Использование метода сравнительно-типологического анализа произведения в литературном контексте при изучении литературы в школе.
статья (литература) на тему

Использование метода сравнительно-типологического анализа произведения в литературном контексте при изучении литературы в школе.

(из опыта работы Красновой Г.М., учителя русского языка и литературы МБОУ «СОШ № 5» г. Колпашево Томской области)

Проблемное обучение – это  такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Одной из отличительных особенностей моей методики преподавания литературы считаю системное обращение к сравнительно-типологическому анализу художественного произведения в литературном контексте. Сравнительно-типологический анализ художественного произведения в литературном контексте является методом проблемного обучения, так как основан на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, уме ния видеть за отдельными фактами явление, закон. Это ведущий метод так называемого контекстуального анализа художественного произведения.

Привлечение литературного контекста к литературоведческому анализу я считаю   непременным  условием  не  только  для  верного постижения отдельно взятого художественного произведения, но и для формирования убеждения, что литературный процесс – это система взаимосвязанных, а иногда и взаимопроникающих явлений и часто степень восприятия, понимания  отдельного художественного произведения зависит именно от умения видеть  отдельное произведение в широком литературном контексте.  

Данную работу начинаю уже в 5 - 6 классе, используя приём постановки проблемного вопроса:

1. Сравните сказки В. Жуковского «Спящая царевна», Ш. Перро «Спящая красавица», А.С. Пушкина «Сказка о мёртвой царевне и семи богатырях».
2. Сравните тексты басен о Муравье Эзопа, И Хемницера, И. Крылова.
3. Что объединяет повести Н. Гоголя из цикла «Вечера на хуторе близ Диканьки»?
4. Что объединяет рассказы Е. Замятина «Огненное «А» и  А. Аверченко «Смерть африканского охотника»?
5. Какие элементы святочного рассказа мы находим в произведениях Ф. Достоевского «Мальчик у Христа на ёлке» и А. Куприна «Чудесный доктор
6. Сравните рассказы В. Астафьева «Васюткино озеро» и Дж. Лондона «Любовь к жизни».

Как правило, ребята очень активно включаются в работу по нахождению сходств и различий в разных произведениях.  Постепенно к старшим классам усложняю задания, переходя от произведений со сходными сюжетами, ситуациями, характеристиками героев к сопоставлению произведений на уровне образов, мотивов, например:

1. Мотив сна в произведениях русских писателей XIX века.
2. Мотив дороги в произведениях русских писателей XIX века.
3. Образ Петербурга (Москвы) в произведениях русских писателей XIX века.
4. Провинциальный город N в произведениях русских писателей XIX века.
5. Какие ассоциации возникли у вас при прочтении произведения? и др.

В старших классах от беседы по проблемному вопросу перехожу к написанию мини-сочинений. Данная форма работы необходима для развития навыков письменной речи, умения строить самостоятельное аргументированное письменное высказывание в ситуации ограниченного времени, что очень важно при подготовке старшеклассников к итоговой аттестации. Если подобная работа ведётся учителем в системе, то, как правило, даже «средние» ученики довольно логично выражают своё мнение, демонстрируя умение создавать текст-рассуждение по заданной теме, подтверждать свои мысли цитатами из текста.

Приведу темы мини-сочинений для обучающихся 10 - 11 классов:

1. «Сравните образ Петра I  в поэмах  А.С. Пушкина «Медный всадник», «Полтава» и в рассказе А.Н. Толстого «День Петра». (Фрагмент урока «Авторская позиция и способы её выражения в рассказе А. Толстого «День Петра», 11класс.)
2. Объясните слова литературоведа Ю.В. Лебедева: «Среди долины ровныя – эпиграф, поэтическое зерно «Грозы». (Фрагмент урока «Роль внесюжетных элементов в драме А.Н. Островского «Гроза»: песенное начало, ремарки, «говорящие» имена», 10 класс.)
3. «Образ Петербурга в романе Ф.М. Достоевского и стихотворениях Н.А. Некрасова». (Фрагмент урока «Мир петербургских углов в романе Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание», 10 класс.)

Меня как для учителя радует, когда ученики в ходе анализа произведения сами начинают сопоставлять его с уже известными им произведениями других авторов:

«Прочитав рассказ А.П. Чехова «Человек в футляре», я невольно вспомнил стихотворение Н.А. Некрасова «Нравственный человек». Ведь герои этих, казалось бы, непохожих по жанру и сюжету произведений как будто «на одно лицо»: они живут «согласно с строгою моралью», тем самым делая несчастными всех вокруг. Но самое страшное, что они считают себя правыми во всём». (Попов Георгий).

«Сказка М.Е. Салтыкова-Щедрина «Путём-дорогою» напомнила мне о поэме Н.А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо»: те же узнаваемые образы правдоискателей, тот же мотив дороги и вопросы о «счастии народном». Как будто Щедрин тоже пытается ответить на вопрос: «Народ освобождён, но счастлив ли народ?» (Чистяк Галина). Именно это сопоставление на уровне ассоциаций ученицы легло в основу её исследовательской работы по литературе «Сказка М.Е. Салтыкова-Щедрина «Путём-дорогою»: опыт контекстуального прочтения художественного произведения». Данная исследовательская работа была представлена на районной научно-практической конференции школьников в 2007 году (I место) и на областной научно-практической конференции в 2008 году (II место). 

Таким образом, сравнительно-типологический анализ текста является актуальным направлением не только в моей урочной деятельности, но и при организации индивидуальной исследовательской деятельности обучающихся во внеурочное время. За последние четыре года обучающимися выполнено  восемь исследовательских и проектных работ по литературе, в основе которых лежит сравнительно-типологический анализ художественного произведения:

 Считаю, что систематическое использование метода сравнительно-типологического анализа способствует развитию мыслительных способностей, в первую очередь, ассоциативного и аналитического мышления, повышению мотивации к познавательной деятельности, а также глубокому пониманию учебного материала. Практическая значимость сформированности у обучающихся такого подхода к анализу текста очевидна при современной системе итоговой аттестации по русскому языку. Один из критериев оценивания  части С  - сочинения-рассуждения по проблеме, заявленной в тексте,  - сформулирован следующим образом: экзаменуемый выразил своё мнение по сформулированной им проблеме, поставленной автором текста (согласившись или не согласившись с позицией автора), аргументировал его (привёл не менее 2 аргументов), опираясь на знания, жизненный или читательский опыт. И в этом случае умение привлечь дополнительный материал из числа произведений художественной литературы представляется очень ценным.