Статья Использование аудиовизуальных средств на уроках литературы
статья по литературе на тему

Статья Трусовой Ольги Александровны, учителя русского языка и литературы ГБОУ школы № 234 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга

Использование аудиовизуальных средств на уроках литературы

Тема моей статьи многим практикующим педагогам, возможно, покажется немного старомодной. Конечно, когда 20 лет назад, будучи выпускницей филологического факультета РГПУ им.А.И.Герцена, я начала  преподавать литературу, используя  методическую систему, разработанную кафедрой методики преподавания русского языка и литературы под руководством В.Г.Маранцмана, введение  аудиовизуальных средств на разных этапах урока литературы и для решения разных учебных задач было обязательным. Без преувеличения можно сказать, что работа по этой методике давала и даёт по сей день ощутимые результаты.  Дети не просто любят читать, но читают вдумчиво, они склонны к анализу текстов разных авторов и жанров, а также творческим интерпретациям полюбившихся произведений. Современна эта методика и потому, что востребована ФГОС ООО и перекликается с ним в тех пунктах, которые касаются требований к освоению выпускниками основной школы программы по литературе. По ФГОС ООО выпускник получит возможность научиться в том числе и следующему:

• дифференцировать элементы поэтики художественного текста, видеть их художественную и смысловую функцию;
• оценивать интерпретацию художественного текста, созданную средствами других искусств;
• создавать собственную интерпретацию изученного текста средствами других искусств.

 Использование аудиовизуальных средств на уроках литературы обусловлено  целым рядом причин, главные из которых - разный уровень развития читательских способностей учащихся и особость такого вида деятельности, как чтение, через которое реализуются эти способности.

Кроме того, разные типы личности («художники», «мыслители», «средний тип») имеют разные литературные способности, которые существенно влияют на процесс чтения и определяют сложное взаимодействие разных сфер работы читателя.

Чтение - это «труд и творчество» (В.Асмус), в котором участвуют разные сферы психики человека: чувство, воображение, мышление, память. Необходимыми качествами читателя, по признанию таких психологов, как Выготский Л.С. и Асмус В., оказываются активность и точность эмоциональной реакции, глубина осмысления художественного текста, конкретизации литературных образов в читательском воображении, способность эстетически оценить форму произведения, видеть за художественным миром его автора.

Кроме того, отсутствие конкретизации литературных образов у школьника создаёт опасность неполноты, неточности восприятия авторской позиции. Благодаря психологическому механизму обрастания образов искусства личностными ассоциациями происходит включение читателя в мир художественного произведения. Идеи, чувства, образы чужой жизни проецируются в собственную судьбу, читатель начинает ощущать себя свидетелем и участником событий книги, оценка происходящего на её страницах становится личностной.

Нельзя не учитывать и тот факт, что деятельность читателя в сравнении с восприятием других искусств особенно сложна, так как слово не обладает вещественностью звука, линии, цвета, объёма, движения. Для воздействия искусства недостаточно понять отвлечённо логические значения слов-понятий. Эмоции и воображение питаются конкретными образами, оживающими в сознании читателя. Психологический механизм этого раскрыл Ухтомский А.А. По его мысли, слова и словосочетания типа «любимое человеческое лицо, смерть друга, война, революция» представляют собой интегральный образ, если оказываются продуктом пережитой нами доминанты. При общении с искусством происходит оживление прежних доминант. Однако для этого в опыте читателя должны наличествовать впечатления, обеспечивающие этот процесс. В сознании читателя-школьника конкретизация художественного текста происходит часто пунктирно, прерывисто и неадекватно. При тесной связи в процессе чтения эмоций и воображения это разные сферы деятельности читателя. Они неотделимы, но не тождественны.

Помочь развитию воссозданного и творческого воображения и призвано использование видеопродукции в процессе изучения литературного произведения.

Конечно, есть противники демонстрации фрагментов экранизации литературных произведений. Но очевидно и то, что литература как искусство слова и как учебный предмет не может не реагировать на существование кино. Киновпечатления школьников изменяют характер читательского восприятия, обогащают и углубляют изучение литературных явлений. Увлечение детей кино нелепо считать бедствием, объявлять примитивом. Детское мышление кинематографично. В кино дети признают искусство, родственное природе их сознания.

Школьник видит мир в движении, смена зрительных образов захватывает его. Динамизм - неотъемлемый признак киноискусства. И дело здесь не в остроте сюжета, не во внешней событийности, а в напряжённой, драматической смене планов, ракурсов, настроений. Детское мышление конкретно. В кино мысль не может быть передана в отвлечённой форме, если она не хочет умереть, не дойдя до зрителя. Детское мышление ассоциативно. В кино ассоциация строит фильм (монтаж).

Через развитие, через сопоставление кино и литературы необходимо убеждать школьников в том, что искусства не могут взаимозамещать друг друга, что есть целые области жизни, чувств, ума человеческого, подвластные только литературе и выразимые только ею.

Видеоматериалы, которые можно использовать на уроках литературы, условно делятся на три группы:

•        экранизации литературных произведений;

•        учебные фильмы;

•        документальные фильмы о поэтах и писателях.

Если учебные фильмы, разработанные преподавателями кафедры, не требуют дополнительной подготовки к уроку, т.к. соответствуют теме урока и, в каком-то смысле, заменяют учителя, то видеоматериалы двух других групп требуют от учителя кропотливой работы и, прежде всего осмысления целесообразности применения данных средств и места в процессе изучения литературного произведения.

