«Формирование культурологической компетенции на уроках литературы через интеграцию с искусством, историей, географией»
материал по литературе по теме

                    Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение

                     Нечаевская основная общеобразовательная школа

                     Гусь-Хрустального района Владимирской области

                                                         Тема опыта:

«Формирование культурологической компетенции                

           на уроках литературы через интеграцию                                    

                с искусством, историей, географией»

                                                                                         Автор опыта:

                                                                                      учитель русского языка и литературы

                                                                                       МКОУ Нечаевской ООШ

                                                                                       Гусь-Хрустального района  

                                                                                       Владимирской области

                                                                                       Бурова Лариса Вячеславовна

Содержание

1.Условия возникновения, становления опыта

2.Актуальность и перспективность опыта

3.Теоретическая база опыта

4.Ведущая педагогическая идея опыта

5.Новизна опыта

6.Адресность опыта

7.Технология опыта

    7.1.Интерпретация литературного произведения с позиции других видов искусства

     7.2.Изобразительное искусство на уроках литературы

      7.3.Литература, театр и кино

      7.4.Литература и музыка

      7.5.Литература и география

      7.6.Литературное краеведение

       7.7.Литература и история

8.Результативность опыта и его эффективность

9.Библиография

1.Условия возникновения, становления опыта.

         МКОУ Нечаевская основная общеобразовательная школа является сельской, малокомплектной. В ней обучаются 69 школьников, среди них 12% детей из многодетных семей, 20% детей из неполных семей. Среди родителей только 6% имеют высшее образование (в основном, это учителя),54%- средне-специальное.

          Последнее десятилетие вписало в историю российского образования трагическую страницу: появился новый термин - "децелерация", означающий массовую задержку детей в физическом и психическом развитии (в противовес "акселерации").

           Причины децелерации многочисленны:

1. массовая алкоголизация и наркотизация населения;
2. злоупотребления в использовании фармацевтических препаратов;
3. некачественное питание беременных;
4. последствия Чернобыльской катастрофы;
5. телефония (решающее влияние на потомство женщины первого в ее жизни мужчины - часто по генофонду не лучшего);
6. "афганский" и "чеченский" синдромы;
7. социальная фрустрация.

           Поступающие в первый класс дети имеют ограниченный словарный запас, недоразвитую моторику руки, неадекватные эмоции, орфоэпические дефекты. Они агрессивны или замкнуты, эгоистичны, не умеют дружить, выстраивать отношения в коллективе, нравственно глухи, эмоционально запущены.

            Ситуация осложняется появлением детей-беженцев и сирот при живых родителях, где старшим "некогда" заниматься воспитанием своих детей вследствие загруженности на работе, нежеланием и неумением воспитывать своего ребёнка, отсутствием в семье понимания, любви, теплоты.

            По причине материальных трудностей, отсутствия благоприятной культурной среды в семье снижена мотивация к развитию образовательного, культурного уровней, дети мало где бывают за пределами деревни, района, области, не имеют возможности посещать театры, музеи, выставки.

            На территории деревни школа является главным очагом культуры, так как ДК не отапливается и поэтому работает нерегулярно, а сельская библиотека функционирует не-полный рабочий день. И это создает не только проблемы, но и обеспечивает преимущества. Ученики охотно посещают кружки, участвуют во внеклассной и внеурочной деятельности. Они активны, любознательны, творчески открыты, общительны. Именно в сельской малокомплектной школе, где средняя наполняемость класса 8 человек, органичны и продуктивны личностно-ориентированное обучение и диалоговые формы.  При малой наполняемости классов вся работа может быть построена на дифференцированном подходе к обучению, учете индивидуальных способностей учащихся, тесном контакте учителя и каждого ученика.

             Сельские дети нуждаются в расширении культурного пространства, они стремятся к этому, это даст им возможность успешно самореализоваться как в процессе обучения в школе, так и после окончания учебного заведения. Это первая причина, по которой я взялась за тему, указанную в заголовке.

             Второй является угрожающая тенденция смены социокультурной парадигмы в обществе, проще говоря, идет переоценка духовных ценностей, и, к сожалению, мы не штурмуем олимпийские высоты культуры, а катимся под откос.

             В настоящее время Россия переживает один из непростых исторических периодов. Быстрый демонтаж советской идеологической системы и поспешное копирование западных форм жизни, а также агрессивное вторжение ценностей рыночной экономики привели к эрозии ряда важных морально-нравственных норм и ценностных установок, традиционных для России. Неопределенность и невыраженность базовой системы ценностных ориентиров  привели к разрушению духовных и нравственных качеств личности. Ныне материальные ценности доминируют над духовными, поэтому у молодых людей искажены представления ο доброте, милосердии, великодушии, справедливости, гражданственности и патриотизме.

            Философы, педагоги, искусствоведы отмечают, что для современного общества характерны:

1. потеря морально-нравственных устоев,
2. новые западноевропейские, американские идеалы, не соответствующие русской ментальности,
3. утрата традиций,
4. кризис семьи,
5. девальвация духовных ценностей: порядочности, верности, честности и

т. п.

           Расцвет массовой культуры также не открывает перед школьниками дверь в настоящее искусство. Серийный характер продукции, низкая эстетика, акцент на развлекательность, комфорт, отсутствие профессионализма - вот неполный перечень черт массовой культуры, которая, конечно, не способна нести школьникам идеалы гуманизма и высокой эстетики.

           СМИ тоже пошли по пути наименьшего сопротивления, потакая низким вкусам толпы и борясь за рейтинги, они отражают бездуховную, потребительскую жизнь, разрушают представления о человеческих нормах.

            Обладая колоссальной аудиторией и неоспоримым эффектом внушения, СМИ создают антиэстетические представления о мире.

            Психологи бьют тревогу. Растут отрицательные показатели духовного развития современных школьников:

1. отторжение ценностей классического искусства,
2. сужение сферы культурно-творческой деятельности,
3. ориентация на потребление готовых продуктов культуры,
4. стремление к развлекательным формам досуга,
5. низкий уровень художественных потребностей,
6. несформированность ценностно-смыслового, духовно-нравственного стержня личности.

             А ведь духовность, нравственность — базовая характеристика личности, проявляющаяся в деятельности и поведении. То есть в начале XXI века перед школой встали вопросы не только образовательного, но и воспитательного характера. Социализация школьников предполагает приобщение их к знаниям и освоение детьми культурного наследия. Ценность образования все в большей степени определяется способностью школьников ориентироваться в проблемах культуры, осмысливать своё место в мире, самостоятельно осваивать образцы культуры и пользоваться ими. Современное образование переживает сложный период. Изменились его цели. Появилась новая концепция образования, основанная на деятельностном подходе, определяющем, что качество знаний оценивается тем, что умеет с ними делать обучаемый.

             Школа призвана создавать гражданина и воспитывать патриота, раскрывать способности и таланты молодых россиян, готовить их к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире.

              Школьный возраст наиболее восприимчив для эмоционально-ценностного, духовно-нравственного развития, гражданского воспитания, недостаток которого трудно восполнить в последующие годы. Пережитое и усвоенное в детстве отличается большой психологической устойчивостью.

               Современное российское образование должно быть нацелено на воспитание свободной, творческой, инициативной, ответственной и саморазвивающейся личности. Без такой личности невозможно успешное общественное развитие. В то же время человек становится личностью только в обществе, и его воспитание не должно быть абстрактным личностно ориентированным вне времени, культуры и общества. Современный гуманистический идеал актуализирует такие качества личности, как патриотизм, гражданственность, служение Отечеству, лояльность государству, уважение к своей истории, культуре и традициям народа.

             В ходе педагогической деятельности мне пришлось столкнуться с рядом противоречий:

1.между социальным заказом на компетентного, способного к самостоятельной творческой  деятельности, разносторонне образованного выпускника школы и снижением уровня культуры учащихся;

2. постоянно возрастающий разрыв между потенциальным уровнем усвоения учебного материала учащимися и используемыми в школе педагогическими технологиями.  

             Все это обязывает нас в корне пересмотреть свое отношение к педагогическим технологиям как инструментарию учебного процесса и актуализировать их изучение. Многочисленными исследованиями доказано, что от выбранной педагогической технологии и степени ее адекватности ситуации и контингенту учащихся во многом зависит качество обучения.

            Формирование культурологической компетенции является одной из важнейших задач современного образования.

2.Актуальность и перспективность опыта.

           Объектом данной работы является формирование культурологической компетенции на уроках литературы, а предметом – технология интегрированного обучения как средство, призванное решить эту задачу.

Цель данной работы-создание методических материалов для использования технологии интегрированного обучения на уроках литературы и других предметов гуманитарного цикла.

Задачи работы:

1. изучение основных законов технологии интегрированного обучения;
2. составление конспектов уроков, мероприятий с использованием межпредметной интеграции;
3. проведение апробации приемов данной технологии;

              Идея исследования - интеграция должна дать ученику те знания, которые отражают связанность частей мира как системы, призвана научить подростка представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Интеграция  направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специализации в обучении, а именно, на формирование культурологической компетенции.

             Модернизация российского образования существенно меняет подходы к определению его содержания. Сегодня представляется важным не только его понятийно-фактологическое обновление, но и практико-ориентированная направленность. По мнению ряда отечественных ученых (В. П. Беспалько, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, А. А. Пинский, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др.), смысл современного образования состоит в формировании у обучающихся ключевых компетенций.

              Эти задачи, на мой взгляд, и помогает решать культурологическая модель образования, основанная на аксиологическом (ценностном) подходе к воспитанию и просвещению детей.

               Культурология - гуманитарная наука о сущности, закономерности и развитии человеческих знаний и способах постижения культуры. У истоков русской культурологии стоят Н. Данилевский, М. Бахтин, Ю. Лотман.

            Аксиологическая интерпретация культуры предполагает:

1. синтез рационального знания и внерационального понимания;
2. творческую самореализацию учащихся,
3. способность к пониманию чужой культуры, признание чужой культурной самобытности (культурный плюрализм);
4. умение строить диалогичные отношения, идти на компромисс, быть толерантным;
5. критический анализ своего поведения, умение включать чужие истины в свою позицию;
6. развитие памяти, внимания, воображения, мышления;
7. формирование многостороннего, активного художественного восприятия.

              Культурология имеет ярко выраженный интегративный характер. Подход к явлениям с культурологических позиций позволяет синтезировать явления науки, искусства, образования, религии как единые формы жизни общества.

              В последние годы культурология стала основой процесса «культурологизации» российского образования, то есть насыщение программ школ и вузов культурологической информацией.

              Цель культурологизации образования — помочь школьникам и студентам сформировать систему культурных ориентиров, необходимых в условиях резких общественных и культурных перемен как в самой России, так и во всем мире..

              Реализация культурологического аспекта в преподавании предполагает решение ряда задач:

1. изучение основ художественной культуры;
2. выяснение своеобразия русской культуры, её места в мировой;
3. формирование интереса к личности творца художественных ценностей, способности к пониманию и анализу ее индивидуальных и типических социально-исторических черт;
4. приобщение через искусство к огромному эмоционально-нравственному опыту человечества;
5. развитие навыков самостоятельного восприятия произведений искусства;
6. формирование эмоционально-личностного отношения к явлениям художественной культуры;
7. побуждение к творческой деятельности;
8. формирование эстетического вкуса;
9. развитие способности словесно выражать свои мысли и чувства.

              Для формирования культурологической компетенции необходима организация специальной деятельности, которая позволила бы рассматривать культуру как ценность. К концу ХХ века в философии образования появляется понятие «общепланетарный глобализм», для которого характерны следующие признаки: ориентация на взаимосвязь культуры, образования и коммуникации для обеспечения равновесия между прогрессом, интеллектуальным развитием и осмыслением опыта человеческой цивилизации.

                Под «культурологической компетенцией» следует понимать сформированные качества личности, позволяющие субъекту:

А) ощущать себя объектом культурно-исторического процесса;

Б) быть широко образованным, иметь познания в разнообразных областях науки и искусства;

В) понимать закономерности развития культуры как процесса по созданию, сохранению и трансляции общечеловеческих ценностей;

Г) общаться в современном мире,апеллируя реалиями, обычаями, образами не только своего народа, но и других народов Земли.

                  Формирование культурологической компетенции отвечает всем требованиям Национальной доктрины образования РФ, Федеральной программы развития образования, концепции модернизации российского образования, ФГОС 2 поколения.

3.Теоретическая база опыта.

            Теоретической основой для накопления опыта послужили работы Е.Н.Гулякова, З.С.Старковой , авторов методики сопоставления произведений художественной литературы с произведениями других видов искусства, статьи В.Г.Маранцмана, Г.И.Беленького,  О.Ю. Богдановой, посвященные активизации деятельности учащихся на уроках литературы, учителей – методистов  Г.С. Меркина, Б.Г. Меркина,А.Г.Кутузова,  С.А.Леонова и Я.Коровиной.

           ХХ век с его катастрофами, революциями, войнами, концлагерями, век, закончившийся крушением великой сверхдержавы и перекраиванием мировой карты, привёл к всеобщему скепсису и неверию, в том числе и в гуманизирующие возможности литературы. На смену миру упорядоченному приходит мир, основанный на неоднозначности, как в отрицательном (отсутствие каких-либо ориентиров), так и в положительном смысле (критический взгляд на вещи с целью их переоценки). Всё это требует от современного человека отказа от статического и силлогического восприятия миропорядка, готовности принимать вариативные решения. При этом утверждаемая неупорядоченность — не слепой и неисправимый беспорядок, который отметает всякую возможность порядка, это плодотворный беспорядок, который можно отождествить с субъективным строением мира.

          Такое понимание миропорядка — как неустойчивого, текучего, открытого — требует и адекватной методики изучения литературы — «открытой методики».

          В «открытой методике» самое главное — отсутствие заранее предрешённого смысла, противостояние любой схеме. Из этого постулата она и рождается. «Открытая методика» нашла своё полное воплощение в методических идеях В.Г. Маранцмана. В чём суть этой методики? В ставке на творческое чтение, где «правит бал» воссоздающее и творческое воображение читателя, его эмоциональная и интеллектуальная реакция, его личная интерпретация произведения. Эти качества, развившись в ученике-читателе, не только дают возможность произведению стать открытым для более глубоких прочтений, но и взращивают личность в ученике. Гениальное прозрение учёного-педагога сказалось в том, что, не отрицая научной базы школьного изучения литературы, он сделал ставку не на наукообразование школьника, а на творческое развитие его личности, формирование способности открывать и «присваивать» эстетическое явление при помощи эмоциональной рефлексии, воображения. Эта методика изучения произведений систематически и последовательно готовит ученика к творческому восприятию мира, к пониманию его не как Космоса, где торжествует раз и навсегда установленный Логосом порядок, а к восприятию мира с его принципиальной неоднозначностью, двусмысленностью, где предмет и явление могут предстать в самых различных вариантах и истолкованиях.

