: индивидуальными и социальными. В своей практике автор соединяет эти два типа, но предпочтение отдаёт  первому, так как именно индивидуальная ориентация учителя позволяет оценивать ребенка не в сравнении с другими, а в сравнении с самим собой, не оставляя без внимания слабых учеников, поощряя их за улучшения, а также поощрять за старание в процессе работы.

Постоянно задумываясь, как сделать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, значимость которых невозможно оспорить, но чтобы всё, что происходит на уроке, вызывало у детей искренний интерес, подлинную увлеченность, формировало их творческое сознание, мы, стимулируя творческую активность детей, стараемся создавать на уроке для учащихся возможности проявить себя - в зависимости от умения и желания учиться - в различных видах и формах учебной деятельности: индивидуальной, групповой, фронтальной, игровой и других. Мыслительную деятельность учащихся стимулирует различными средствами и приемами, использует методы исследовательского, эвристического характера, широко практикует творческие задания.

Большое внимание на уроках должно уделяться слову, так как именно слово - слово писателя, учителя - было и остается основным средством воздействия на ребенка. А научить чувствовать слово писателя - залог успеха при раскрытии творческих способностей ребенка. Поэтому работа с первоисточником - основа уроков литературы.

На уроке необходимо, чтобы  речь учителя несла наибольшую смысловую нагрузку, чтобы монологи и замечания расставляли акценты, рождали проблемные ситуации, эмоциональные кульминации, обогащая учебную информацию и творческое поле урока. Поэтому цитирование наизусть поэтического или прозаического текстов на уроках обязательно  в исполнении и учителя, и учеников.

Мыслительную деятельность учащихся автор стимулирует различными средствами и приемами, использует методы исследовательского, эвристического характера, широко практикует творческие задания.

Я.А.Каменский писал в “Великой дидактике”, что метод обучения должен быть возведен в искусство, что его надо поставить на столь твердые основы, чтобы обучение шло вперед и не обманывало в своих результатах.

И.Песталоцци считал, что при выборе метода обучения надо исходить из вечных законов природы, учитывая внутреннюю природу самого ребенка.

А.Дистервег выделял два основных метода обучения – сообщающий и развивающий.

Методом, связанным с самостоятельным поиском и открытиями учащимися тех или иных истин, является метод проблемного обучения. Суть проблемного обучения заключается в следующем. Перед учениками ставят проблему, познавательную задачу, и ученики при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения. Школьники строят гипотезы, аргументируют, рассуждают, доказывают. Проблемное обучение учит детей мыслить самостоятельно, творчески, формирует у них элементарные навыки исследовательской деятельности.

Наличие теоретических и экспериментальных задач само по себе не делает обучение проблемным. Суть дела состоит в том, насколько удается учителю придавать этим задачам проблемный характер. Задача становится познавательной проблемой, если она удовлетворяет следующим требованиям:

представляет познавательную трудность для учащихся, то есть требует размышлений над изучаемой проблемой;

вызывает познавательный интерес у учеников;

опирается на прежний опыт и знания учащихся по принципу апперцепции.

Первое требование занимает среди других основное, центральное место. Сущность его сводится к тому, что учитель преднамеренно создает на уроке ситуацию познавательного затруднения, при которой учащиеся поставлены перед необходимостью самостоятельно воспользоваться для изучения новой темы одной или несколькими мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, аналогией, обобщением и др. Создание проблемных ситуаций на уроке - один из самых эффективных и распространенных приемов, так как именно они толкают на размышление, требуют не только знаний, но и умения определить собственную позицию по отношению к описываемому.

А.Н.Матюшкин считает, что проблемные ситуации позволяют, опираясь на непроизвольное внимание учеников, постепенно вырабатывать у них произвольное внимание к объекту изучения, стремление овладеть предметом, несмотря на имеющиеся трудности.  Эффективным является такой вид проблемных ситуаций, который через необходимость выбора, снятие оценки и снятие временных ограничений побуждает человека к творческой активности. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы, то есть соотношение нового и известного, учебно-познавательной потребности и способности решать эту задачу. Перед учителем встает задача организации таких ситуаций, в которых объективная, организуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблеме.

