Методическая разработка "Специфика и условия реализации дидактического принципа наглядности в процессе преподавания истории в школах для слепых и слабовидящих детей"
методическая разработка

Методическая разработка

Специфика и условия реализации дидактического принципа наглядности в процессе преподавания истории

в школах для слепых и слабовидящих детей.

Выполнила: Симакина О.И.

учитель истории и обществознания

Улан – удэ

Содержание

Введение ……………………………………………………………………………… 4-5 стр.

Глава I. Наглядность обучения как средство активизации учебного процесса слепых и слабовидящих учеников.

 1.1. Историческое становление принципа наглядности ……………………………5-9 стр.

1.2. Особенности зрительного восприятия у детей с нарушением зрения…………9-11 стр.

1.3. Принцип наглядности в образовании слепых и слабовидящих детей…………11-13 стр.

Глава II. Методика использования средств наглядности обучения со слепыми и слабовидящими детьми.

2.1. Значение наглядности в обучении школьников с различными нарушениями

 Зрения …………………………………………………………………………………  13-22 стр.

2.2. Классификация наглядных средств обучения……………………………………22-23 стр.

2.3. Особенности применения наглядных средств в обучении слепых и слабовидящих

 детей……………………………………………………………………………………  23-24 стр.

2.4. Методика работы с наглядностями на уроках истории со слепыми и слабовидящими учащимися……………………………………………………………………………… 24-44 стр.

2.4.1. Работа с мелом и доской на уроках истории со слепыми и слабовидящими

детьми……………………………………………………………………………………  24-25 стр.

2.4.2. Работа с картинами на уроках истории со слепыми и слабовидящими детьми.25-29 стр.

2.4.3. Использование кинофильмов, диапозитивов, просмотр учебных передач на уроках истории со слепыми и слабовидящими детьми………………………………………    29-30 стр.

2.4.4. Использование таблиц и схем на уроках истории со слепыми и слабовидящими

детьми………………………………………………………………………………………30-32 стр.

2.4.5. Использование картографического материала на уроках истории со слепыми и слабовидящими детьми……………………………………………………………………32-37 стр.

2.4.6. Использование рельефно – наглядных пособий в обучении слепых и слабовидящих детей на уроках истории…………………………………………………………………  37-38 стр.

2.4.7. Проведение экскурсий со слепыми и слабовидящими учащимися……………   38-43 стр.

2.4.8. Использование макетов в обучении слепых и слабовидящих детей на уроках

истории………………………………………………………………………………………43 стр.

Глава III. Использование современных технологий на уроках истории в обучении детей с нарушением зрения.

3.1. Актуальность применения информационных технологий………………………………………………………………………………44-48 стр.

3.2. Виды информационных технологий, используемые на уроках истории со слепыми и слабовидящими детьми…………………………………………………………………48-50 стр.

3.3. Фотоэлектрические сигнализаторы – наглядные пособия для слепых детей……50-51 стр.

Заключение………………………………………………………………………………  52 стр.

Литература………………………………………………………………………………   52-54 стр.

Введение.

В государственной программе «Образование» выделена стратегия развития образования на ближайшие годы и на перспективу, обозначен курс на создание жизнеспособной системы непрерывного обучения и воспитания, обеспечение возможности духовного совершенствования личности, формирование интеллектуального и культурного потенциала как высшей ценности нации.

Тема «Использование специальных средств наглядности и раздаточного дидактического материала в процессе преподавания истории в школах для слепых и слабовидящих» актуальна и требует тщательного изучения, в связи с тем. Что ныне действующая программа ставит перед учителем истории следующие цели и задачи:

* сделать процесс обучения мотивированным и целеустремлённым;

* организовать самоконтроль индивидуальной успеваемости учащихся;

* включить дополнительные внутренние резервы и дополнительные методические приёмы для улучшения результатов учебной деятельности;

* активизировать научную деятельность.

Достижение предусмотренных данной программой результатов возможно только при условии объединения активных и интерактивных форм, организации познавательной деятельности учеников на уроках как отечественной, так и всемирной истории.

Система обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей является неотъемлемой частью общеобразовательного процесса в стране и решает, кроме общих задач, специальные проблемы социальной реабилитации лиц с нарушением зрения.

Актуальность проблемы заключается в том, что осуществляемая в нашей стране реформа образовательной школы на принципах всемерной её гуманизации, демократизации, дифференцированного подхода к развивающему образованию, требует радикального обновления всего учебно-воспитательного процесса, внедрения прогрессивных методов преподавания, изучения потенциальных возможностей школьников и условий их реализации в современной школе.