          В.Г. Маранцман словно предчувствовал в далёкие 60-е годы XX века современную ситуацию, которую многие воспринимают как кризисную. Индексатор кризисного состояния эстетической составляющей личности — отторжение значительной частью школьников-читателей классики, явлений эстетического порядка.

          Только одно — взращённое в душе ученика-читателя стремление к «гармонии прелестной» — способно превратить «новый ужасный мир» в «новый прекрасный мир». Вот почему так актуальна сейчас «открытая методика» В.Г. Маранцмана. Она даёт возможность словеснику воспитать личность, свободную от ординарности, стадности, эгоизма, вульгарности, не совместимых с творческими основами жизни. Именно созидание и творчество как основу жизни утверждал всей своей педагогической деятельностью В.Г. Маранцман. Идеи созданной им «открытой методики» — тому свидетельство.  В.Г.Маранцман пишет: «Нравственное одичание в век безмерных возможностей технического прогресса опасно для человечества… Разрыв между гуманистическими началами цивилизации и возможностями материального производства грозит всемирной катастрофой. Поэтому школа в ответе за уровень духовного развития человека и нравственный климат в обществе… Современная школа вынуждена распахнуть двери всем сферам культуры. Нынешний ученик далёк от келейности, он живёт жадно, во все стороны… И потому урок должен преобразиться, в нём должны забить родники жизни, он должен стать не созерцанием, а действием. Особые надежды в своём преображении возлагает современная школа на искусство. Оно по своей природе гуманно. Оно побуждает каждого жить болями, радостями, мыслями другого. Оно приобщает нас к людям, делает чужое родным, воспитывая в нас всемирную отзывчивость и ответственность за всё, что происходит в мире. А главное, искусство видит мир как целое, в нём правят не случайности. Это космос, а  не хаос, и потому современному человеку, который может быть сметён головокружительным ритмом времени, искусство несёт спасение. Оно связывает человека со всем родом человеческим, а не только с его собственным поколением. Искусство- удивительный способ гармонизации истории и личности. Оно делает совместными и все стороны человеческого бытия: от тембра голоса до умения размышлять, от манеры двигаться до движения души».

           В.Г.Маранцман подчёркивает, что чуткость эмоциональной реакции и подвижность чувств более всего развивает музыка, но они необходимы и при восприятии живописи и литературы. Способность к образной конкретизации, необходимая для чтения и необычайно важная в освоении языка, более всего развивается общением с изобразительным искусством. Он пишет: «Литература помогает следить  происхождение чувств и мыслей, история- социально мотивировать их, язык- воплощать». По мнению методиста, курс мировой художественной культуры в идеале должен сопоставлять разные способы видения и воплощения мира, от музыки до кино, от литературы до истории.

          Все методисты говорят о необходимости интеграции истории и литературы. Я.Коровина в своей программе по литературе отмечает: «История и литература всегда шли рядом, литература отражала жизнь разных народов в самые разные эпохи их развития. Ни один из крупных писателей не ушел от исторической темы. В одном случае это были произведения, целиком посвященные историческому событию, в другом — это была история человека, семьи, сообщества, которые жили, действовали в той или иной исторической среде».

          Г.И Беленький говорит о важности  интеграции истории и литературы: «Взаимосвязь между историей и литературой как  учебными предметами состоит не только в том, что история  пролагает путь литературе. Плодотворна и обратная связь, когда знания о тех или иных процессах и фактах действительности, почерпнутые учениками из художественных произведений и из других источников, становятся опорой для позднейших социологических, исторических, философских обобщений и выводов».

           С.А.Леонов отмечает, что на уроках литературы в 8-11 классах актуально рассмотрение проблемы времени на страницах произведения искусства слова и, как следствие, воспроизведение исторических событий в литературе. Внимание к тому, что М.М.Бахтин назвал хронотопом, т.е. к пространству и времени на страницах художественного произведения в их взаимной соотнесённости- основной принцип восприятия курса на историко-литературной основе.

           А.Г.Кутузов отмечает, что литературное произведение должно рассматриваться как результат творческой деятельности, как культурно-знаковое явление, как эстетическое преображение реальности. В старших классах на первый план выходит историко-функциональный подход, который, по мнению А.Г.Кутузова, позволяет преодолеть издержки историко-генетического изучения художественного произведения, размыкает рамки «малого времени» бытия текста и позволяет ученику вступить в диалог с автором и профессиональными читателями (критиками и литературоведами). Тем самым преодолевается отчуждённость, закрытость классического произведения от современного читателя, оно включается в сферу читательских интересов школьников.

           Г.С.Меркин отмечает, что современное школьное литературное образование выполняет важнейшие культуросберегающие, развивающие и воспитательные функции, являясь неотъемлемой частью общего духовного развития нации. Он пишет: «Золотой фонд русской классики, а также шедевры мировой литературы и по сей день остаются животворным источником познания мира и человека, своеобразным «культурным кодом», без которого невозможно полноценное «самостояние» личности».

         Литературоведческой основой  работы явились труды Д.Д.Благого, В.А.Бочкарёва,  Д.С.Лихачёва, Н.Н.Скатова, О.В.Творогова, В.И.Фёдорова и др. Они отмечают, что литература даёт нам огромный, обширнейший и глубочайший  опыт жизни. Она развивает в человеке чувство красоты- красоты жизни, красоты добрых поступков и добрых чувств. Литература даёт нам понимание жизни, всех её сложностей. Д.С.Лихачёв писал: «Литература служит нам проводником в другие эпохи, к другим народам, раскрывает перед нами сердца людей. Одним словом, делает нас мудрыми… Не должно быть слепых к красоте, глухих к слову и  настоящей музыке, чёрствых к добру, беспамятных к прошлому, а для всего этого нужны знания, нужна интеллигентность, дающаяся гуманитарными науками».

           Гуманизация школы требует перестройки в содержании образования, с тем чтобы помочь растущему человеку преодолеть путь, который до него прошло человечество. Однако онтогенез не буквально повторяет филогенез, и потому школа вынуждена искать особые пути вхождения ученика в культуру. А.А.Мелик-Пашаев говорит: «Человеческая культура, которая «транслируется» через школу, выступает не просто как совокупность уже достигнутых результатов, которые надо усвоить,  а как средство пробуждения в растущем человеке будущего творца культуры, как поле  возможной самоактуализации новых поколений людей».

            Теоретико-методологическую основу определили работы по непрерывному образованию и педагогической интеграции Б.Г.Ананьева,  B.С.Безруковой, А.П.Беляева, Ш.И.Ганелина, В.С.Леднёва и др.; научные разработки по проблеме выявления и реализации межпредметных связей литературы,изобразительного искусства, музыки,истории Н.И.Пьянковой,Г.А.Обернихиной,Е.О.Гайской,С.А.Зинина.

            На развитие педагогической идеи процесса интеграции существенно влияет прогресс научного познания. Интеграция тесно связана с дифференциацией. Эти процессы отражаются на построении системы учебных предметов и поиске способов обобщения знаний учащихся. «Интеграция - есть процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Процесс интеграции представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения».              

           Корни процесса интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики и связаны с идеей межпредметных связей. В основе своей идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала.

          Великий дидактик Я. Коменский подчёркивал: «Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи».

            К идее межпредметных связей обращаются позднее многие педагоги, развивая и обобщая. Так у Д. Локка идея сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами другого.И.Г. Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования: «Приведи в своём сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе». Песталоцци отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого.

          В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал К. Д. Ушинский. Он считал, что знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь.

           Отдельные аспекты совершенствования обучения и воспитания школьников с позиций межпредметных связей и интеграции в обучении рассматривались в трудах известных педагогов-классиков: в работах советских дидактов И.Д. Зверева, М.А. Данилова, В.Н. Максимовой, С.П. Баранова, Н.М. Скаткина; учёных-психологов Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.Талызиной, Ю.А. Самарина, Г.И. Вергелиса: учёных-методистов М.Р. Львова, В.Г. Горецкого, Н.Н. Светловской, Ю.М. Колягина, Г.Н. Приступы и др.                                

       В интеграциик,как правило, используются четыре основных подхода:

·  объединяют содержание образования отдельных дисциплин в интегративные ресурсы (родиноведение, мироведение);

·  решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей парадигме (интеграция по методу);

·  переводят образовательный процесс на компьютерную основу (интеграция по технологии);

·  договариваются об общих для всех педагогов способах коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика);

· создаются и новые предметы как изначально синтетического характера («Мировая художественная культура»), так и искусственно сконструированные метапредметы («Знак», «Число», «Символ»).

         Таким образом, стремление к интеграции учебного материала, несомненно, является естественной и ведущей тенденцией всемирного и отечественного образовательного процесса.

         Для того чтобы различать интегративные процессы в общей массе педагогических явлений, можно выделить сущностные признаки интеграции:

1. Интеграция строится как взаимодействие разнородных, ранее разобщенных элементов. Действительно, первое, что обнаруживается в интеграции, - это взаимодействие в чем-то отличных друг от друга элементов, частей, фрагментов, сторон и т.п. Только наличие разнородных элементов делает возможным зарождение качественно новых состояний. Данный признак отражает главное противоречие интегративного процесса, определяющее его развитие. В разных формах разнородности это противоречие может проявляться по-разному: при взаимодействии разнопредметных знаний - это комплексность и не комплексность; при объединении знаний разного уровня обобщенности -как общее и частное; при переводе понятий в знаковую форму - как содержание и форма; при интеграции знаний и способов их применения систематизации отдельных понятий, объединений разобщенных умений в целостную структуру деятельности - как часть и целое и т.д.

2. Интеграция связана с качественными и количественными преобразованиями взаимодействующих элементов. В самом деле, «об интеграции имеет смысл говорить лишь тогда, когда процесс установления связей, взаимодействий и т.д. развивается в сторону образования некоторой целостности со всем тем, что специфично для целостности».

3. Интегративный процесс имеет свою логико-содержательную основу. В педагогике оправданно говорить о логико-содержательной основе интегративного процесса как об основе, которая существенным образом определяет его логику и содержание. В определенном смысле логико-содержательная основа - это программа, ориентирующая в главных чертах на то, что должно воспроизводиться в учебно-воспитательном процессе в соответствии с теми реальными процессами, которые объективно детерминируют создание той или иной дидактической целостности.

4. Интегративный процесс имеет собственную структуру. Обычно интегративный процесс обладает свойством делимости. В нем можно выделить относительно обособленные и вместе с тем соподчиненные между собой «узлы», прохождение которых порождает качественные и количественные сдвиги в содержании (уплотнение или укрупнение знаний, концентрация различных способов действия и т.д.).

Структура интегративного процесса как раз и есть логика развертывания целостности, особая согласованность интегрируемого содержания с этапами его реализации. Наличие такой структуры означает определенную стабильность интегративного процесса. Этот отличительный признак интересен главным образом с точки зрения воспроизводимости интегративного процесса, многократного его повторения в учебно-воспитательной работе.

5. Педагогическая целенаправленность и относительная самостоятельность интегративного процесса. Интегративный процесс является направленным. Развертывание взаимодействия разнородных элементов процесса обучения на единой логико-содержательной основе приводит к возникновению определенной целостности, выполняющей в учебно-воспитательном процессе относительно самостоятельные функции. Вместе с тем реализация интегративного процесса дает начало новым взаимодействиям, новым системам с новыми качествами.

              В современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире в условиях усиливающейся глобализации всех сфер социальной действительности важнейшей особенностью педагогики является превращение интеграции в ведущую закономерность, основную тенденцию ее развития. Это находит признание у крупных исследователей (А.С.Белкин, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, В.Д.Семенов, И.П. Яковлев и др.).Значительная "интегративная работа" (В.И. Загвязинский) проводится на уровне педагогической практики. В нашей стране «составлены интегративные программы по литературе, изобразительному искусству, театру, кино, музыке» (Н.Д.Никандров); за рубежом широкое распространение получили курсы-комплексы типа «Экономические и гуманитарные дисциплины»; все больше о себе дает знать у нас и за рубежом интегративный элемент в сфере педагогической коммуникации, где приоритетные позиции начинает занимать сотрудническая и сотворческая линии; интенсивно внедряются интегративные формы обучения - интегративный урок, интегративный день; углубляются процессы глобализации образования и построения интегрированных учебных заведений, призванных служить целям совместного образования «нормальных» и «проблемных» детей и т.д. Подробный анализ источников позволяет утверждать, во-первых, что, педагогическая интеграция исследуется на всех трех основных уровнях её функционирования - методологическом, теоретическом и практическом; во-вторых, в настоящее время мы имеем подходы к а) определению объективных оснований, факторов и сущностнокатегориальных характеристик педагогической интеграции (Г.И. Батурина, А.П.Беляева, М.Н.Безрукова, М.Н.Берулава, В.И. Загвязинский, B.C. Леднев, X. -И. Лийметс, В.Н. Максимова, В.Д. Семенов, Ю.С. Тюнников и др.); б) выявлению её структурно-морфологических составляющих и исследовательского инструментария (А.С. Белкин, И.Г. Еременко, Ю.Н. Ракчеева, и др.); в) разработке средств технологического обеспечения педагогической интеграции (М.Н.Безрукова, М.Н.Берулава, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев, и др.); в-третьих, созданы интегративно-педагогические концепции (М.Н. Берулава, в.и. Загвязинский, В.Д. Семенов, Л.Д. Федотова и др.) и т.д

               Психологические основы межпредметных связей были заложены учением академика И.П. Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной системе. Физиологическим механизмом усвоения знаний И.П. Павлов считал образование в коре головного мозга сложных систем временных связей, которые он отождествлял с тем, что в психологическом плане ассоциации - это связи между всеми формами отражения объективной действительности, в основе которых лежат ощущения. «Все обучение заключается в образовании временных связей, - пишет он, - а это есть мысль, мышление, знание».  Для установления наиболее дифференцированных и прочных временных связей решающее значение имеет образование в коре головного мозга очагов оптимальной возбудимости. Образование этих очагов зависит от интенсивности раздражителя. Эта интенсивность, по И.П. Павлову, зависит, в свою очередь, от воздействий, которым подвергался индивидуум ранее. Центральная нервная система реагирует на раздражитель не только в зависимости от его характера, но и от подготовленности действиями предшествующих раздражителей.

             Таким образом, усвоенные ранее знания, привлекаемые учителем или учениками при изучении нового материала, выступают в роли дополнительных раздражителей, оказывая влияние на функциональное состояние участков коры больших полушарий головного мозга, связанных с предстоящей деятельностью учащихся по усвоению новых знаний.

              Как правило, предметы и явления реальной действительности, связанные между собой цепью различных обстоятельств, предстают взаимосвязанными и в памяти человека. Встретившись с одним из данных предметов или явлений, человек по ассоциации может вспомнить и другой предмет, связанный с ним. Успех обучения во многом будет зависеть от количества необходимых взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающих развивать способности воспитанников быстро и точно воспроизводить в памяти ранее усвоенные знания. В формировании этой способности межпредметным связям принадлежит важная роль.