Помогает создать проблемную ситуацию постановка «открытых» вопросов, т.е. таких, которые ориентированы не на единый - «правильный» - ответ, а на высказывание различных точек зрения по проблеме.

Создание проблемной ситуации является лишь начальным моментом в системе проблемного обучения. Далее учащиеся под направляющим воздействием учителя должны самостоятельно пройти следующие этапы разрешения познавательной проблемы:

выдвинуть возможные варианты решения познавательных проблем – гипотез;

теоретически или практически проверить гипотезы;

выбрать наиболее реальную гипотезу;

сформулировать познавательный вывод.

Развитие творческих способностей школьников не может происходить без постановки и решения самых разнообразных задач.

Задача - это начало, исходное звено познавательного, поискового и творческого процесса, именно в ней выражается первое пробуждение мысли. Однако в практике школьного обучения в большинстве случаев используются репродуктивные задачи, ориентирующие ученика на однозначные ответы, не активизирующие его мыслительной деятельности.

Из школьной практики известно, что вопросы, требующие рассмотрения чего-либо с непривычной стороны, нередко ставят детей в тупик. И это понятно: ведь их этому не учили. Между тем еще немецкий педагог Дистервег - последователь Песталоцци - писал, что больше пользы приносит рассмотрение одного и того же предмета с десяти разных сторон, чем изучение десяти различных предметов с одной стороны.

Проблемное обучение обеспечивает эффективность усвоения учебного материала не только “сильными”, но и “слабыми” учащимися. Конечно, при любых методах обучения менее способные учащиеся достигнут менее высоких результатов в усвоении знаний. Но можно предполагать, что именно для этой группы учащихся особенно необходимо проблемное обучение, позволяющее выполнять посильные творческие задания и тем самым способствующее развитию их мышления.

 Педагогическая  мастерская как метод обучения и развития школьников.

В последние годы этот метод используется во многих странах мира, т.к. идеи и принципы его соответствуют ценностным ориентирам современных педагогов: гуманизация образования и воспитания, интерес к индивидуальности, стремление воспитать личность творческую, самостоятельную, свободную.

В мастерской учитель – мастер не передает свои знания и умения незнающему и неумеющему, мастер лишь создает алгоритм действий, который разворачивает творческий процесс, а принимают участие в нем все, в том числе и сам мастер. В работе мастерской важен сам процесс, который приобщает к радости творчества, к самостоятельной исследовательской деятельности. Это дает ощущение собственной значимости и уважения к неповторимости другого.

Вот некоторые принципы обучения в педагогической мастерской:

• Равенство всех участников, включая мастера;
• Все способны к творчеству;
• Создание личностной мотивации;
• Отсутствие оценки, соперничества;
• Чередование индивидуальной и коллективной работы;
• Важность не только результата творческого поиска, но и самого процесса, в котором реализуются законы проблемного обучения;
• Язык – важнейший материал для работы во всех мастерских, независимо от предмета;
• Нравственная ответственность каждого за свой выбор, процесс и результат деятельности.

На занятиях в мастерской ребята учатся создавать свои тексты. Они рождаются в результате взаимодействия особого эмоционального настроя и реальности слов, которые мы подбираем, над которыми мы работаем, следуя различным целям, слов, имеющих собственную жизнь и множество значений. “Игра” со словом – один из важных этапов мастерской: составление синонимических, антонимических, ассоциативных рядов позволяет значительно расширить словарный запас, используя опыт товарищей и свой собственный.

Каждое занятие мастерской – уникально. Его нельзя точно запрограммировать и расписать по минутам, ведь никогда не известно, как повернется ход событий, к каким выводам придут ученики. А мастер, следуя к истине вместе с ребятами, должен вовремя направить работу по нужному пути, одновременно стараясь не выделяться своими знаниями.