История – это дисциплина, которая традиционно относится к «устным» предметам и большую часть информации учащиеся воспринимают на слух. В данной ситуации очень важно использовать возможности остаточного зрения. Одновременно восприятие материала разными анализаторами (слух и зрение) позволит усваивать его более полно и прочно.

Актуальность темы заключается в том, что принцип наглядности играет важную роль в обучении слепых и слабовидящих детей. В обучении истории никакие средства художественного рассказа, никакая образность изложения не могут создать у обучающихся таких точных и конкретных представлений о прошлом, какие возникают при восприятии изучаемых предметов или их изображений.

Цель работы: рассмотреть теоретические основы принципа наглядности и показать примеры применения его в обучении слепых и слабовидящих детей.

Объект исследования - принцип наглядности, как один из методов обучения.

Предмет исследования. Средства наглядности и способы реализации принципа в обучении слепых и слабовидящих детей.

В соответствии с целью были определены следующие задачи:

1. Показать историческое становление принципа наглядности.

2. Рассмотреть дидактические принципы обучения и их реализацию.

3. Дать классификацию наглядных пособий.

4. Рассмотреть реализацию принципа наглядности для слепых и слабовидящих детей.

Гипотеза - при систематическом включении наглядных средств увеличивается самостоятельность обучающихся, возрастает их активность, формируется положительное отношение к предмету.

Глава 1. Наглядность как средство активизации учебного процесса слепых и слабовидящих учащихся.

1.1. Историческое становление принципа наглядности.

Наглядность- один из ведущих принципов обучения. Наглядность в обучении способствует тому, что у школьников, благодаря восприятию предметов и процессов окружающего мира, формируются представления, правильно отображающие объективную действительность. И вместе с тем воспринимаемые явления анализируются и обобщаются в связи с учебными задачами.

Использование наглядных средств, для создания у школьников образных представлений и для формирования понятий, для понимания отвлечённых связей и зависимостей – одно из важнейших положений дидактики, основанной на методологии диалектического материализма. Ощущение и понятие – различные ступени единого процесса познания.

История развития образования слепых и слабовидящих насчитывает более сотни лет.

Для поднятия уровня образования, которое получают зрячие люди, необходимо было пересмотреть само отношение к слепоте и слабовидению и в первую очередь с социальных позиций Л.С. Выготский (1924) один из первых вышел на принципиальное решение этой проблемы, утверждая, что специальное воспитание победит дефект. Эти воззрения Л.С. Выготского легли в основу первой программы специальной школы для слепых детей. Программа во многом определила одно из важнейших положений в тифлопедагогике возможность изучения основ наук в школах для слепых и слабовидящих детей на уровне содержания образования в школах зрячих.

Ян Амос Коменский считал, что принцип наглядности обучения предполагает прежде всего усвоение учащимися знаний путём непосредственных наблюдений над предметами и явлениями, путём их чувственного восприятия. Он выдвинул «золотое правило»: «всё, что…можно, предоставлять для восприятия чувствам…». Однако ограниченность сенсуалистической философии, не позволили ему раскрыть принцип наглядности обучения с необходимой полнотой и разносторонностью. К использованию наглядности в процессе обучения обращались ещё тогда, когда не существовало письменности и самой школы. В школах древних стран она имела довольно широкое распространение. В средние века, в эпоху господства схоластики и догматизма, идея наглядности была предана забвению и её прекратили использовать в педагогической практике. Коменский первым ввёл использование наглядности как общепедагогического принципа.

Коменский определял наглядность и её значение следующим образом:

1)«Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей вообще, нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство».

2) «Поэтому школы должны предоставлять собственным чувствам учащихся так, чтобы они сами видели, слышали, осязали, обоняли, вкушали всё, что они могут и должны видеть, слышать и т.д., они избавят, таким образом, человеческую природу от бесконечных неясностей и галлюцинаций…».

3) «То, что нужно знать о вещах, должно быть «преподаваемо» посредством самих вещей, т.е., должно, насколько возможно, выставлять для созерцания, осязания, слушания, обоняния и т.п. сами вещи, либо заменяющие их изображения».

4)«Кто сам однажды внимательно наблюдал анатомию человеческого тела, тот поймёт и запомнит всё вернее, чем если он прочтёт обширнейшие объяснения, не видав всего этого человеческими глазами».

Можно сделать вывод, что Коменский наглядность считал не только принципом обучающим, но и облегчающим обучение. Для осуществления наглядности Коменский считал необходимым использовать:

1. Реальные предметы и непосредственное наблюдение над ними;

2. Когда это невозможно, модели и копию предмета;

3. Картинки как изображение предмета или явления.