            Всякое обучение сводится к образованию новых связей, ассоциаций. Новые знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в сознании сведениями, которые были получены в результате обучения и опыта. В свое время Л.С. Выготский в работе «Исследование развития научных понятий в детском возрасте» писал, что «всякая новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней. Новая ступень обобщения возникает не иначе, как на основе предыдущей»                            .Л.С. Выготский экспериментально установил, что предшествующая мыслительная деятельность, способствовавшая формированию обобщений, «не аннулируется и не пропадает зря, но включается и входит в качестве необходимой предпосылки в новую работу мысли».

           Таким образом, необходимость межпредметных связей,интеграции заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии.

           В разработке психологических основ межпредметных связей,интеграции большая заслуга принадлежит профессору Ю.А. Самарину, доказавшему, что ассоциация (связь) должна лечь в основу изучения умственной деятельности человека. По его мнению, локальная ассоциация, являясь начальной стадией знаний учащегося, представляет собой сложную ассоциативную систему разнообразных ощущений и их следов. В результате дальнейшего шага по пути к познанию локальные ассоциации, объединяясь и взаимоподчиняясь, образуют частносистемные ассоциации, которые отражают предметы и явления более полно и с разных сторон. Но такие ассоциации лишь в ограниченных размерах дают основу для самостоятельной умственной деятельности учащихся. Они включаются в более широкую систему связей, в так называемые внутрисистемные ассоциации. На этом уровне умственной деятельности у учащихся формируются специальные умения и навыки, умственная деятельность приобретает достаточно широкий и глубокий характер, но и она ограничивается какой-либо одной областью знаний, одним предметом. И только следующая ступень объединения связей, получивших название межсистемных (или межпредметных) ассоциаций (включающих в себя внутрипредметные), позволяют человеческому уму отразить многообразные предметы и явления реального мира в их единстве и противоположности, в их многосторонности и противоречиях. На этом уровне умственной деятельности происходит формирование наиболее сложных обобщений о реальной действительности, отражение ее в многообразных связях и отношениях. Поэтому межсистемные или межпредметные ассоциации приобретают первостепенное значение в формировании ума человека: «Лишь межсистемные ассоциации, в конечном счете, обеспечивают единство, целостность личности как единство мировоззрения и поведения»].

Таким   образом ,можно сделать следующие выводы:

1.  Интеграция на основе межпредметных связей – это естественная взаимосвязь наук, учебных дисциплин, разделов, тем разных учебных предметов на основе ведущей идеи и ведущих положений с глубоким, последовательным и многогранным раскрытием изучаемых процессов и явлений.

2.  Существует широкий спектр научной литературы по исследованию проблемы интеграционных процессов, включающий работы философского, науковедческого и психолого-педагогического характера. Это свидетельствует как о важности задач педагогической интеграции, так и об осознании учеными потребности в исследовании сложнейших проблем интегративного обучения. Отсюда же следует вывод о невозможности их решения в достаточном и необходимом объеме без обращения к данным различных дисциплин.

3.  При разработке системы интегрированных уроков ориентированных на установление межпредметных связей, учителю необходимо познакомиться с психологическими и дидактическими основами протекания интеграционных процессов в содержании образования; определить цель урока; пересмотреть содержание изученного материала; выбрать методы, средства и формы организации обучения, адекватные постановленной цели; получить консультацию учителя-предметника, если на уроке решаются задачи учебного предмета, который учитель обычно не ведет; спрогнозировать результат.

4.Ведущая педагогическая идея.

           Процессы интеграции и дифференциации соответствуют двум тенденциям человеческого познания, с одной стороны, представлять мир как единое целое, с другой - глубже и конкретнее познавать закономерности и характерные особенности различных структур и систем. На современном этапе интеграция доминирует над дифференциацией и рассматривается как перспективное направление совершенствования современного образования.

            Поскольку современные науки тесно связаны между собой, постольку и школьные предметы не могут быть изолированы друг от друга. Связь между учебными предметами является отражением связей между соответствующими науками, каждая из которых в своей области изучает единый существующий материальный мир.

             Процесс интеграции рассматривается как взаимопроникновение содержания различных дисциплин с целью направленного формирования у обучающихся разносторонней, комплексной системы научных представлений о различных явлениях материального мира.

             Интеграционные процессы в образовании сегодня являются преобладающими в силу ряда объективных причин. В условиях постиндустриального развития, когда формируется новый тип общественного устройства - информационное общество, интеграция знаний становится необходимым условием для овладения и эффективного использования новой информации, как учебной, так и научной.

              Потребность современного рынка труда в широко образованных специалистах, мобильных к изменению характера труда, освоению новых технологий, вызывает необходимость в создании новой системы подготовки молодого поколения, основанной на принципах интеграции знаний из разных предметных областей.

              Актуальность межпредметной интеграции состоит в следующем:

• слабое проявление связей между учебными предметами не способствует осуществлению глобальной цели образования - обеспечению целостного развития личности, решить данную проблему в состоянии межпредметная интеграция;

• механизм интеграции (способность к синтезу информации) определяется объективными законами психологии и физиологии и заключен в самой природе человеческого мышления (И.П. Павлов);

• интегрированное содержание (слияние разнохарактерных знаний, способов деятельности, интеллектуальных технологий) содержит в себе больше возможностей для развития умственных, креативных способностей учащихся;

• межпредметная интеграция способствует интенсификации образования .

                Идеи интеграции в образовании не новы. Основы интеграции знаний в педагогике заложены Я.А. Коменским, Дж. Локком, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским.

                Латинское слово «интеграцио» имеет значение «восстановление»,«восполнение» от «интегер» —«целый».

                Интеграция - процесс сближения и связи наук, представляющий высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения.

                 Интеграция как явление появилась, прежде всего, в «большой науке», в фундаментальных и прикладных её отраслях. Она возникла на фоне своей противоположности-дифференциации наук, углубления специализации, сужение круга профессиональных интересов.

                Интеграция - стремление к целостности, «комплексности», возврат к истокам - к древней, в частности, «античной» науке.

                В конечном счете интеграция должна способствовать воссоединению целостного мировосприятия - единства мира и человека, живущего в нем и его познающего, единства земли и космоса, духа и материи, единства вселенной.

                Нам важна общегуманистическая основа этого процесса - постановка в центр современного человека с его местом и ролью в природной и социальной среде. Исследуются сложные связи человека и общества, человека и природы, человека и искусства, выясняются общечеловеческие и национальные ценности и особенности этих связей. Системообразующим фактором, интегратором является человек с его проблемами в сложном мире.

                Интеграция как педагогическое явление тоже имеет давние традиции. Интеграция в современной школе идет по нескольким направлениям и на разных уровнях (межпредметный и внутрепредметный):

а)        рождение абсолютно новых предметов, курсов;

б)        новых спецкурсов, обновляющих содержание внутри одного или нескольких смежных предметов;

в)        рождение циклов, блоков уроков;

г)        разовые интегративные уроки;

д)        межпредметные конференции, семинары.

                 Одним из самых существенных результатов интеграции должно быть единство в формировании у растущего поколения ценностей, изучаемых в разных предметах, единство в конечных целях образования. К таким глобальным ценностям относится язык и речь, культура, взаимоотношения людей, их физическое и нравственное здоровье, состояние мира как нормы жизни.

                  Процесс обучения под влиянием интеграции сказывается на его результативности: знания приобретают качества системности, умения становятся комплексными, мировозз рение объемным, многомерным, достигается всестороннее развитие личности.

                   Проведение интегральных уроков и создание педагогической системы, в основу которой положена интеграция, предъявляет к учителям ряд особых профессиональных качеств: несомненно широкий кругозор, знание ряда наук, искусства, культуры и т.п., уверенное владение терминологией и фактическим материалом, выработка методической системы, в которой методы, формы и приемы помогают достигать нужного эффекта, создание обширной дидактической базы, подбор наглядных, практических пособий, обеспечение необходимой литературы и т.д.

                   Г. В. Мальцева выделяет 3 вида интеграции:

1. интеграция (как цель обучения) - создание у школьников целостного представления об окружающем мире;
2. интеграция (как средство обучения) - сближение предметных знаний;

3) интеграция (как система обучения) - объединение, соединение, сближение учебного материала отдельных родственных предметов в единое целое.

                   Она подчеркивала актуальность интеграции в современном образовании. Человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий. Национальная доктрина образования в РФ ставит задачу: «Формирование у детей и молодежи целостного миропонимания, современного научного мировоззрения, активизация их познавательной деятельности».

                    Интегрированные уроки даются традиционно двумя преподавателями - предметниками, реже одним учителем. Я придерживаюсь второго варианта: опираясь на энциклопедическую, справочную, учебную литературу и консультации с учителем - предметником, специалистом, провожу урок одна. Почему? Во - первых, мне интересно продемонстрировать связь литературы с широким спектром научных знаний, разными областями наук, иногда выходящих за рамки школьной программы (например, с психологией, геологией, почтовой связью и др. ) Во - вторых, работа в паре требует особого мастерства от обоих педагогов. Интегрированный урок должен показать не только «диффузию», взаимопроникновение, взаимосвязь двух наук, но и учителя должны выступать неким дуэтом единомышленников, творческим союзом, выполняя свою партию в унисон или многоголосьем, они в идеале должны создать урок как одно целое произведение, а не как мозаику из нескольких частей.

                 В таком дуэте должны совпадать и эмоциональность учителя, и их способность к диалогу между собой и классом, и стиль общения, и контакт с учениками, степень доверия, и даже настроение. Это высочайший уровень профессионализма, к которому надо стремиться.

              Интегрированный урок может строиться по схеме:

1. Проблемное задание, вопрос или ситуация, мотивирующая к изучению данного явления.
2. Определение понятия (явления), общее представление.
3. Специально подобранные задания, в которых заложены свойства, признаки объекта.
4. Введение новых сведений об объекте.
5. Задания на усвоение, закрепление введенного понятия и его свойств.
6. Проблемное задание из другого предмета на выявление других свойств этого же объекта.
7. Ввод новых свойств объекта.
8. Задания на усвоение и закрепление введенного понятия и его свойств.

9.        Обобщение и систематизация заданий.

10.        Подведение итогов.

Требования к интегрированному уроку:

Четко сформулированная учебная задача

Обеспечение высокой активности учащихся, создание проблемной ситуации

Объяснение причинно-следственных связей

Связь задач с практической деятельностью

Обобщение определенных разделов смежных курсов

                       Интегрирование – это не только особая комбинация учебного материала, но и способ организации учебной деятельности, предполагающий анализ учебного материала с различных позиций, вычленение главного, операции с известным в новом аспекте, решение учебных задач, выполнение заданий творческого характера. Интегрирование позволяет направить урок в русло сотрудничества, где мнения могут быть противоречивы, но любое мнение уважаемо всеми, даже если с ним не согласны. Это помогает развить одно из ценнейших достоинств- умение слушать другого, вникать в его доказательства, сравнивать чужую точку зрения со своей.

                Комплексность подачи учебного материала раздвигает рамки урока, превращает интегрирование в процесс, соединяющий воедино обучение, воспитание и развитие. Урок любой формы и любого типа может быть построен как интегрированный, где интеграция понимается как способ решения учебной задачи, способ действий на уроке с целью создания устойчивого интереса к предмету.

                В методической литературе выделяются интегрированные уроки самых различных форм. Вот некоторые из них:

    - Урок обмена знаниями, когда ребята делятся на группы и каждая из них сообщает другим о своих изысканиях на заданную тему. Наиболее эффективна такая форма при совпадении тем учебных предметов.

    - Урок взаимопроверки. Идёт работа в группах и парах, требуется большая подготовка учащихся. При всех видах деятельности ощущается острая необходимость в объективных и точных критериях оценки, чтобы, проверяя знания одноклассников, каждый школьник имел удобную и всем известную шкалу (систему) показателей для оценки.

    - Урок творческого поиска: дети самостоятельно ищут решение поставленной  проблемы.

    - Урок-издание газеты или альманаха. Группам учащихся и отдельным ученикам даются задания творческого поискового характера по определённым темам, а результаты работы и составляют содержание предполагаемого издания.

    -Уроки, основанные на имитации деятельности или организации: «Суд», «Следствие», «Патентное бюро», «Учёный совет» и др.

    -Уроки, основанные на формах, жанрах, методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

    - Уроки, напоминающие публичные формы общения – «Пресс-конференция», «Аукцион», «Бенефис», «Митинг», «Панорама», «Телемост», «Рапорт», «Живая газета», «Устный журнал» и др.

    - Уроки с использованием традиционных форм внеклассной работы: КВН, «Поле чудес», «Клуб знатоков»» и др.

    - Уроки , трансформирующие традиционные способы организации урока: лекция-парадокс, экспресс-опрос, урок-зачёт, урок-консультация, урок-практикум, урок-семинар.

    - Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз и др.

               Все школьные дисциплины обладают своеобразным интеграционным потенциалом, но их способность сочетаться, эффективность интеграции зависят от многих условий, которые необходимо учитывать при планировании интегрированного урока. Прежде всего, анализируется уровень подготовленности учеников определенного класса. Трудности, существующие в их учебной деятельности, могут быть одной из причин использования метода интеграции. Порой успешное изучение школьниками одного предмета зависит от наличия у них определенных знаний умений по-другому.

                Интегрированный урок требует от учителя дополнительной подготовки, большой эрудиции, высокого профессионализма. Разрабатывая такой урок, учитель должен учитывать цель урока, подбор объектов, т.е. источников информации, которые бы отвечали целям урока, определение системообразующего фактора, т.е. нахождение основания для объединения разнопредметной информации (это идея, явление, понятие или предмет ). Поэтому могут быть необходимы сокращения сроков изучения темы, ликвидация пробелов в знаниях учащихся, перераспределение приоритетов, разрушение старых форм, создание новых связей между отдельными элементами системы.     

             Образовательная технология интегрированного обучения призвана решить проблему, возникающую из-за увеличения объема учебной информации и ограниченности времени обучения ,способствует познанию учащимся целостности мира, развитию творческого потенциала, формированию культурологической компетенции.

         Использование технологии интегрированного обучения показало, что повышается эффективность обучения, появляется интерес учащихся к истории художественной культуры и литературе, т.е. учащиеся ощущают себя объектом культурно-исторического процесса, получают знания в разнообразных областях науки и искусства, понимают закономерности развития культуры как процесса по созданию, сохранению и трансляции общечеловеческих ценностей.

5.Новизна опыта

Новизна опыта состоит в совершенствовании средств обучения и развития учащихся, использовании педагогических инноваций в процессе обучения литературе,  творческом переосмыслении традиционных методов обучения с учетом педагогической дидактики, возрастных особенностей и психологии, индивидуально-творческих возможностей и мотивов учащихся.

            Организация такой деятельности в целостном педагогическом процессе основывается на следующих принципах:

1. личностно-ориентированный  подход, который реализуется через выбор заданий, способствующих оптимальному развитию каждого ученика;
2. субъектный подход, который реализуется через создание ситуаций, в которых каждый участник оказывается в субъектной позиции: ему необходимо самостоятельно  ставить цели, осуществлять деятельность, анализировать и оценивать ее результаты;
3. принцип импровизации, который реализуется через включение в деятельность этапов «свободного поиска вариантов».