При всем разнообразии мастерских есть некий общий алгоритм процесса. Сначала – “индуктор”, начало, мотивирующее творческую деятельность каждого. Это задание, чаще всего неожиданное для учеников, обязательно личностное. Это так называемая образовательная напряженность, искусственно или естественно созданная мастером. Например, в мастерской по «Гранатовому браслету» Куприна  используем такое начало: на доске – запись «Любовь должна быть…».

Предлагаем ученикам продолжить запись  с точки зрения определения собственной позиции к поставленной проблеме, не учитывая на данном этапе авторскую. В тетрадях появляются записи: «Светлой, взаимной, долговечной, преданной, искренней…». А в одной – «Любовь просто должна быть!» Создание образовательной среды обеспечивает условие для создания учениками собственного образовательного продукта.  Далее предлагаем обратиться к авторскому определению, добавляя к записанному на доске «трагедией». Почему?

 После этого – работа с материалом, смешение слов, событий, явлений. Из этого “хаоса” потом последует создание своего текста. Это – личное решение образовательной ситуации.

Следующий этап – “социализация”, или демонстрация образовательных продуктов. Озвучивание результатов своего труда позволяет произвести самооценку и самокоррекцию. Здесь есть ощущение общности со всеми, но одновременно идет индивидуализация сознания. На этом этапе активно используются методы самоорганизации учения: взаимообучение, рецензия, самооценка. Кульминацией творческого процесса является новое видение явления, предмета. У учащихся появляется информационный запрос. Это работа с культурно-историческими аналогами. Идет сопоставление разных типов продукции, самоопределение по отношению к многообразию точек зрения. Эвристическая ситуация развивается на новом уровне.

Приведём пример небольшого текста, созданного в процессе работы над заданной проблемой.

• «Любовь должна быть трагедией... Наверное, это так.  Ведь настоящее всегда определяется через страдание, и самое высокое чувство – натянутая струна, которая, взяв самую высокую ноту, рвётся, подарив миру величайшее наслаждение. Такой стала любовь бедного телеграфиста для Веры Николаевны, такой ощущал её и сам влюблённый. И всё-таки, так хочется взаимности…». (Котельникова Ю.)

Последний, обязательный этап мастерской – рефлексия, во время которой происходит осознание своей деятельности. Какие изменения произошли во мне? Был ли осуществлен первоначальный замысел?

Конечно, в основе каждой мастерской – своя тайна, свой секрет, к разгадке которого и направлен процесс работы. Если этот процесс пережит вместе с мастером, если сам участник стал хоть немного исследователем, творцом, тогда тайна обязательно раскроется, подарив ощущение собственной значимости и уважения к неповторимости другого.

Включение в структуру уроков творческих заданий создает возможность вовлечь учащихся в посильную для них творческую деятельность, что является необходимым условием формирования различных творческих качеств мышления школьников.

         Не надо готовить творческие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему классу. Такой способ индивидуализации ставит детей в неравные условия и делит их на способных и неспособных. Задания творческого характера должны даваться всему классу. При их выполнении оценивается только успех. В каждом ребенке учитель должен видеть индивидуальность. Американский ученый Розенталь утверждал, что в ситуации, когда педагог ожидает выдающихся успехов у детей, они действительно этих успехов добиваются, даже если раньше считались не очень способными.

         «Проба пера» на уроках литературы, на наш взгляд, – главное условие успешности усвоения материала учениками, ведь именно в этот момент ребёнок наиболее полно осмысливает и «манеру», и стиль писателя, глубоко проникается его чувствами. Поэтому необходимо как можно чаще практиковать задания творческого характера: не просто привычные и вызывающие порой страх нудного занятия сочинения, а осмысленный в творческой манере живой разговор с художником (прозаиком, поэтом) через «хребты веков» (Маяковский В.В.). В творчестве происходит слияние человека с его делом, если дело захватывает и увлекает. В высший момент творчества человек поглощен полностью предметом труда. Как у Пушкина: “ И забываю мир …”.

Можно и нужно давать на уроках и во внеурочное время такие задания, благодаря которым ученик понимает, что значит быть автором художественного произведения, приобретает опыт “бывания в авторской позиции” (М.Бахтин). А задавая тему и средства работы, мы создаем те “предлагаемые обстоятельства”, в которых развернется собственное творчество ребенка.