Принцип наглядности был значительно обогащён в трудах Иоганна Генриха Песталоцци. Песталоцци придавал огромное значение наглядности обучения, поскольку считал, что чувственное восприятие окружающего мира – исходный момент познания. Так же, как и великий чешский педагог Я. А. Коменский, Песталоцци считал необходимым знакомить ребёнка с ранних лет с предметами и явлениями реального мира, привлекая их к восприятию, по возможности, большее число его органов чувств. Но Песталоцци пошёл далее Коменского в разработке вопроса о наглядном обучении; он в более значительной мере выявил роль наглядности в развитии у детей логического мышления.

В работе «Как Гертруда учит своих детей» и других произведениях, посвящённых «методу», подчёркивается, что исходным моментом природосообразно поставленного обучения является правильная организация наблюдений ребёнка над предметами и явлениями окружающего мира. Он пытался в своих работах (особенно в «Лебединой песне) определить, что, собственно, может сделать искусство воспитания, чтобы развить у ребёнка способность к наблюдению и обеспечить зрелость чувственных впечатлений, стимулируя таким путём движение дремлющих в человеческой природе сил и задатков. Формированию у детей в процессе обучения чётких понятий о предметах, сущность которых они способны кратко выразить словами, должно предшествовать постепенное, доступное детскому пониманию уяснение этих предметов.

Следовательно, природосообразное, правильно поставленное обучение, согласно Песталоцци, должно исходить из разумно организованного, педагогически продуманного руководства наблюдениями детей. Оно имеет целью привести учащихся через уяснение свойств предметов к чётким понятиям о них, возбудить ум детей к активной деятельности, развить познавательные способности, выработать у них умение логически мыслить. Песталоцци справедливо требовал, чтобы педагог умело подбирал соответствующие объекты детского наблюдения и преподносил их в строгой последовательности, планомерно развивая у детей их наблюдательность, вырабатывая у них в процессе наблюдения умение сравнивать предметы, выявлять их общие и отличительные признаки, выяснять, в каких соотношениях  они находятся друг с другом, объединять родственные предметы. Иными словами, необходимо содействовать развитию у детей способности к таким мыслительным операциям, как анализ, синтез, обобщение, конкретизация, установление связей между новыми и ранее приобретёнными знаниями.

Итак, Песталоцци не ограничивает, подобно Коменскому, понимание наглядности в обучении главным образом тем, что детям надлежит приобретать знания на основе их чувственного опыта, а видит в ней также важный фактор, способствующий развитию их логического мышления. Он даёт ряд ценных указаний по поводу того, как организовать педагогическое руководство процессом формирования у учащихся правильных представлений и понятий об окружающих предметах и явлениях. Достигнутый в результате такого обучения подъём духовных сил детей представляется ему непременным условием для формирования целостной, действенной личности.

Песталоцци, как мы видим, более широко, чем его предшественники, раскрывает сущность принципа наглядности. Он наполняет его новым содержанием, рассматривая наглядность как фундамент для осуществления всестороннего развития личности ребёнка.

Константин Дмитриевич Ушинский, исходя из психологических особенностей детского возраста большое значение придавал принципу наглядности. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями, вообще…»; отсюда необходимость для детей наглядного обучения, «которое строится не на отвлечённых представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребёнком», - писал он. Обосновывая принцип наглядности обучения с гносеологической стороны, Ушинский указывал, что единственным источником наших знаний может быть «опыт, сообщаемый нам через посредство внешних чувств». «Непосредственно воспринятые нами из внешнего мира образы являются, следовательно, единственными материалами, над которыми и посредством которых работает наша мыслительная способность».

По словам Ушинского, «этот ход учения, от конкретного к абстрактному, отвлечённому, от представлений к мысли, так естествен и основывается на таких ясных психологических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость сообразоваться в обучении с требованием человеческой природы вообще и детской в особенности».

В теоретическую разработку и применения принципа наглядности Ушинский внёс многоценного: он дал материалистическое обоснование принципа наглядности. В понимании наглядности Ушинским нет той переоценки и некоторой фетишизации наглядности, какая характерна для Коменского, и того формализма и педантизма в ознакомлении детей с окружающим миром, которые свойственны Песталоцци. Ушинский отвёл, наглядности принадлежащее ей место в процессе обучения; он видел в ней одно из условий, которое обеспечивает получение учащимися полноценных знаний, развивает их логическое мышление.