.

6.Адресность опыта

             Данный педагогический опыт может быть использован учителями  предметов гуманитарного цикла, художественного цикла, географии для развития креативных и познавательных способностей учащихся, формирования культурологической компетенции на интегрированных уроках. Опыт является универсальным, адаптированным и соответствует требованиям государственного стандарта.

7.Технология опыта

              Литература связана с целым рядом дисциплин и вооружает школьников широкими познаниями мира и человека, это происходит через взаимодействие с историей, географией, кино, театром , изобразительным искусством и музыкой. Установление органических взаимосвязей литературы с этими учебными предметами не только обогащает и углубляет литературные знания школьников, но и благотворно сказывается на усвоении смежных дисциплин.

7.1. Интерпретация литературного произведения с позиции других видов искусства.

             «Русское искусство - родной брат русской литературы. У них обоих одна и та же душа, один дух,  сердце и смысл, одни и те же стремления, одни и те же любви и ненависти, упования, надежды и задачи, одна и та же натура созидателей и творцов»,- писал  В. В. Стасов.

              Как справедливо заметил А. Герцен, настоящее образование невозможно без чтения. Однако в последние годы во всем мире значительно снизился интерес к книге. «Кризис чтения», начавшийся в 80-ые годы в странах Западной Европы и США, дошел и до России. По данным социологических исследований 2010 года, только 1/3 страны время от времени что-то читает, 80% даже не записаны в библиотеках. В России, некогда самой читающей стране в мире, чтение перестает быть безусловной национальной ценностью.

              Д. С. Лихачёв писал: «Литература дает вам колоссальный, обширнейший и глубочайший опыт жизни, она делает человека интеллигентным, развивает в нем не только чувство красоты, но и понимание, - понимание жизни, всех её сложностей, служит вам проводником в другие эпохи и к другим народам, раскрывает перед вами сердца людей, - одним словом, делает вас мудрым, но все это дается вам только тогда, когда вы читаете, вникая во все мелочи …а такое возможно только тогда, когда вы читаете с удовольствием». Как научить ребят читать с удовольствием? Как пробудить у них интерес к художественному тексту? Как сделать интересными уроки литературы? Эти вопросы задает себе каждый учитель...

                 Но вернемся к началу. Почти нормой стало отсутствие домашней библиотеки у ученика. А если она и есть, то состоит отнюдь не из произведений классиков.

                 Еще хуже дела обстоят со знанием других видов искусства: музыки и живописи, кино и театра. К сожалению, средства массовой информации практически перестали быть трансляторами культурных ценностей. Скульптура и архитектура, опера и балет, театр и классическая музыка стали для современного молодого поколения огромным белым пятном. Знания в области искусства неглубоки, бессистемны, разрознены, минимальны.

                 Несмотря на обилие телеканалов, с шедеврами киноискусства школьники практически незнакомы. Все это «не формат» для современных СМИ, а в итоге мы получаем вопиющее бескультурье и невежд. А это таит в себе серьезную опасность для художественного, нравственного, интеллектуального потенциала страны, будущего отечественной науки, культуры России в целом.

                Исходя из выше сказанного, и вытекают две задачи:

1. Привить любовь к литературе и искусству в целом;
2. Расширить культурное пространство ученика.

             Решить эти задачи можно через интеграцию разных видов искусства. Механизмом интеграции является образ, создаваемый средствами разных видов искусств. Произведения искусства способствуют художественно-образному освоению мира: содержат сведения об окружающем мире, выраженные в образной форме и преломленные через творческое «я», - воздействуют на чувственную среду человека, расширяют его жизненный кругозор, активизируют духовный потенциал личности.

             М. Качан подчеркивал уникальность воздействия искусства в силу его объединения в «лоне своем» всех видов деятельности: познавательной, созидательной, ценностно-ориентированной и коммуникативной. Важно отойти от традиции рассматривать искусство на уроке литературы как наглядное пособие. Новый уровень синтеза искусств на уроке - это интерпретация.

              Интерпретация (латинское - разъяснение, толкование) - истолкование содержания произведения искусства; необходимый элемент процесса художественного общения.

               Художественное произведение в  отличие от научной концепции, где необходима однозначность его понимания, допускает различные прочтения его содержания воспринимающими.

               Интерпретация литературного произведения в живописи, музыке, кино, театре, скульптуре способствует пониманию художественного текста через культурную призму эпохи, обогащается новыми оттенками восприятия, дополняется рядом интересных ассоциаций.

                Наукой установлено, что подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретенные путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности, глубокого эмоционального переживания, выявления причинно-следственных и ассоциативных связей между явлениями. Всем этим требованиям и отвечает интерпретация художественного произведения с позиции других видов искусств.

                Кроме того, подобный вид деятельности задействует разные органы чувств человека, обладающих разной чувствительностью к внешним раздражителям. В частности, органы зрения и слуха, дающие нам более 90% информации о мире. Активизируя разные органы восприятия, мы добиваемся того, что максимальный объем информации запечатлевается в памяти человека ярко, быстро, прочно, надолго.

                Интерпретация художественного произведения с позиции других видов искусства - мощный катализатор развития личности ученика, его способностей.

 JI. Выготский писал: «Все прикладное значение  искусства в конечном счете и сводится к его воспитывающему действию».

                Не каждый в будущем станет поэтом, художником или музыкантом, но каждый может быть слушателем, читателем или зрителем - человеком, для которого создаются великие произведения искусства.

                 Искусство, напрямую обращенное к внутреннему миру человека, способно установить удивительный диалог с воспринимающим его человеком и осуществить важнейшую работу - учить чувствовать и понимать сердцем и душой мир природы и мир людей. Синтез искусства помогает ребенку построить целостную картину мира, наиболее полно осознать и развить свою эмоциональную сферу, что дает возможность принимать самостоятельные решения в самом широком спектре жизненных ситуаций в пользу гуманистических идеалов. Ж. Ж. Руссо писал: «Чтобы язык ума сделался понятен, заставьте его проходить через сердце». В. Ван Гог вторит: «Нет ничего более художественного, чем любить людей».

                Эстетически развитый человек воспринимает другого как субъекта, подобного и равного ему самому, одновременно и отличного от него и родственному ему. «И это создает возможность сочувствия и понимания (не обязательно согласия) ... создает способность чувствовать боль другого, как свою», - утверждают психологи.

                 Искусство создает целостную картину мира в единстве мысли и чувства. Путь целостного осознания жизни через искусство доступен ребенку (при определенной подготовке) и необходим. Философ Ю. Фохт-Бабушкин говорил: «Человечеству необходимо было найти способ обогащения и коррекции жизненного опыта отдельного человека. Искусство и стало средством сохранения и передачи опыта человечества, рационального и эмоционального... Оно дает человеку целостный опыт жизни в конкретно-чувственных формах самой жизни, опыт концентрированный и оттрактованный».

                  Б. Неменский соглашается: «В искусстве заключены два огромных человеческих опыта. Во-первых, это профессиональный опыт искусства и, во-вторых, человеческий эмоционально-нравственный, отношенческий опыт человека к форме и содержанию искусства».

                  Область эстетики, область прекрасного не исчерпывается искусством. Мир прекрасного распространяется и на поведение человека. Не случайно в народе издавна принято оценивать хорошие в морально-этическом отношении поступки человека как поступки «красивые», а поступки дурные - «некрасивыми». «Все виды искусств  служат важнейшему из искусств - искусству жить на земле», - замечал Б. Брехт. То есть интеграция искусств формирует этический вкус и этические нормы.

                 Интерпретация художественного текста с позиций других видов искусства является основным рычагом развития воображения - высшей формы образного мышления. Фантазия даёт человеку возможность предвидеть, почувствовать потенцию развития любого явления, заключенную в материале, в конструкции, в научной идее. А это важнейший критерий мастерства в любой профессии. Человек, эстетически не развитый, решительно проигрывает и не только как ученый, но и как производственник, поскольку у него складывается формально-догматический тип интеллекта. В окружающей действительности он всегда будет видеть только то, что заранее известно из учебников, инструкций и распоряжений. Фантазия же («продуктивное воображение») является универсальной человеческой способностью, которая обеспечивает нахождение оптимального варианта решения любой задачи, в том числе проблемной, нестандартной.

                 С древнейших времен внутреннее родство различных видов искусства - стилеобразующая тенденция в развитии художественной культуры. Впитывая достижения смежных искусств, литература сама обогащает их опытом исканий и достижений.

                  В. Г. Белинский эмоционально говорил: «Кто откликается на одну плясовую музыку, откликается не сердцем, а ногами, чью грудь не томит, чью душу не волнует музыка: кто видит в картине только галантерейную вещь, годную для украшения комнаты, и дивится в ней одной отделке, кто не полюбил стихов смолоду, кто видит в драме только театральную пьесу, а в романе сказку, годную для занятия от скуки, - тот не человек».

                  Конечно, увлекаясь интерпретацией художественного текста, не следует забывать о следующих принципах:

1.Не подменять литературного произведения другим видом искусства (например, кино).

2.Знакомиться с произведением другого вида искусства только после прочтения художественного текста, давая ученикам возможность по-своему осмыслить, интерпретировать его, включить воображение и фантазию.

3.Произведение кино, живописи, музыки и т. п. должно отличаться высоким эстетическим уровнем.

4.Системность, регулярность такого вида работы, что дает максимальный эффект, расширяя культурные горизонты ученика.

5.Учет возрастных, индивидуальных особенностей учащихся, уровней их подготовленности к восприятию произведений искусства, настроения, атмосферы класса и т.д.

6.Уважительное, внимательное, тактичное отношение к мнению учеников по поводу интерпретации.

7.Своеобразие личности учителя: учителю самому должно быть интересно работать с подобным материалом. Он должен владеть искусствоведческой информацией, увлекать ребят, поощрять их творчество, пробуждать познавательный интерес.

8.Наличие художественного материала (репродукции, иллюстрации, фотографии, диски, кассеты).

9.Оснащенность кабинета ТСО (компьютер , телевизор, магнитофон, DVD-плейер и т. п.).

7.2.Изобразительное искусство на уроках литературы.

Изобразительное искусство на уроках литературы

произведение живописи

художественная иллюстрация

I.  Значение иллюстраций.

        «Иллюстрация» - изображение, сопровождающее, наглядно разъясняющее и дополняющее текст. Это могут быть рисунки, гравюры, репродукции, фотографии и т.п. Как область искусства, иллюстрация дает изобразительное толкование произведения», - говорится в словаре-справочнике «Мировая художественная культура».

          Иллюстрация – своего рода изобразительный комментарий литературного произведения, она зависима от художественного текста в отличие от живописного полотна. Иллюстрации способны обогатить литературное произведение, но могут и обеднить его, если ослабляют впечатление от него или дают ему другую трактовку. Они имеют огромное значение для нравственного и эстетического воспитания детей, которые живо воспринимают заложенные в произведениях книжной графики элементы человеческой культуры в виде знаний о людях и окружающем их мире, добре и зле, безобразии и красоте. Навык общения человека с художественным произведением начинается с восприятия иллюстраций в детской книжке. Она первая формирует эстетический вкус ребенка, учит ассоциативному мышлению, восприятию образа, цвета, пропорций, фактуры.

            История иллюстраций в литературе насчитывает несколько столетий. Она восходит к первым печатным книгам в России.

            Русские педагоги, в частности, К. Д. Ушинский, В.Сухомлинский , считали иллюстрацию в детской книге одним из важнейших средств воспитания и обучения детей, подчеркивая её познавательную ценность.

            Русские критики В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов утверждали, что хорошая, полноценная художественная иллюстрация – это помощница литературы в нравственном и эстетическом воспитании.

               Сами художники-иллюстраторы в картинке в книге видят, с одной стороны, выражение творческих идей, с другой стороны – активную форму влияния на формирование нравственных и эстетических идеалов.

              Лучшие художники-иллюстраторы основываются в своей работе не только на личной творческой интуиции и авторской фантазии. Они руководствуются психологией детского возраста, своими наблюдениями за детскими способами познания мира, изучают творческие возможности детей. Иллюстратор В. В. Лебедев говорил, что, работая для детей, он пытается припомнить свое детское сознание. Но удовлетворение познавательного интереса ребенка не мыслилось художникам без яркой и захватывающей интерпретации литературных произведений. С. Я. Маршак говорил: “Картинка не должна дублировать авторскую мысль в тексте, она должна давать ребенку дополнительные переживания ”.

               Известные иллюстраторы тщательно руководствовались особенностями детского восприятия. Ясное представление о конкретности детского мышления диктует ясность, выразительность и простоту рисунка. Например, В. Лебедев изображал фигуры и предметы в профиль на белом фоне страницы, сознательно избегая глубокого пространства и окружения. Фаворский считал предметность иллюстрации качеством, наиболее близким восприятию детей, которые любят осязать предмет, наслаждаться ощущением его фактуры.

               Художники искали соприкосновения не только с отдельными свойствами детской психологии, но и со всей целостной формирующейся личностью ребенка, учитывая, что способности восприятия, мышления, детский интеллект находятся в сложном, постоянно изменчивом соответствии с выразительными возможностями ребенка, с его склонностями к творчеству, с его активной потребностью непосредственно реагировать на видимый мир.

               Художники-иллюстраторы сумели по-новому посмотреть на детскую игру и увидеть в ней не просто особый, присущий детству способ познания окружающего, но и понять игру как глубокий, многогранный творческий процесс,  а это в свою очередь позволило найти самые, казалось бы, неожиданные способы доходчивости большого искусства до читателя. Фаворский говорил, что для ребенка характерно “вживание в предмет, актерское изображение предмета собой, понимание функций предмета через свою функциональность и уподоблению себя предмету...”. Мастера-иллюстраторы считали важнейшей целью иллюстрации развитие и расширение изобразительных и выразительных способностей детей.

         Лебедев утверждал, что художник детской книги должен приучать ребенка строить живописные отношения. «Конечно, рисунок для детей должен быть рисунком понятным, - писал он и тут же добавлял, - но все же рисунок должен быть таков, чтобы ребенок мог войти в работу художника, то есть понял бы, что было костяком рисунка и как шла его стройка».

              Русской школе иллюстративной живописи, графики присуща декоративность как одно из исторически сложившихся свойств изобразительной пластики, по природе своей близких к детской игре и детскому рисунку. Декоративность в живописи выражается яркостью красок, плавностью, четкостью линий, силуэтов, предметов и фигур, условностью пространства, которое воспринимается не так, как реальное пространство с глубиной и воздушной средой, а как бы «лежит» растянутое на плоскости рисунка, условностью цвета.