Опыт обучения по программе В.Г.Маранцмана помогает ученикам овладеть рядом умений литературно-творческого характера, которые непосредственно связаны с осмыслением аудиовизуальных средств:

1.        Умением оценивать игру актёра в отдельной сцене, сравнивать эпизод эпического произведения с его экранизацией или иллюстрацией к нему.

2.        Умением составить киносценарий или инсценировку по фрагменту литературного текста.

В старших классах ученикам предстоит овладеть рядом новых умений, среди которых:

•        Умение сравнивать трактовку роли разными авторами (подготовительная работа ведётся уже в 8 классе при написании отзыва о фильме «Ревизор»).

•        Умение эмоционально откликнуться на произведения разных жанров и в выразительном чтении передать стиль, характерный для писателя (формируя эти умения, считаю необходимым на уроках прослушивать образцы выразительного чтения мастерами художественного слова).

•        Умение написать отзыв о театральном спектакле, инсценировке, экранизации изученного произведения.

В изучении литературного произведения выделяется несколько этапов, на каждом из которых можно использовать аудиовизуальные средства:

1.        Вступительное занятие, на котором создаётся установка на чтение литературного произведения.

В качестве прелюдии, создающей установку на чтение, может выступать музыка, изобразительное искусство, фильм. Средством создания установки может выступать и рассказ об истории создания произведения и эпизоды биографии писателя.

2.        Разбор произведения

Разбор произведения открывается выявлением читательских впечатлений школьников. Разноголосье читательских мнений о тексте обычно создаёт в классе проблемную ситуацию. Проблемный вопрос в начале разбора произведения служит его «завязкой» и оправданием анализа в глазах учеников. Проблемный вопрос выявляет связи отдельных элементов художественного текста с общей концепцией произведения. Например, предварить изучение 1 действия пьесы М.Горького «На дне» можно демонстрацией 1 действия спектакля МХАТа им. М.Горького в постановке К.Станиславского и В.Немировича-Данченко. Перед просмотром задаётся вопрос: «Почему обитатели ночлежки дразнят друг друга и в чём сказалось их раздражение?» Этот вопрос требует от учеников внимания к художественным деталям, к психологической мотивировке реплик и поступков героев.

Зрительный ряд и блестящая игра актёров помогают ученикам заметить ядовитую реплику Бубнова, обращенную к Сатину («Хрюкаешь...»), подумать, почему Клещ твердит Квашне: «Врёшь!», понять, зачем Барон отнимает книгу у Насти. Ученикам легче сформулировать мысль о том, что обычно в раздражении открывается недовольство «скептиков» неуспокоившимися людьми, ещё мечтающими, ещё ждущими чего-то, ещё на что-то надеющимися.

Документальные фильмы могут быть использованы в заочной экскурсии, которая также является средством создания установки на чтение.

Разбор «вслед за автором», в основе которого лежит сюжет произведения, а основным звеном является эпизод, сцена, глава, имеет ряд неоспоримых достоинств: следование за развивающейся мыслью автора, эмоциональность, возникающая при вовлечении класса в сопереживание, рассмотрение произведения во взаимодействии формы и содержания - таковы достоинства этого пути анализа. Есть у анализа «вслед за автором» и существенный недостаток - трудность свободного сопоставления разных звеньев при постепенном освоении произведения по ходу развития действия, что ведет часто к неясному представлению об общей концепции, к отсутствию обобщённости в анализе. Учитывая это обстоятельство, представляется полезным включать сопоставительный анализ фрагмента киноверсии и эпизода литературного произведения.

Анализ образов-персонажей - самый привычный путь разбора произведения в школе. При этом кинематографическая интерпретация того или иного образа часто вызывает у учащихся желание более глубоко проникнуть в замысел писателя, создавшего этот персонаж.

3. Заключительные занятия.

Так как на заключительных занятиях необходимо создавать ситуацию, в которой требуется не просто повторить изученное, но осмыслить его заново, убедить других в справедливости сложившегося мнения, защитить выводы, к которым анализ привёл. При этом на заключительных занятиях необходим новый приём разбора, новый центр внимания, новый угол зрения на произведение, новый материал. Именно поэтому представляется целесообразным использование кинематографических интерпретации литературных произведений с последующим обсуждением на заключительных занятиях.

Заботясь о том, чтобы заключительные занятия не сводились лишь к обобщению и повторению пройденного, на заключительных уроках часто предлагается чтение небольших произведений мастерами художественного слова.

Очень важно на заключительных занятиях стремиться создать ощущение неисчерпанности произведения проведённым анализом, возможности иных его трактовок.

Желание поделиться с коллегами своими размышлениями по данной теме вызвано не только её актуальностью, но  ещё и тем, что в литературе, посвящённой методам и приёмам анализа литературного произведения, эта тема сравнительно мало разработана. А создание методических разработок уроков с использованием аудиовизуальных средств в полной мере помогает учителю-словеснику реализовывать собственные творческие способности.

Литература

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - Спб.: Союз, 1997.

Выготский Л.С. Психология искусства. - Минск: Современное Слово, 1998. Искусство анализа художественного произведения/ Сост. Т.Г.Браже. - М.: Просвещение, 1971.

Лотман Ю.М., Цивьян Ю. Диалог с экраном. - Таллинн: Александра, 1994.

Мартьянова И.А. Киносценарная интерпретация текстов разных жанров. - Л., 1990

Мартьянова И.А. Киновек русского текста: парадокс литературной кинематографичности. - Спб.: Сага, 2002.