Отвергнув формальные упражнения Песталоцци, Ушинский стремился знакомить детей всесторонне с предметами, хотел, чтобы они уяснили себе действительные связи, которые между этими предметами существуют. Он писал, что замечательный или даже великий ум – это «способность видеть предметы в их действительности, всесторонне, со всеми отношениями, в которые они поставлены».

Ушинский значительно расширил и обогатил новыми приёмами методику наглядного обучения, которую раньше создали Коменский, Песталоцци, Дистервега. Так, он разработал подробно указания относительно рассказывания детям по картинкам, указал, что использованные для беседы картины следует оставлять вывешенными в классе для закрепления и повторения сведений, полученных путём беседы, и т. д. Много внимания уделил Ушинский осмысливанию, основательности и прочности усвоения детьми учебного материала. В понимание и применение этих принципов он также внёс много нового по сравнению с предыдущими педагогами. Так, он подробно разработал методику повторения учебного материала (предупреждение забывания, расширение и углубление учебного материала при его повторении, роль повторения для лучшего понимания нового материала и т. д.). Ушинский подробно разработал методику образования у детей общих представлений и понятий их наглядных единичных представлений, методику развития мышления детей одновременно с развитием у них речи, не впадая при этом в формализм.

В процессе обучения Ушинский различает две стадии. На первой стадии дети под руководством учителя наблюдают предмет или явление и составляют о нём общее понятие. Эта стадия имеет три ступени: на первой ступени дети под руководством учителя непосредственно воспринимают предмет или явление. На второй ступени под руководством учителя отличают и различают, сравнивают и сопоставляют полученные представления об изучаемом предмете или явлении и составляют о нём понятие. На третей ступени учитель своими разъяснениями дополняет полученное детьми понятие, приводит в систему эти понятия, отделяя основное от второстепенного. На второй стадии проводятся обобщение и закрепление полученных знаний.

Ушинский был против разделения функции воспитания и обучения между воспитателем и учителем. Он рассматривал обучение как важнейшее средство воспитания. Он требовал, чтобы в начальной школе вместо отдельных учителей, преподающих каждый учебный предмет, были классные учителя, преподающие в данном классе все предметы.

Средства наглядности для слепых начали создаваться ранее, чем началось организованное обучение в специальных учреждениях, так как отдельные незрячие дети в богатых семьях и до этого получали образование. Интенсивная деятельность по разработке и использованию наглядных пособий развернулась с открытием школ слепых.

Первым пособием для слепых явились применявшиеся ещё в древности дощечки с вырезанными на них выпуклыми буквами или иероглифами, о которых сообщают К.Бюрклен (1924), А. Белокуров (1940), В.С. Сверлов (1960).

Незрячий математик Н. Саундерсон (1682-1739гг.) сконструировал для своей работы прибор, принципы которого легли в основу многих последующих наглядных пособий. Прибор получил название доски Саундерсона. В нём был найден способ обозначения цифр сочетаниями булавочных головок двух размеров, различно располагаемых в пределах квадрата, а также способ изображения геометрических фигур натягиванием нити на воткнутые в доску булавки или созданием линий из булавочных головок.

Имелись в XVII-XVIII вв. отдельные случаи изготовления рельефных карт и чертежей, о которых писали Д. Дидро (1782), К. Бюрклен (1924) и другие.

Действительно, В. Гаюи, первый основатель школ для слепых детей, пользовался доской Саундерсона, рельефными картами и рельефными глобусами, о чём сообщает А. И. Скребицкий (1886, 1903).

В самом начале организованного обучения в немецких школах слепых для обеспечения наглядности составлялись коллекции, получившие название «всякой всячины, занятия с которыми выделялись как отдельный учебный предмет.

Большое влияние на наглядное обучение слепых в конце XIX века оказали работы Ф.Фребеля. В тифлопедагогике положительная сторона фребелевского метода – формирование у ребёнка представлений на основе чувственно – практической деятельности – была дополнена элементами сенсомоторной культуры, также в отрыве от общего обучения. Вместе с тем получила своеобразное развитие идеалистическая тенденция придавать вещам символическое значение. В то же время собственному телу незрячего ребёнка была отведена роль «наиболее наглядного» из наглядных пособий. Так зародилось сомографирование.

Фребелевские занятия, «всякая всячина», сенсомоторная культура находили место и в русских учебных заведениях для слепых и оставили в них заметные следы. В царской России методы обучения слепых заимствовались из – за границы, главным образом, из Германии. Оттуда же выписывались и наглядные пособия и оборудование.