             Еще характерной чертой русской иллюстрации стал переход от единичной иллюстрации, картины с подробно разработанным сюжетом, к созданию целостного графического произведения, составляющего вместе с текстом «единый книжный организм». Несомненными удачами являются разнообразные талантливые иллюстрации А. Пластова к произведениям Н. А. Некрасова, Н. Кузьмина - к драме М. Ю. Лермонтова «Маскарад», Д. Шмаринова — к «Войне и миру» Л. Н. Толстого, Е. Кубрика — к «Тарасу Бульбе» Н. В. Гоголя, В. Фаворского — к «Слову о полку Игореве» и др.

            Уникальные дарования этих художников создают образец синтеза в «прочтении» литературного произведения, ибо их иллюстрации и текст книги теперь — единое вдохновенное целое, составляющее искусство книги.

           Русские иллюстраторы понимали свою сверхзадачу. В. Фаворский, один из лучших иллюстраторов «Слова о полку Игореве», писал: «В русском искусстве, живописи и поэзии, встречаешь монументальную лирику, и это мне кажется специфической русской чертой». Таким образом, он подчеркивал синтез, единоначалие живописи и литературы.

          К. Федин так оценивает иллюстрации В. Фаворского: «Самое главное в том, что Вы замечательно прочитали «Слово ...», как не многие историки и редкий поэт и переводчик прочитывали его до сих пор. Благодаря чуткому вживанию в текст «Слова...» Вам удалось создать разительный синтез поэтической легенды с историческим документом» (Из письма художнику Фаворскому). И мы, читатели, не можем с ним не согласиться.

            Или вот как характеризовал работу художника - иллюстратора О. Верейский: «Можно считать неоспоримой истиной, что лучшей иллюстрацией будет такая, которая воспроизведя один из эпизодов повествования, приобретает в то же время художественную независимость и не требует подписи — выдержки из авторского текста. Рисунок, беря свои корни в литературном произведении, может вырасти в самостоятельное произведение искусства, если выражает большую идею».

                 Мастерски иллюстрируя произведения М. Шолохова, О.Верейский наводит мосты уже и к другому виду искусства — кино: «... работа иллюстратора в чем-то может сравниться с ролью режиссера». Неслучайно, экранизируя Шолохова, режиссер фильма «Судьба человека» С.Бондарчук и режиссер фильма «Тихий Дон» С.Герасимов обратились к иллюстрациям О.Верейского, пригласив его в качестве художника кинокартин.

                Еще одной особенностью русской иллюстрации является опора на народное творчество, декоративно-прикладное искусство (это и использование цветовой гаммы, и мотивы росписи, и орнамент, узорность, и оптимистическое, жизнеутверждающее начало).

                 Несмотря на общие закономерности детской иллюстрации, работы каждого художника, неповторимы, своеобразны, индивидуальны. Отличие не столько в технике (акварель, графика, гуашь и т. п.), сколько в манере исполнения, во взгляде на художественное произведение, в особенностях интерпретирования. Для иллюстраций

 П. М. Боклевского характерны психологизм и сатира. В. Конашевича отличает затейливость и множество подробностей, а Д. А. Шмаринова — реалистичность или эпический стиль.

                  Изящны и лиричны иллюстрации Е.Кибрика, глубоким драматизмом наполнены рисунки Верейского. Условны и сентиментальны работы Д.Митрохина, глубоки и загадочны рисунки М. Добужинского. И этот ряд можно еще долго продолжать.

                  Сопоставляя великие произведения литературы, иллюстрированные и оформленные художниками разных эпох, приходишь к мысли, что толкование литературного произведения художником — процесс субъективный: не случайно так требовательны были к своим иллюстраторам и А. С. Пушкин, и Н. В. Гоголь. В то же время оформленные художниками книги порой помогают нам глубже понять писателя, его замысел, его эпоху, исторические подробности жизни героев.

Вопросы и задания по иллюстрации к литературному произведению.

1. В каком ключе (стиле) решена иллюстрация? (реалистическом, романтическом, сатирическом и т. п.).
2. Какие качества литературного героя выделяет художник? Какие детали подчеркивают характер персонажа?
3. Какой момент (какая сцена, какое событие) изображен на иллюстрации? Озаглавьте иллюстрацию. Подберите цитату из текста.
4. Совпало ли ваше восприятие литературного произведения с интерпретацией художника?
5. Что нового внес он в понимание художественного произведения?
6. Что бы вы добавили к иллюстративному материалу? Какой эпизод прямо-таки «просится», чтобы его нарисовали?
7. Если имеется несколько иллюстраций к произведению, расположите их в последовательности повествования, используя как своеобразный план для устного пересказа текста.
8. Сравнительный анализ иллюстраций разных художников к одному произведению.
9. Создание собственной иллюстрации.
10. Творческий проект — создание серии иллюстраций.

II. Живопись, графика на уроке литературы.

             Если иллюстрация, являющаяся изобразительным комментарием литературного произведения, полностью зависима от художественного текста, то картина является самостоятельным произведением искусства. Сопоставляя картину и произведение писателя, ученик устанавливает их тематическую близость, отличает особенности изображения героев, интерьера, пейзажа, анализирует композицию и цветовой строй (колорит) полотна. Это в свою очередь ведет школьников к более глубокому проникновению в мир художественных образов писателя.

            «Живопись — это поэзия, которую видят, а поэзия — это живопись, которую слышат», - говорил великий Леонардо да Винчи, констатируя неразрывную связь двух видов искусства.

А Н. А. Заболоцкий добавлял:

Любите живопись, поэты!

Лишь ей, единственной, дано

Души изменчивой приметы

Переносить на полотно.

            Содружество живописи и литературы обостряет восприятие произведений искусства учениками.

           Живописный образ так же, как и словесный, воссоздает не точную картину действительности, а лишь ее копию, правдивую иллюзию жизни. Живопись так же, как и литература, в силу условности художественного образа способна воспроизвести всю полноту и многообразие окружающего мира.

           Двухмерное пространство, в котором существует искусство живописи, вовсе не является препятствием для отражения действительности. Глядя на картины величайших мастеров, понимаешь, что запечатленное на них мгновение действительно прекрасно.

           П. Валери писал: «Живопись позволяет увидеть вещи такими, какими были они однажды, когда на них глядели с любовью».

           Конечно, проводниками в мир живописи должны стать специфические понятия: композиция, колорит, гармония, цвет. Б. Неменский писал: «Человек оказывается беспомощен перед лицом художественного произведения, пытаясь уловить смысл картины помимо формы».

Возможные этапы работы над живописным произведением:

1. Рассказ о художнике, особенностях его творчества.
2. История создания полотна.
3. Нахождение точек соприкосновения, ассоциативных связей картины и литературного произведения.
4. Выборочное чтение художественного текста, передающее изображаемое явление, событие, объект, сцену и т. п.
5. Определение идеи, настроения, колорита полотна в сравнении с текстом.
6. Выявление характерных деталей, помогающих выразить идею картины.

                             III. Использование произведений изобразительного искусства

                              при  изучении биографии писателя.

             Изучение биографии писателя следует рассматривать как важный момент проникновения в глубину его творчества. Уроки биографии должны готовить школьников к восприятию изучаемых произведений. Они помогают ярче почувствовать своеобразие личности писателя, составить представление о его творческих поисках, взглядах и убеждениях, вкусах и взаимоотношениях с окружающими. Первые уроки о творчестве писателя, как правило, начинающиеся с биографических уроков должны быть эффективным эмоциональным толчком, смотивировавшим школьника на дальнейшее изучение темы, заинтересовавшим его, сподвигнувшим на самостоятельное знакомство с внепрограммными произведениями. И тут важную роль играют портреты писателя, которые не только знакомят ребят с внешним обликом человека, но и способствуют проникновению в его внутренний мир.

           Портреты одного писателя, выполненные разными художниками, дают ученикам возможность увидеть творца в разные моменты жизни, под разными углами зрения. Например, портреты А. С. Пушкина кисти О. А. Кипренского и В. А. Тропинина; портреты Л. Н. Толстого работы М. В. Нестерова и И. Е. Репина.

           Сила воздействия классического портретного образа — в той искре вдохновения художника, что наделяет его живой субстанцией, угаданной или вымышленной.

           Особенностью русских портретистов было создание портрета как проповеди нравственных, духовных идеалов.

IV. Изобразительное искусство и литературоведение.

       1) Пейзаж в литературном произведении и в изобразительном искусстве.

      Полноценное художественное восприятие  произведений многих писателей (И. С. Тургенева, И. А. Бунина и др.) во многом определяется пониманием роли пейзажа в их творчестве. Вместе с тем известно, что многие школьники просто опускают описание природы. Почему? Очевидно, они не всегда понимают роль этих описаний для раскрытия идейно-эстетического содержания произведения.

        Смысл же школьной работы с пейзажем, равно живописным и словесным, в том, что любование красотой природы, способность понять её язык, найти в ней созвучие не только своим чувствам, но и духовной жизни и идеалам своего времени стали богатейшими источниками творчества писателей, композиторов, художников. Работая над пейзажем, одни творцы отражали свои переживания, настроения, другие — углубленно исследовали жизнь природы, третьи — передавали душевные страдания своих героев.

2) Портрет в литературе и изобразительном искусстве.

        Живописные портреты, как и литературные, призваны отразить не столько внешний облик героя, сколько его внутренний мир, характер, гамму чувств, настроение, движение, мысли и т. п. Психологизм является отличительной чертой русского классического портрета. Кроме того, портрет выражает и авторскую оценку героя, авторские позиции, взгляды, мировоззрение. Наряду с неповторимостью индивидуального своеобразия  в портрете выделяются типичные черты эпохи и социальной сферы.

3) Интерьер в литературе и живописи.

        Изображение внутреннего пространства помещения особенно интересно как дополнительная характеристика его владельца. Вспомним интерьеры помещичьих домов в поэме Н. В. Гоголя «Мертвые души».

 В живописи интересны с этой точки зрения бытовой и исторические жанры.

4) Символика цвета в фольклоре, древнерусской литературе, поэзии символизма.

5) Аллегория в искусстве.

                   (Иносказание — изображение отвлеченной идеи посредством конкретного образа). В литературе аллегорию изучают на примере басен И. Крылова. А в живописи примерами аллегории могут служить картины: В. Верещагин «Апофеоз войны», Делакруа «Свобода на баррикадах», Н. Пуссен «Аллегория человеческой жизни».

6) Деталь

          Роль детали в «Мертвых душах», в рассказах А. П. Чехова и в полотнах

 П. Федотова.

7) Антитеза как основа композиции.

          В литературе: А. С. Пушкин «Моцарт и Сальери», Л. Н. Толстой «После бала», И. С. Тургенев «Отцы и дети».

          В живописи: Н. Ге «Петр I допрашивает царевича Алексея ...», П. Д Хох «Служанка и госпожа».

8) Характеристика эпохи.

9) Идейно-художественные направления в искусстве:

Классицизм — Н. Пуссен, И. Аргунов, Ф. Рокотов, Д. Левицкий, В. Боровиковский;

Романтизм — Ф. Гойя, С. Щедрин, О. Кипренский, К. Брюллов, И. Айвазовский;

Реализм — Н. Крамской, Н. Ярошенко, В. Перов, И. Левитан;

Символизм — Г. Моро, М. Чюрлёнис, М. Врубель, В. Борисов - Мусатов.

10) Разнообразие литературных интерпретаций произведений живописи, скульптуры.

           Например, А. Фет «Венера Милосская», Г. Успенский «Выпрямила», П. Антокольский «Венера в Лувре».

11) Идейно-эстетический параллелизм (общая нравственная, идейная или эстетическая направленность произведения литературы или произведения живописи или всего творчества писателя и художника)

Например:

М. Добужинский — Ф. Достоевский; А. Блок — М. Врубель.

             А. Блок в статье «Краски и слова» предлагает учиться художникам слова у живописцев: «Только часто прикасаясь взором к природе, отдаваясь зримому и яркому простору, можно стряхнуть с себя гнет боязни слов, расплывчатой и неуверенной мысли».

             Главу хочется закончить словами В. А. Сухомлинского: «Произведения изобразительного искусства — еще одно светлое окошко, через которое человек постигает тонкое, благородное видение мира. Живопись утверждает в юной душе чувство величия и красоты человека, поднимает человека в его собственных глазах».

                                    7.3. Литература и театр, кино.

                  «Театр! Любите ли вы театр так, как я люблю его, т.е. всеми силами души вашей, со всем энтузиазмом, со всем исступлением, к которому только способна пылкая молодость, жадная и страстная до впечатлений изящного? Какое из всех искусств владеет такими могущественными средствами поражать душу впечатлениями и играть ею самовластно... В театре тысячи глаз устремлены на один предмет, тысячи сердец бьются одним чувством, тысячи людей задыхаются от одного упоения, тысячи Я сливаются в одно общее целое Я в гармоническом сознании беспредельного блаженства... О, ступайте, ступайте в театр, живите и умрите в нем, если можете!» - такой гимн пропел театру В.Г. Белинский.

                 В чем же заключается притягательная сила театра? Почему всякий раз, когда мы приходим в театр, наши сердца замирают в ожидании чуда? Любая встреча с ним - всегда праздник искусства и праздник души.

                 Сколько лестных и благодарных слов сказано в адрес театра! «Зеркалом человеческой жизни, примером нравов, образцом истины» называл театр Сервантес. «Волшебным краем» он был для А.С. Пушкина. Ф. Шиллер считал, что «театр располагает самой проторенной дорогой к уму и сердцу человека». Для Н.В. Гоголя театр - это «кафедра, с которой можно много добра принести людям».

                 Являясь одним из древнейших видов искусства, театр художественно осваивает мир через драматическое действие, осуществляемое актерами на глазах у зрителей. Сиюминутность действия и рождение сценического образа - главная отличительная черта театрального искусства. Читая книгу, слушая музыку или стоя перед полотном, мы не видим творца. А в театре встреча с творцом становится реальной. Процесс творчества происходит у нас на глазах, мы становимся его соучастниками.

                 Искусство театра - искусство синтетическое. Оно включает в себя музыку, танец, живопись, скульптуру, архитектуру (декорации), прикладное искусство (реквизит, костюм). В.Г. Белинский писал: «Что же такое театр, где это могущественная драма облекается с головы до ног в новое могущество, где она вступает в союз со всеми искусствами, призывает их на свою помощь и берет у них все средства, все оружия?.. О, это истинный храм искусства!» Связь литературы и театра органична, поскольку драматургия - основа театра. Без пьесы нет спектакля. Чем интереснее пьеса, тем глубже образы, острее проблематика, тем больший резонанс получит у публики спектакль. Пьеса, будучи самостоятельным литературным произведением, все же учитывает особенности театра. Главная из них - предназначенность для исполнения на сцене. Это подчеркивали многие выдающиеся драматурги. Н.В. Гоголь писал: «Драма живет только на сцене, без нее она как душа без тела». А.Н. Островский подчеркивал: «Только при сценическом исполнении драматургический вымысел автора получает вполне законченную форму и производит именно то моральное действие, достижение которого автор поставил себе целью»

                 Чтение пьесы, по сравнению с чтением романа, гораздо более трудный процесс для ребят, требующий игры воображения, мысленного представления происходящего на сцене. Поэтому посещение театра или просмотр телеспектакля помогают ученику понять драматическое действие. Актер, «единственный царь и владыка сцены», по словам К.С. Станиславского, актерские игра, талант, мастерство становятся проводниками замысла драматурга.