Может быть, в результате такой работы в душе ребенка откроется внутренний источник творческих замыслов, и он будет порождать их уже независимо от каких-либо заданий. Его творческое мышление будет развиваться интенсивно и, возможно, в дальнейшем творчество станет основой его профессиональной деятельности. А остальные научатся, воспринимая, например, произведения искусства, постигать мысль и чувство автора, которые он воплотил в выразительных словах, звуках и формах, потому что сами в школе приобрели подобный опыт, работая над творческими заданиями. Ведь именно они ставят ребенка в позицию творца, подводят к той черте, за которой может начаться порождение собственных творческих замыслов.

Выразить эмоции, чувства и мысли на бумаге достаточно сложно, письменная речь у многих детей далеко не так богата, как устная. Выразить внутренние переживания в письменной форме человеку всегда помогали стихи. Мысль в стихотворении звучит красиво, она предстает в виде образов. Стихи позволяют нам сказать то, что не всегда удается передать в прозе. Именно поэзию можно назвать чрезвычайно эффективной формой рефлексии.

Кто-то может возразить, что далеко не всякий способен писать стихи и некоторые ученики будут стесняться или бояться этого задания. Практика показывает, что постепенно это занятие увлекает, «цепляет» ребят.

С чего же начать вхождение в увлекательный мир творчества? Конечно, с наиболее простого,  постепенно усложняя формы творческих заданий.

На начальном этапе можно предложить детям задания по составлению образов – символов. Ведь умение образно мыслить – ключ к успеху при развитии творческих способностей. Возможный вариант начала при обучении составлению образов – иллюстрирование, схематичное изображение увиденного в произведении. Ведь главное в иллюстрировании - не техника, а угадывание заветной мысли писателя и живое отношение к его героям.

Учителю здесь важно чутко улавливать, где наибольшая возможность для реализации такого вида задания. Скажем, «Мёртвые души» Н.В. Гоголя – богатейший материал для развития творческого мышления в данном направлении. Но при этом важно помнить, что главная цель – научить словесному выражению собственных чувств и эмоций. Поэтому необходимо добиваться от учеников всё большего и большего. Творчество проявится там, где сложность заданий будет предельной. Предложите своим ученикам любое слово или фразу так, как они звучат в повседневной жизни. Например: Ночью взошла луна. И задание: создайте образ так, как это сделал бы поэт. Пусть на первых порах ответы будут не идеальными, главное, чтобы процесс вовлечения в мир творчества имел своё начало. У нас получалось следующее: Луна жёлтым мрачным овалом разрезала бархат кошмарной тьмы ( Малькова Ю.). Конечно, есть здесь некоторая излишняя вычурность, но ведь образ тоже есть!

Или так. Образ заката в стихотворении С. Есенина «Отелившееся небо \\ Лижет красного телка» вдохновляет на создание собственного образа - «Брызги закатных рек» (Никитин Е.) - тонкого и красивого.

Каждый человек, как известно, – центр своего семантического пространства. Особый инструмент, с помощью которого человек способен донести до других свое мировидение, – это метафора. Человек не только выражает свои мысли при помощи метафор, но и мыслит метафорами, познает при помощи метафор тот мир, в котором он живет. Внимание к слову писателя помогает создать собственные образы на каждом уроке. Обращаем внимание учащихся на строчки стихотворений:

1. Дождик мокрыми мётлами чистит

Ивняковый помёт по лугам. (С.Есенин)

2.Сыплет дождик большие горошины (Н.Заболоцкий)

3. И над всем блистающим Парижем дождь метался, гриву распустив. (В. Луговской)

4. Робкий дождик лапками сырыми пробует опавшие листы. (В. Луговской)