                Традиционно театр в России считается не увеселительным мероприятием, а проводником идей гуманизма. К.С. Станиславский утверждал: «Театр - могущественная сила для душевного воздействия на тайны людей, ищущих общения. Театр призван изображать жизнь человеческого духа, он может развивать и облагораживать эстетическое чувство». И Е.Б. Вахтангов вторит: «Ради чего существует театр? Ради праздника добрых чувств, возбуждаемых со сцены у зрителей».

               А искусство кино? Каковы его взаимоотношения с литературой? Прежде всего следует отметить, что кинематограф - искусство XX века - рождался в недрах многих искусств, существующих тысячелетия, и активно обогащался их опытом.

               Литературу и кино объединяет изображение жизни во времени и пространстве, но словесные образы при чтении рождаются благодаря нашему воображению, а образы кино непосредственно предстают перед нами на экране. Неслучаен поэтому афоризм, что «кино - это видимая литература». Но есть между этими двумя видами искусства и существенная разница. Она в средствах и способах создания художественного образа. В литературе, как известно, это слово, а в кинематографе художественный образ возникает на основе всех видов искусств: литературы, фотографии, живописи, музыки, архитектуры и т.д. Идею синтеза искусства как основу кинематографа подчеркивал С.М. Эйзенштейн, говоря, что  « важнейшие выразительные средства кино были ранее открыты в прозе и поэзии, живописи и графике». Великий режиссер однажды доказал собравшимся, насколько «кинематографична» поэма А.С. Пушкина «Полтава», прочитав ее как сценарий кинофильма.

               Хотя кино и создало свои собственные жанры, однако больше всего в нем используются жанры литературы: от комедии и вестернов до детективов и классики.

               В основе любого фильма лежит литературный текст - сценарий.

               Основными художественно-выразительными средствами кинематографа являются свет, движение, реализм и монтаж. Иллюзия реальности экранного времени сближает кино с литературой, поскольку та тоже создает ощущение реальности событий, происходящих в тексте.

                На протяжении одного столетия киноискусство прошло этап развития немого и звукового, цветного и стереокино, постоянно обогащая свои выразительные средства за счет телевидения и компьютерной графики, завоевав широчайшую аудиторию.

                Исполнительские, синтетические виды искусства: театр и кино - интересны школьникам двойной интерпретацией: в начале исполнителем (режиссером, актером), а затем зрителем. Это предполагает увлекательную мыслительную работу ученика, развивает его креативные способности, дает неоценимый опыт эмоционального переживания.

              К сожалению, в условиях засилья массовой культуры, основными продуктами кино, потребляемыми школьниками, становятся сериалы, боевики, фильмы ужасов и т.п., далекие от эстетических и нравственных идеалов. Поэтому знакомство с лучшими киноэкранизациями становится спасительным кругом в болоте пошлости, безвкусицы и примитивного натурализма. Ребята с удовольствием, приятным удивлением открывают для себя настоящее кино.

После просмотра фильма, экранизации литературного произведения, или спектакля по классическому тексту можно построить беседу по следующему плану:

1. Как режиссер интерпретирует художественное произведение? (максимально приближенно к тексту, следуя классическим традициям, или адаптируя произведение к современным реалиям, или взяв лишь некоторые идеи, мотивы произведения и т.п.)
2. На чем делается акцент в картине? Какова главная идея книги и фильма? Совпадают ли они? В чем отличия?
3. Соответствует ли режиссерский замысел вашему восприятию художественного произведения?
4. Чья актерская игра наиболее точно отражает литературный образ?

5.         Ваши критические замечания в адрес режиссера, актеров и других создателей картины. Что бы вы изменили, сделали по-другому?

               Темой творческого проекта для одаренных учащихся может стать создание сценария по какому-либо литературному произведению, эскизов костюмов, декораций, подбор музыки к тем или иным эпизодам, инсценировка произведения (возможна как групповая, так и индивидуальная работа).

                                                       Фильмотека

                               7.4. Музыка на уроках литературы.

        «Пытаться же ввести подростков в русскую классическую литературу, минуя сам дух её, - невозможно. Приблизить их к этому миру далеких от них, но влекущих и трогающих переживаний можно, нужно с помощью музыки », - говорил С.А.Леонов в книге «Интегрированный урок литературы».

        Эмоциональное воздействие уроков, где происходит соединение музыки и литературы, уникально. Литературно-музыкальные ассоциации погружают учеников в волшебный мир фантазии, выявляют, развивают, активизируют творческие способности. Д.Б. Кабалевский говорил: «Музыка-искусство, обладающее особенно большой силой эмоционального воздействия на человека,- я думаю, большинство из нас испытало это на себе,- и именно поэтому она может играть громадную роль в воспитании духовного мира детей и юношества... Настоящее, прочувственное и продуманное восприятие музыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли... Гармония ума и сердца - вот конечная цель воспитания современного человека. Роль музыки здесь велика».

        Современные музыковеды считают, что большинство наших школьников, слух которых отравлен «массовой» эстрадой, не обладают тонкой отзывчивостью к музыке. Кто-то  говорит с болью о том, что наряду с раковой опухолью распространяется по России «роковая» опухоль звуков.

        В современном мире музыка воспринимается развлечением, фоном для праздника, элементом дискотеки, инструментом для поднятия настроения. Но это обедняет восприятие музыки, умаляет её значение. Кроме музыки «для ног», нужна и музыка «для головы и сердца», серьезная музыка. Именно она сохраняет в себе высокую духовность, нравственность, сокровенность, чистоту идеалов. И в этом одна из важнейших причин её облагораживающего воспитательного воздействия. Живое чувство, острая мысль, глубокое переживание,  высокий накал страстей рождают и музыку, полную невыразимого очарования, и слово, которое обладает чудодейственной силой. Литература и музыка, развиваясь каждая по своим законам, вечно помогают друг другу.

              На этих уроках важно не умение говорить, анализировать, а умение слушать, воображать, сопереживать.

               На первый план, может быть, выходит не диалог учителя и ученика, а внутренний монолог учащегося. В. А. Сухомлинский писал: «В музыке , как в слове, выражается подлинно человеческое. Развивая чуткость ребенка к музыке, мы облагораживаем его мысли, стремление… Музыка -   это самый благоприятный фон, на котором возникает духовная общность воспитателя и детей. Она как бы открывает сердца людей. Слушая прекрасную мелодию, переживая и восхищаясь её красотой, учитель и ученик становятся роднее, ближе».

                Сплав литературы и музыки – это невероятно мощный толчок для пробуждения души, для её обогащения, совершенствования. Д. Шостакович утверждал: «Любите и изучайте великое искусство музыки.  Оно откроет вам целый мир высоких чувств, страстей, мыслей. Оно сделает вас духовно богаче, чище, совершеннее. Благодаря музыке вы найдёте в себе  новые неведомые вам прежде силы. Вы увидите жизнь  в новых бликах и красках».

           На этих уроках ученики знакомятся с биографией  и творчеством композиторов, постигают их своеобразие. Учащиеся погружаются в культурную среду писателя , эпохи, произведения. Это немаловажный фактор для глубокого понимания художественного текста.

          Следует сказать, что музыка средство не только духовного, но и этического воспитания. Г. Нисский заметил: «Мелодия есть не что иное, как призыв  к более возвышенному образу жизни, наставляющий тех, кто предал добродетели, не допустить в своих нравах ничего немузыкального, несозвучного».

          Кроме того, музыка – это язык межнационального общения, то искусство, которое не имеет языковых границ. И понять чужую культуру, в частности, зарубежную литературу, и донести свою, помогает музыка. Загадки русской души иностранцы постигают с помощью Чайковского и Рахманинова, а мы узнаем  норвежцев – через Грига, немцев – через Баха. И становимся ближе, понятнее друг другу.

          Особенно тесны связи между поэзией и музыкой. И причина здесь не только в ритмической организации, паузах, рифмах или в звуковых ресурсах стиха. Главное, что сближает музыку и поэзию, - это способность передавать в звуке эмоциональное состояние человека: затрагивать любые струны человеческой души.

        Т. Верлен писал в стихотворении «Искусство поэзии»:

                Сначала музыку! Певучий

                Придай размер стихам твоим,

                Чтоб невесом, неуловим,

                Дышал воздушный строй созвучий.

                ...Так музыку всегда, везде!

                Пусть будет стих твой окрыленный

                Как бы гонцом души влюбленной

                К другой любви, к другой звезде.

         Их роднит и то, что они создают свое время, ведут его отсчет с помощью собственной ритмики, на основе которой и возникает особая искусственная форм — стихотворная или музыкальная. (искусственная — потому что в жизни мы с людьми, как правило, не говорим стихами и не поем).

        Одним из важнейших качеств в поэзии является умение воссоздать словам музыку окружающего мира, а умение слушать эту музыку — необходимое качество читателя.

        Музыкальное начало присутствует и в прозе. И. Бунин признавался, что главной трудностью перед написанием очередного рассказа для него было найти определенный ритм, обрести звук, тон повествования.

        Мы все интерпретируем произведение искусства по-разному. Но именно музыкальный художественный образ, будучи абсолютно неконкретным, как никакой другой вызывает огромное, бесконечное разнообразие конкретных толкований и ассоциаций.

        Звучит спокойная лирическая мелодия — одному представилось море, другому — лес,    третий погрузился в грезы любви, а кто-то просто наслаждается красотой звучания и покоем в душе... Все это действительно «трепет отзвучавшего» в нашем личном представлении, такой ценный для каждого из нас и такой разный. Но вместе с ним наше восприятие музыки в основе, глубине движения своего едино, так как подчинено авторскому и исполнительскому замыслу - «воле к звучанию»

             Поэт О. Мандельштам в одном из стихотворений сказал, что «музыка и слово» - «всего живого ненарушаемая связь». Еще со времен античности музыка— царица всех видов искусств. Это признавали даже крупнейшие представители литературы. «Величие искусства, пожалуй, ярче всего проявляется в музыке», - говорил Гёте. «Нет, дух писателя не дарит подобных наслаждений, - сетовал Бальзак. - Все, что мы описываем, конечно, определенно, а то, что бросает вам Бетховен, - бесконечно!»

        В музыке нет реального пространства, а всего лишь один единственный, но зато такой важный  вектор времени. Именно во времени развивается звучащая ткань, выражая и картину спокойного моря, и разбушевавшейся морской стихии, и лунный свет, и полет шмеля, и порхание бабочек, и трепет первой любви, и нежную грусть...

Работа с музыкальными произведениями строится по следующим направлениям:

     1. Музыкальное произведение как иллюстрация.

 Римский – Корсаков «Снегурочка», «Сказка о царе Салтане»

 Прокофьев «Война и мир»

 Хачатурян «Маскарад»

 Глинка «Руслан и Людмила»

Свиридов «Метель»

 Чайковский «Ромео и Джульетта»,  «Пиковая дама», «Евгений  Онегин»

 Бородин «Князь Игорь»

 Бизе «Кармен»

 Минкус «Дон Кихот» и др.

2. Ассоциативная связь литературного и музыкального произведений.

а) При изучении  лирики русских и зарубежных поэтов можно использовать следующие музыкальные произведения, фрагменты из них:

П. И. Чайковский цикл «Времена года», музыка к балетам «Щелкунчик», «Спящая красавица» , «Детский альбом»;

А. Вивальди цикл «Весенняя песня»;

Ф. Мендельсон «Весенняя песня»;

Э.Григ «Утро»;

М. Глинка «Жаворонок»;

Моцарт «Маленькая ночная музыка»;

Равель «Болеро»;

Дебюсси «Лунный свет»;

Р. Шуман «Май , милый май»;

К. Сен- Санс «Лебедь»;

Л. Дакен « Кукушка»;

Гершвин « Летний день»;

Шопен «Ноктюрн №2»  и другие.

       б) При изучении фрагментов литературного произведения (пейзаж, описание чувств, настроения главного героя) возможны следующие параллели:

3. Тема музыки в художественном произведении.

4. Музыкально-литературные жанры: песня, романс

а) Русская народная песня, её виды, особенности.

б) Бардовская песня. Творчество В. Высоцкого, Б. Окуджавы, Ю. Кима, С. Городецкого, Н. Матвеевой, А. Галича и др.

в) Русский романс на стихи А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, С. Есенина, Д. Давыдова и др.

г) Песни военных лет на стихи А. Фатьянова, М. Исаковского и др.

д) Песни на стихи известных поэтов. «Мне нравится»… М. Цветаева,   «Снег идёт» Б. Пастернак, «Каждый выбирает для себя» Ю. Левитанский,«В горнице» Н. Рубцов, «А напоследок я скажу» Б. Ахмадулина, «Меркнут знаки зодиака» Н. Заболоцкий, «За того парня» Р. Рождественский и др.

5. Музыковедение и литературоведение

а) инструментовка стиха, «музыкальность стиха» - фонетико-стилистический подбор в стихе слов, в которых чередование определённых звуков придает стиху или части его определенный звуковой тембр, а отсюда – яркую эмоциональную окраску.

Приёмы поэтической инструментовки: аллитерация; ассонанс; диссонанс; анафора; звукоподражание.

    б) музыкальная жанровость в стихе: песня, танец, марш, плач и др.

   в) «музыкальные приёмы» стиха: кольцевая рифма, повторяемость (репризность), суггестивная лирика (передача смутных, зыбких душевных состояний через мерцающие образы, неустойчивый интонационные речевые конструкции).

   г)музыкальные формы:

- композиционные параллели, например, сонаты (экспозиция, разработка, реприза) и повести, симфонии и эпопеи, ноктюрна и пейзажных стихов;

- музыкальный период (изложение завершённой музыкальной мысли) соотносится с четверостишьем в классической поэзии;

- рондо (чередование рефрена и эпизодов) характерно для французской поэзии;

- экспозиция в сонате, фуге- в драме

- элегия Масне, Рахманинова – в лирике;

- реквием Моцарта, Верди – А. Ахматовой;

- фантазия Моцарта, Шопена – в литературе;

- баллады Грига, Шопена – Шиллера, Жуковского;

- понятия «тема», «жанр», «кульминация» и другие.

     д) Художественные направления в искусстве:

- классицизм – Бетховен, Глюк, Гайдан, Моцарт;

- романтизм – А. Алябьев,  Шуберт, Шуман, Лист, Шопен,Брамс;

- реализм – М. Глинка, М. Мусоргский

.

                                       7.5.Литература и география

               Д.С .Лихачёв писал: «Мы часто забываем в последнее время о географическом факторе в человеческой истории. Но он существует, и никто никогда его не отрицал… У каждого народа свой «союз» с природой… Пейзаж страны- это такой же  национальный элемент культуры, как и всё прочее… Пейзаж-выражение души народа… Именно индивидуальные особенности народов связывают их друг с другом, заставляют нас любить народ, к которому мы даже не принадлежим, но с которым столкнула нас судьба. Следовательно, выявление национальных особенностей характера, знание их, размышления над историческими обстоятельствами, способствовавшими их созданию, помогает нам понять другие народы».

                Современные учёные доказали влияние географических факторов на формирование национального характера и национальной культуры. К таким факторам относятся:

1.Геополитический

2.Природно-климатический

3.Этнический

4.Хозяйственно-экономический

5.Социально-политический

6.Религиозный

              В частности выделяют три модели мироздания: западноевропейскую, восточную, российскую.

             Вклад интеграции литературы и  географии в развитии личности определяется тем, что она формирует научное мировоззрение учащихся, основы пространственного мышления, развивает личностную установку каждого человека на бережное отношение к окружающей среде, формирует экологическую культуру, раскрывает гуманистический потенциал.

             В интеграционном процессе географии и литературы можно выделить следующие направления:

1.При изучении зарубежной литературы.

Уроки по творчеству У.Шекспира, Д.Лондона, Мольера, М.Твена, Рабле, М.Сервантеса,  Г.Х.Андерсена, А.Линдгрен, О.Генри, Р. Стивенсона, А.Экзюпери, В.Гюго и др.

Уроки по зарубежной мифологии: ирландские саги, древнегреческие мифы, мифы Древней Индии, Египта и Скандинавии.

2.Тема путешествий в литературе.

Для внеклассного чтения рекомендуются в первую очередь известные произведения знаменитых путешественников, исследователей и писателей: В. А. Обручева, В. К. Арсеньева, М. М. Пришвина, Н. М. Пржевальского, Н. Н. Миклухо-Маклая, А. Е. Ферсмана и других. Их книги вошли в золотой фонд географической литературы. Большой интерес представляют и произведения зарубежных путешественников: Ф. Нансена, Р. Амундсена, Т. Хейердала и других.

"Путешествие"! Вот оно, слово!

Так и тянет от радости петь.

"Путешествие"! Хочется снова

Над Жюль Верном всю ночь просидеть.

(Вс. Рождественский)

3.Выражение русского национального характера в русской литературе.

Уроки по теме «Русский фольклор», М.Шолохов «Судьба человека», Н.Лесков «Очарованный странник» и др

Откуда начинается Россия?

С Курил? Камчатки? Или с Командор?

О чем грустят глаза ее степные

Над камышами всех ее озер?

Россия начинается с пристрастья

К труду, к терпенью, к правде, доброте.

Вот в чем ее звезда. Она прекрасна!

Она горит и светит в темноте.

Отсюда все дела ее большие,

Ее неповторимая судьба.

И если ты причастен к ней – Россия

Не с гор берет начало, а с тебя!

В. Боков

4.Ассосоциативно- перекрёстные темы.

Например, уроки по творчеству Бажова «Уральские самоцветы» , А.П.Чехова «Степь», В.Каверина «Два капитана»

5. Литературное краеведение.

                                           7.6 Литературное краеведение

                изучение творчества                   знакомство с местами, связанными                                                                                                                 владимирских писателей                           с  жизнью и творчеством писателей      

             Литературное краеведение - интереснейший способ расширения культурного пространства ученика.

             Что даёт ученику посещение мест, связанных с судьбой и творчеством писателя? Философ JI. Лосев писал: «Чувство места - не просто сумма литературных, художественных ассоциаций, смешанных с личными впечатлениями. Речь идет об уникальном переживании автора, передающемся читателю».

             Режиссер Петр Вайль в книге «Гений места», исследуя феномен связи человека с пространством, высказывает парадоксальные мысли: «Связь человека с местом его обитания - загадочна, но очевидна. Или так: несомненна, но таинственна. Ведает ею известный древним genus luci, гений места, связывающий интеллектуальные, духовные, эмоциональные явления с их материальной средой. Для человека нового времени главные точки приложения и проявления культурных сил - города. Их облик определяется гением места, и представление об этом сугубо субъективно. Субъективность многослойная: скажем, Нью-Йорк Драйзера и Нью-Йорк О. Генри - города хоть и одной эпохи, однако не только разные, но и для каждого - особые... Понятно, что «гений» имеет к «месту» непосредственное биографическое отношение. ... На линиях органического пересечения художника с местом его жизни и творчества возникает новая, неведомая прежде, реальность, которая не проходит ни по ведомству искусства, ни по ведомству географии».

                 Режиссер создал целый сериал, путешествуя по Европе и Америке по местам, связанным с жизнью знаменитых писателей, пытаясь уловить, ощутить, зафиксировать гений места.

                  И ученик, находясь в уникальной художественной среде, через общение с архитектурой, предметами искусства «растворяется» в культуре прошлого, воспринимая ценности творческой личности, соотнося их с ценностями нынешнего исторического отрезка, со своим мировоззрением. Глубже ученик поймет и субъективность изображения разными писателями одного и того же пространственного отрезка. Петербург А. С. Пушкина и Петербург Ф. М. Достоевского... Город один и тот же, а восприятие его у  каждого художника свое.

                  Непосредственное прикосновение ученика к реалиям писателя усиливает эффективность образовательного процесса. Гуляем по Константинову, любуемся неоглядными далями, стоя на берегу Оки, и растет уверенность: только здесь и мог родиться такой поэт С. Есенин, только в таком благодатном месте.

                  Ходим по домику Каширина в Нижнем Новгороде, видим и крест, которым придавило Цыганка, и небогатое убранство комнат. И проникаемся уважением к человеку, сумевшему прорасти сквозь «свинцовые мерзости» русской жизни.

                 Поднимаем головы, чтобы разглядеть получше статую Петра I работы Фальконе. Она поражает своим величием и уникальным авторским решением. И уже не бесплотным духом из мира фантазии предстанет перед учениками «Медный всадник» при чтении поэмы А. С. Пушкина. Они острее поймут, почему Евгений чувствует себя ничтожным рядом с такой громадой.

                 Особый смысл имеют экскурсии по родному краю. Наша Владимирская земля является колыбелью Российского государства. На ее территории находится множество памятников древнего зодчества: Успенский и Дмитриевский соборы, Золотые ворота, церковь Покрова на Нерли, Боголюбовский архитектурный ансамбль. А еще город-музей Суздаль! А национальный парк «Мещера»! А музей хрусталя в г. Гусь-Хрустальный. А Мстерский промысел!

                 «Улицы, площади, каналы, дома, парки напоминают, напоминают, напоминают ... Ненавязчиво, ненастойчиво творения прошлого, в которые вложены талант и любовь поколений, входят в человека, становясь мерилом прекрасного. Он учится уважению к предкам, чувству дома перед потомками», - писал Д. С. Лихачев в книге «Земля родная».

                    В последние годы роль краеведения в формировании гражданской позиции ученика, в воспитании у него патриотизма и чувства ответственности за Родину усилилась. Мы говорим о воспитании нравственной позиции российского гражданина к родному краю: ученик должен быть не пассивным наблюдателем и потребителем, а хранителем и созидателем природы и культуры, понимающим и любящим свою «малую родину», личностью с активной жизненной позицией, способной к оптимальной деятельности в изменчивом социокультурном пространстве региона, обладающей мощным потенциалом, умеющей быстро адаптироваться в мире. Таковы современные реалии.

                     Вновь процитирую Д. С. Лихачева: «Патриотизм - начало творческое, начало, которое может вдохновить всю жизнь человека: избрание им своей профессии, круг интересов - это тема, если так можно сказать, жизни человека, его творчества. Патриотизм непременно должен быть духом всех гуманитарных наук, духом всего преподавания. С этой точки зрения мне кажется, что работа краеведов в сельской школе очень показательна. Действительно, патриотизм прежде всего начинается с любви к своему городу, к своей местности».

                    Цели краеведческие реализуются через систему внеклассного чтения, а также через такую форму обучения как экскурсия.

                    Б. А. Столяров определяет экскурсию как «форму образовательной (просветительской) деятельности, содержанием которой является комплексное (визуальное, вербальное, эмоциональное) восприятие предлагаемых экскурсионным маршрутом визуальных объектов с целью приобретения знаний и впечатлений».

Экскурсия имеет ряд преимуществ:

1)        развитие способностей учащихся действовать с познавательных позиций в окружающем мире;

2)        непосредственное восприятие и изучение жизненных явлений и процессов;

3)        обогащение межличностного общения учителя и учеников;

4)        развитие навыков неформального общения;

5)        формирование эмоциональных качеств: чувства прекрасного, ощущения радости познания и т. п.;

6)        повышение мотивации обучения (сами проблемы и объекты познания во время экскурсии оказываются более интересным для учеников, чем при умозрительном их изучении в пределах классной комнаты);

7)        восприятие содержания обучения всесторонне, с учетом взаимосвязи всех явлений и законов, приобретение навыков их универсального применения.

                 У экскурсий есть только один недостаток - большие транспортные расходы, что делает экскурсии нечастыми и не для всех доступными.

Очень разнообразными могут быть домашние задания после путешествия:

-        рисунок;

-        сочинение;

-        доклад;

-        заочная экскурсия;

-        газета;

-          фоторепортаж.

                Д. С. Лихачёв писал: «Страна - это единство народа, природы, культуры». Литературное произведение - один из путей сохранения этого единства, формирования исторической памяти, воспитания исторической ответственности.

                Ребята с удивлением открывают для себя и свои родные места. Рядом с деревней Нечаевская находится Национальный парк «Мещера». Сотрудничество с парком, участие в конкурсах, экскурсии стали для ребят традиционными. По- новому на родные места заставляет взглянуть и цикл рассказов К. Паустовского «Мещёрская сторона», где даже упоминается поезд «Владимир - Тумская», проходящий через станцию Нечаевская.

                В соседнем поселке Мезиновский жил и работал учителем математики А. И. Солженицын. Впечатления тех лет легли в основу рассказа «Матренин двор». И вновь ребята поражены: край-то наш замечателен. Читаем с пятиклассниками сказку «Хрустальная веточка» и видим дивные работы мастеров - гусевчан в Музее стекла в городе Гусь-Хрустальный...  Не может быть, чтобы все эти впечатления забылись. Верю, что как бы ни сложилась судьба ребят, родной край навсегда останется в их сердце.  

                       Примерная тематика краеведческих уроков                                                        

класс                                         тема                                                      экскурсия                                      

                                   7.7. ЛИТЕРАТУРА И ИСТОРИЯ

                  Д.С.Лихачёв писал: «Нет памятников искусства вне истории и вне истории искусства. Художественность не имеет ограничений в самой себе. Она связана с жизнью, с действительностью, она «играет» на этих гранях… Анализ художественный неизбежно предполагает анализ всех сторон произведения- всей совокупности его устремлений, его связей с эпохой, его публицистической, научной, исторической и иных сторон… Всякое произведение, выхваченное из своего  исторического окружения, так же теряет свою эстетическую ценность как мазок художника, вырезанный ножом из картины. Вот почему попытки интерпретировать художественное произведение вне эпохи… не только обречены на  неудачу, но свидетельствуют о стремлении «оторваться от истории» в более широком плане: в плане нежелания осваивать культурное наследие прошлого… Только всесторонние знания эпохи помогает нам воспринять индивидуальное, понять памятник искусства не поверхностно, а глубоко… Исторический, историко-культурный, историко-литературный комментарий к памятнику искусства- это тот словарь, с помощью которого только и можно его читать для его всестороннего понимания. Любой реальный и историко-литературный комментарий к памятнику есть в какой-то мере одновременно и комментарий эстетический».

               Естественное стремление образованного человека — узнать и понять прошлое страны. Не менее важным в его стремлениях является желание узнать и понять себя, хотя иногда кажется, что уж о себе, во всяком случае, человек знает все.

                 Мы хотим узнать наши истоки, наши корни, все, что было до нас. Лучше всего об этом скажет историческая книга. В ней будут выстроены цепочки событий, фактов, перед читателем развернутся исторические комментарии и оценки; исторические деятели различных эпох предстанут на фоне важнейших событий, преобразований, баталий, мира и временных перемирий. Начало исторической книге дали летописи - один из важнейших жанров древнерусской литературы.

                 Человеку свойственно не только узнавать. И пишущему, и читающему часто важны не сами факты, а жизнь людей в этих фактах и событиях. Удивительный пример — Пушкин. Он написал историческое повествование — «Историю Пугачева» — и почти одновременно художественное полотно — «Капитанскую дочку». Только языка истории для писателя было мало. Необходим был язык прозы художественной.

                  История придаёт новое  звучание и   глубину литературным произведениям, дает материал для философских поисков, показывает условия и мотивы формирования художественных стилей. В то же время литература и искусство в целом обладают художественной убедительностью в осмыслении истории, в создании образов и картин, которые становятся примерами для философского анализа процессов исторического развития.

                   Художественные произведения на историческую тему были и остаются значительной составной частью содержания образовательного стандарта по литературе. Исторический роман, историческая драма, историческая поэма и т.п. способствуют развитию не только эстетической культуры школьников, но расширению их кругозора, познавательного интереса к прошлому, более глубокого понимания настоящего, т.е. эти произведения во многом формируют мировоззрение учащихся.

                  Литература и история с самого своего возникновения идут рядом, взаимодействуют и влияют друг на друга.

Если связь литературы и истории так органична в самих художественных произведениях, в самом историко-литературном процессе (что проходит через все литературоведческие работы, определяет сущность литературоведческого анализа произведений исторического жанра), то естественно предположить, что взаимосвязь истории и литературы столь же необходима и в школьном анализе.

                    В интеграции литературы и истории можно выделить несколько направлений:

1.Изучение фольклорных произведений, например, исторических песен.  

2.Изучение древнерусской литературы: «Повести временных лет», «Поучения» Владимира Мономаха, «Повести о Петре и Февронии Муромских», «Слово о погибели Русской земли», «Жития Александра Невского», «Жития протопопа Аввакума», «Жития Сергия Радонежского», «Сказания о Борисе и Глебе, «Повести о разорении Рязани Батыем» и др.

3.Характеристика эпохи при изучении особенностей литературного процесса определённого временного периода, биографии писателя, истории создания произведений.

4.Особенности литературных стилей и направлений: классицизма, сентиментализма, романтизма, реализма, футуризма, символизма и др.

5.Изучение исторических произведений.

А.С.Пушкин «Медный всадник», «Борис Годунов», «Полтава», «Капитанская дочка», «Арап Петра Великого», «Песни о Стеньке Разине» и др.

М.Ю.Лермонтов «Бородино», «Песня про царя Ивана Васильевича…»

К.Рылеев «Иван Сусанин»

А.Толстой «Пётр Первый»

Л.Толстой «Кавказский пленник», «Война и мир», «Севастопольские рассказы»

Н.Гоголь «Тарас Бульба»

Н.Некрасов «Русские женщины»

М.Шолохов «Тихий Дон», «Судьба человека»

А.Блок «Двенадцать»

М.Булгаков «Белая гвардия»

Б.Пастернак «Доктор Живаго»

Проза и поэзия о Великой Отечественной войне .