5. Шагал на огромных ходулях дождь, высок и в ниточку тощ.                        (С. Кирсанов)                                                                                                                      А за окном-то как раз дождь! (Очень важно найти возможность создания гармонии в окружающем).                                                                                                                                     И начинается процесс творчества. И, конечно, вы обязательно дождётесь как наивысшей награды вот такого:                                                                                         Дождливый конь дохнул в окно.                                                                                                           И мокрой гривою его                                                                                                    Сутулый город иссечён.                                                                                       Затмив столпившееся небо,                                                                           Качались кости голых крон.                                                                                      Был ветер висельником в них.                                                                                                 И я – промчаться на коне бы –                                                                                       Тяну берёзы рук моих.                                                                                                                                 (Никитин Евгений)

Работая в сотрудничестве, сотворчестве с учителем, учащиеся становятся соавторами новых приемов и дидактических материалов, создавая словесные и графические метафоры, образы-стихи и образы-портреты.

В качестве творческих заданий можно предлагать ученикам попробовать сочинять синквейны и диаманты.

Слово “синквейн” французское, обозначающее “пять строк”, причем при его написании существуют определенные правила. Вот они:

Первая строка заключает в себе одно слово, обычно существительное или местоимение, которое обозначает объект или предмет, о котором пойдет речь.

Она

Во второй строке – два слова, чаще всего прилагательные или причастия. Они дают описание признаков и свойств выбранного предмета или объекта.

Интересная, фантастическая

Третья строчка образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими характерные действия объекта.

Рассказывает, развлекает, воспитывает

Четвертая строка – фраза из четырех слов – выражает личное отношение автора синквейна к описываемому предмету или объекту.

Ученье – свет, неученье – тьма

В пятой строке содержится одно слово, характеризующее суть предмета или объекта.

Книга

У нас получалось следующее:

Обломов

Беспечный, мягкий

Спит, мечтает, любит, восхищается

Воплощение вечной безмятежности

Романтик

                                    (Иванова Анастасия)

Обломов

Вялый, апатичный

Спит, бездействует, брюзжит, отмахивается

Трата впустую жизни

Обломовщина

                                  (Киселёв Андрей)

Синквейн позволяет учителю решить сразу несколько задач. Во–первых, этот прием изменяет атмосферу в классе, делая ее более творческой, во – вторых, не только способствует улучшению эмоционального состояния ребят, но и позволяет учителю проверить, как они запомнили текст произведения. Кроме того, синквейны, написанные учениками, позволяют учителю выяснить, как ребята чувствуют себя на уроке, нравится ли им изучаемое произведение. Синквейны можно писать как одному ученику, так и в парах или в группах после прочтения произведения. Написанные в группах синквейны часто бывают интереснее индивидуальных, потому что ребята стараются писать, более строго отбирая самые ценные идеи. Такое задание можно давать и в качестве домашнего.

Стилизация – это произведение, представляющее собой стилистическое подражание чему-нибудь.

На начальном этапе обучения стилизации можно предлагать такие задания:

 Создайте своё стихотворение на основе данного, сохранив стиль поэта и каждую чётную строку.

Воздух живительный, воздух смолистый

Я узнаю.

Свет не слепит, упоительный, чистый,

Словно в раю.

Узкой тропинкой к гранитам прибрежным

Вышел, стою.

Нежу простором, суровым и нежным,

Душу мою.

Сосны недвижны на острове, словно

В дивном краю.

Тихие волны лепечут любовно

Сказку свою.

Может получиться, например, такое:

Снова родимые сердцу просторы

Я узнаю.

Синие дали нежат мне взоры,

Словно в раю.

К речке знакомой, родной, безмятежной,

Вышел, стою.

Тёплые волны ласкают прилежно

Душу мою.

Как хороши вы, просторы безбрежные,

В дивном краю.

Слушаю сердцем звучащую нежно

Сказку свою.

                                      (Родькина Полина)

На уроке по творчеству Маяковского В.В. автор предложила детям работу описательного характера в стиле футуристов. Всего семь минут работы на уроке под руководством учителя – и замечательные собственные творения, в которых в творческой манере осмыслен весь материал урока (работы ребят прилагаются).

Анализируя созданное, вместе с учениками необходимо выделить наиболее удавшиеся строки, образы с тем, чтобы каждый почувствовал в себе силы творчества и сказал: “Я могу!”