Примерами интегрированных уроков в моей практике могут служить следующие уроки:

«Поэзия страны восходящего солнца» (7класс)

«Гений М.Ломоносова» (9 класс)

«Ирландские саги» (7класс)

«Бородинская битва в истории и литературе» (6 класс)

«Волшебные числа русских сказок» (5 класс)

«Не сотвори себе кумира. Образ Наполеона в романе «Война и мир»»(10 класс)

«Понятие темперамента на примере литературных героев» (10 класс)

«Уральские самоцветы» (5 класс)»

«Экологические и нравственные проблемы в повести В.Распутина «Прощание с Матерой»» (11 класс)

«Образ Пугачева в исторических документах и повести А.С.Пушкина «Капитанская дочка» »(8 класс)

«Денис Давыдов- гусар с душой поэта» (8 класс)

«20 век- эпоха войн и революций» (11 класс)

«Норвежский скальд. Анализ рассказа К.Паустовского «Корзина с еловыми шишками» (7 класс)

«Поэзия русского пейзажа. Анализ рассказа К.Паустовского «Исаак Левитан » (7 класс)

«Вязниковский соловей. Творчество А.Фатьянова» (8 класс)

           8.Результативность опыта и его эффективность

                      Участие учащихся в конкурсах

                                     2008-2009 учебный год

1. Стогова В. (6 кл.) – Участие в федеральном конкурсе рисунков «Сказки А.С. Пушкина»
2. Родимушкина А. (8 кл.) – Участие в районном конкурсе стихов «Моя семья»
3. Родимушкина А. (8 кл.), Шинкаренко Т. (11 кл.)– Участие в федеральном конкурсе «Моё любимое произведение А.С. Пушкина»
4. Зверев И. (8 кл.), Куликова Е. (11 кл.), Ведюшкина К. (10 кл.), Шуванова Н. (10 кл.) - Участие в федеральном конкурсе «Лучший урок письма»
5. Участие в издании детской районной газеты «Импульс»

 2009-2010  учебный год

1. Участие в федеральном конкурсе «Русский медвежонок» (17 уч)
2. Участие в издании детской районной газеты «Импульс»
3. Участие в районной акции «Письмо ветерану» (5- 11 кл.)
4. Ведюшкина К. (11 кл.), Родимушкина А. – участницы фестиваля поэтического творчества «Юные таланты», посвящённого 65 – летию Победы.
5. Коллективный проект «Наши любимцы» (5-9 кл.) на конкурс НП «Мещёра»
6. Участие в районной литературной гостиной, посвящённой 65 – летию Победы.

                      2010-2011 учебный год

1. Участие в районном орфографическом конкурсе (8-11 кл.)
2. Коллективный проект «Литературно-экологический журнал «Юный орнитолог»- участие во Всероссийской эколого-культурной акции «Помоги птицам»
3. Козлов Е. (10 кл.)- участие в конкурсе «Жизнь леса и судьбы людей» в рамках Всероссийского детского экологического форума «Зелёная

планета»

4.Участие в издании детской районной газеты «Импульс»

5. Родимушкина А. (10 кл.)- победитель районного конкурса «Земля моих отцов»

6. Аникеева Д. (10 кл.) – призёр районного конкурса на лучший агитационный слоган «Молодёжь и выборы»

1. Участие в федеральном конкурсе «Русский медвежонок» (17 уч)
2. Участие в издании детской районной газеты «Импульс»
3. Буров А. (6 кл) – призёр межрегионального сетевого конкурса «Идёт волшебница-зима»
4.  Буров А. (6 кл) – призёр межрегионального сетевого «Приметы весны»
5.  Буров А. (6 кл) –  победитель регионального этапа Всероссийского конкурса «Лучший урок письма»

12. Карпова С. (5 кл.), Румянцева К. (5 кл.), Каналош К. (5 кл.), Ивагин А. (8 кл.), Васильев Я. (8 кл.) - участие в федеральном конкурсе «Лучший урок письма»

       13. Школьный конкурс сочинений ( 5-6 кл.)

                               2011-2012 учебный год

1.Участие во Всероссийской олимпиаде по русскому языку «Олимпус»  (6, 7, 9 кл.)

2.Участие во Всероссийской олимпиаде по русскому языку «Альбус»  (6, 7, 9 кл.) Каналош К. (7 кл.)- лауреат

3.Участие в федеральном конкурсе «Русский медвежонок» (47 уч)

4.  Участие в издании детской районной газеты «Импульс»

5.Буров А. (7 кл.) – призёр межрегионального сетевого «Ура! У нас каникулы!»

6.Буров А. (7 кл.) – призёр областного конкурса «Летние истории»

7.Поэтический фестиваль «Сердце матери» (6, 7 кл.)

8. Участие в сетевой акции «Помоги птицам» на  Вики-Владимир    команды 7 класса «Юные орнитологи»

9.Внеклассное мероприятие в 6 классе «Красота спасёт мир»

10.Участие в районном молодёжном конкурсе творческих работ «Я      будущий избиратель»: Сазонова И. (11 кл.), Буров А. (7 кл.)- победители школьного тура презентаций; Каналош К. (6 кл.), Румянцева М. (6 кл.)-победители школьного тура эссе

11. Участие в районном молодёжном конкурсе слоганов «Мы выбираем Президента»: Родимушкина А. (11 кл.)-победитель школьного тура, Аникева Д. (11 кл) - победитель школьного тура, лауреат муниципального тура

12.Стогова В. (9 кл.)- 2 место в  районном конкурсе газетных материалов «России славные сыны»

  13.Участие в районном  фестивале поэтического творчества, посвящённого творчеству А.С.Пушкина: Сазонова И.(11 кл.) -1 место, Родимушкина А. (11 кл)- 2 место, Куликова И. (11 кл.)-3 место; Сергеева С. (9 кл.), Стогова В. (9 кл.), Буров А. (7 кл.), Каналош К. (6 кл.), Румянцева М. (6 кл.), Манаева М. (6кл.)- победители школьного тура.

14.Участие в областном конкурсе «Портреты А.С.Пушкина»:   Стогова В. (9 кл.), Буров А. (7 кл.), Каналош К. (6 кл.),- победители школьного тура

15. Каналош К. (6 кл.)-участник районного конкурса чтецов «Живая классика»

16. Участие во Всероссийском конкурсе «Лучший урок письма-2012»: Аникева Д. (11 кл), Буров А. (7 кл.), Каналош К. (6 кл.), Ивагин А. (9 кл.), Хлебников М. (6 кл.), Румянцева М. (6 кл.), Родимушкина А. (11 кл), Сергеева С. (9 кл.), Карпова С. (6 кл.),Суворова О. (7 кл.), Стогова В. (9 кл.)-призёр областного тура

17. Участие во Всероссийском форуме «Зелёная планета- 2012» в номинации «Жизнь леса и судьбы людей»:  Родимушкина А. (11 кл), Петров В. (7 кл.),Вишняков И. (7 кл.)      

18. Участие в районном орфографическом конкурсе ( 6-11 кл.)

19. Участие в международном конкурсе «Мир русского слова»:  Аникева Д. (11 кл), Стогова В. (9 кл.), Буров А. (7 кл.), Каналош К. (6 кл.), Румянцева М. (6 кл.), Родимушкина А. (11 кл), Сергеева С. (9 кл.), Козлов Е. (11 кл.), Зимина Ю (11 кл.), Орлов С. (9 кл.), Сазонова И.(11 кл.)- финалисты

20.Участие в межрегиональном сетевом конкурсе «Как на книжкины именины» команды 7 класса «Фантазёры» - призёр

21.Школьный конкурс «Эксклибрис -2012» (6-7 кл): Каналош К. (6 кл.), Суворова О. (7 кл.)- 1 место, Буров А. (7 кл.), Румянцева М. (6 кл.)- 2 место, Вишняков И. (7 кл.), Карпова С. (6 кл.)

22. Участие в сетевой акции «Береги свою планету» на  Вики-Владимир                  команды 6-7 классов

23. Участие в районном конкурсе презентаций «Счастье моё-моя семья»: Буров А. (7 кл.)-1 место, Каналош К. (6 кл.)-2 место,  Сазонова И.(11 кл.)-3 место

24. Участие в районном конкурсе презентаций «Земля- наш общий дом»: Буров А. (7 кл.)-1 место

 25.Участие во 2 Всероссийском конкурсе презентаций «ТопСлайд»: Буров А. (7 кл.), Каналош К. (6 кл.), Карпова С. (6 кл.), Румянцева М. (6 кл.), Петров В. (7 кл.)

                              Методическая работа учителя.

                                        2008-2009 учебный год

1. Библиотечный урок «Мещёрское лукоморье» (10-11 кл.)
2. Участие в областном конкурсе «Учись на здоровье» (Методические разработки: «Народные представления о здоровье, отразившиеся в малых фольклорных жанрах» - семинар по литературе в 7 классе; «Темперамент и его виды» - литературно-психологическая игра)
3. Участие в областном конкурсе «Изучение языка произведений А.С. Пушкина» (методическая разработка урока литературы в 8 классе «Роль эпиграфов в повести А.С. Пушкина « Капитанская дочка»)

                                      2009-2010 учебный год

1.Выступление на заседании районного МО учителей русского языка и литературы «Реализация культурологической компетентности на уроках литературы»

                                         2010-2011        учебный год

1. Победитель регионального этапа Всероссийского конкурса «Лучший урок письма» (методическая разработка урока литературы в 9 классе «Анализ писем А.С. Пушкина к Н.Н. Гончаровой»)
2. Лауреат межрегионального сетевого конкурса «Бунин: после серебряного века» (эссе «Сентиментальные размышления» по поводу рассказа И.Бунина « Тёмные аллеи» )

                                           2011-2012 учебный год

1. Участие во Всероссийском фестивале «Открытый урок» (методическая разработка урока литературы в 11 классе «Проблемы гуманизма в современной литературе» - по рассказу О. Павлова «Конец века»).Лауреат конкурса презентаций        
2. Выступление на заседании районного МО учителей русского языка и литературы «Анализ результатов проверки работ ГИА по русскому языку выпускников 9 классов Гусь-Хрустального района»

1. Районный семинар «Социальные проблемы в современной литературе» (В рамках семинара были даны открытые уроки в 7 классе «Социальные проблемы села в рассказе Б.Екимова «Фетисыч», в 11 классе «Проблемы гуманизма в рассказе О.Павлова «Конец века»)
2. Участие во Всероссийском конкурсе «Лучший урок письма-2012» (методическая разработка урока литературы в 9 классе «Зеркальность писем Евгения Онегина и Татьяны Лариной»- по роману А.С.Пушкина «Евгений Онегин»)
3. Участие в международном сетевом конкурсе «Недаром помнит вся Россия» (методическая разработка урока литературы в 7 классе «Денис Давыдов - гусар с душой поэта»)
4. Участие во Всероссийском конкурсе ИГ «Основа» «Всё для учителя» (лекция «Ненормативная лексика как «явление нашей культуры»)
5. Участие во Всероссийском фестивале «Русский язык как общенациональное достояние народов РФ» (методическая разработка урока русского языка в 7 классе «Язык современной рекламы»)
6. Участие во 2 Всероссийском конкурсе презентаций «ТопСлайд» (презентация «Я к вам пишу»)

Результаты ГИА и ЕГЭ по русскому языку

ГИА

ЕГЭ

Качество обучения

2008-2009 учебный год

2009- 2010 учебный год

2010-2011 учебный год

2011-2012 учебный год

Результаты промежуточной аттестации

Библиография

Алёхин А.Д. «Когда начинается художник». М. «Просвещение», 1994г.

Беленький Г.И. «Интеграция?»  «Литература в школе». 1998. № 8. С. 86—90.;

Брюханова О.В. «О культурологическом подходе к образованию и воспитанию школьников», «Литература в школе» №11 2007г. с 25-26.

Вайль П. «Гений места». М. «Колибри»,2007г.

Виленский, В.М. «Использование произведений художественной литературы на уроках географии» «Образование в современной школе». 2000. - № 7. -С. 59-70.

Горячева Р.Н. «Интегрированный урок литературы». Самара, 2002

Гузеев В. В. «Современные образовательные технологии». М. , 1989.

Гуляков Е.Н. «Новые педагогические технологии: развитие художественного мышления и речи на уроках литературы» М.: Дрофа,2007.    

Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. «Концепция духовно – нравственного развития и воспитания личности гражданина России». М.: Просвещение. 2010.

Доманский В.А. «Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе». М., 1999.

Ерёмина Ж. «Актуальность преподавания культурологии”- «Учитель» №2 2007г.

Исламгалиева С.К., Халин К.Е., Бабаян Г.В. «Культурология». М. «Экзамен», 2005 г.

Кабалевский Д.Б. «Воспитание ума и сердца».М. «Просвещение», 1984г.

Карпенко М.А. «Культурологическая направленность содержания образования» «Педагогика» 2000, №11.

Крайник В.Л. «Культурологические принципы учебной деятельности будущего педагога» - «Философия образования» №2 2007.

 Кругликов, Г.И., Симоненко, В.Д . «Технология творчества». – Курск,

Крупко С.А. «Культурообразный подход в совершенствовании преподавания специальных дисциплин» Педагогический альманах 2002, №1,

Леонов С.А «Интегрированный урок литературы». М., 1999;

Лихачёв Д.С. «Земля родная». М. «Просвещение», 1983г.

Львова С.И. «Настольная книга учителя русского языка». М. «Эксмо»,2007г.

Неменский Е. «Мудрость красоты». М. «Просвещение», 1987г.

Охрименко Е.А. «Изучение литературы через призму искусства - проектная идея урока» - «Муниципальное образование: инновации и эксперимент» №2 2008г.с 48- 49.

Панфилова А.П. «Инновационные педагогические технологии: активное обучение». – М.: Академия, 2009

Полынская И.Н. «Культурологический подход в образовании и воспитании личности школьника - основа национального регионального компонента» - «Стандарты и мониторинги в образовании». №2 2008г.с 53-56.

Старкова З.С. «Литература и живопись». Москва. «Просвещение», 1986г.

Старкова З.С. «Содружество искусств на уроках литературы». Москва. «Просвещение», 1988г.

Селевко Г. К. « Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация». М.: НИИ школьных технологий, 2005.

Степанов Е. Н. « Личностно-ориентированный подход в работе педагога». М. ТЦ Сфера. 2004.

Федорец Г.Ф. «Проблемы интеграции в теории и практике обучения». – Л., 1990.

Френкель Н.В. «О роли музыкально - культурологического контекста а преподавании литературы в профильных гуманитарных классах» - «Профильная школа» №2 2008г.с 61-64.

Шамрей Л.В. «Функциональные закономерности взаимодействия науки и искусства в школьном изучении литературы»: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. СПб., 1995. 52 е.;

«Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства и музыки на уроках русского языка и литературы» (методические рекомендации).- Москва, «Academia», 2001