При обучении чтению первоначально применялись различные вырезные буквы, воспроизводившие рельефно штрих зрячих. С распространением шрифта Л. Брайля на дощечках, а затем – на металле или пластмассе стали изготовлять соответствующие точечные обозначения.

В качестве учебно – наглядных пособий получили распространение два вида приспособлений. Один из них – «рассыпная азбука» - набор пластинок с рельефными обозначениями по Брайлю, которые набираются на наборном полотне, разделённом на строки рельефными низкими перегородками. Второй вид таких приспособлений – различные варианты досок с просверленными рядами в виде строк отверстиями, составляющими шеститочия. Буквы шрифта ученик набирает шрифтами.

Правильную оценку роли и места наглядности в процессе обучения дал Н.К.Гончаров (1947 г.); определение целей применения наглядных средств А.Н.Леонтьев (1947 г.); формы сочетания словесных и наглядных средств обучения Л.В.Занков (1958 г.).

На необходимость использования средств наглядности на уроках в школах слепых и слабовидящих указывают Н.Б.Лурье, А.В.Соколова, В.А.Феоктистова, В.З.Денискина, Н.В.Клушина и другие. В работах М.И. Земцовой, А.И. Зотова, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвака подчёркивается значение наглядных средств для формирования представлений учащихся с различными нарушениями зрения. Начинает решаться вопрос методического аппарата пособий, степени их загруженности, доступности с учётом тактильного и неполноценного зрительного восприятия, разрабатываются первые варианты рельефной унификации изображений по предметам. Здесь следует отметить инициативу и творчество таких тифлопедагогов, как В.И.Воробьёва, О.И.Георгиевская, А.М.Дудоров, Н.Я.Королёва, Г.Б.Морозова, И.Э.Рутштейн и др.

1.2. Особенности зрительного восприятия у детей с нарушением зрения

Зрительное восприятие – психический процесс отражения в сознании человека предметов и явлений окружающего мира при непосредственном их взаимодействии на орган зрения. При воздействии предмета на глаз возникает сложнейшее превращение «энергии внешнего раздражения в факт сознания», т.е. в образ предмета, который и воспринимает человек. Отличить воспринимаемый предмет от предметов, сходных с ним, возможно только при тонкой. Точной и быстрой дифференцировке поступающих в мозг сигналов. Этот процесс возможен при достаточной анатомической и функциональной зрелости зрительного анализатора.

 Основой деятельности зрительного анализатора, как и анализаторов других модальностей, является взаимодействие первой и второй сигнальных систем, благодаря которому человеческое восприятие, носит осмысленный, обобщённый и произвольный характер, чем отличается от восприятия, свойственного животным.

Физиологической основой зрительного восприятия является взаимодействие различных функций зрительного анализатора и образование на этой основе условных рефлексов на сложные комплексные раздражители, в результате чего у человека возникает сложный образ предмета со всем многообразием его свойств и частей. Существенное значение при этом имеют ранее образовавшиеся временные нервные связи, и таким образом прошлый опыт оказывает влияние на содержание и характер восприятия.

Формирование образа воспринимаемого зрительного предмета обеспечивается как сенсорными функциями зрительного анализатора, так и сложнейшей аналитико-синтетической деятельностью в коре головного мозга человека. Образ воспринимаемого предмета возникает на основе двух противоположных, но тесно взаимодействующих нервных процессов: тончайшей дифференцировки действующих раздражителей и их интеграции путём объединения, слияния, связывания возбуждений. Возникающих во множестве нервных клеток. Повторное восприятие уже знакомого предмета происходит мгновенно вследствие активизации ранее образовавшихся в коре мозга нервных связей.

При восприятии предмета имеет значение соответствующий опыт (апперцепция) воспринимающего человека. Если ему знаком предмет в общих чертах, то возникающий образ будет нечётким, расплывчатым. Огромную роль при восприятии играет речь, то слово, которым назван предмет. Следовательно, предмет отражается в сознании человека через чувственное познание и словесное обозначение.

Восприятие – сложный полисенсорный процесс, включающий ряд персептивных и опознавательных действий. Он имеет этапы обнаружения объекта, различения и выделения информативных признаков, формирования персептивного образа, его опознания и категоризации, обнаружения и выделения информативных признаков объектов. Адекватность и полнота формирующихся персептивных образов зависят от ориентировочно – исследовательской деятельности.

Зрительное восприятие включает работу сенсорных (чувственных), двигательных и речевых механизмов: зрительное воздействие и прежний опыт, интерес человека и его мыслительную деятельность. Он должен увидеть целое, состоящее из совокупности его частей. Ребёнок должен выделить главные признаки среды второстепенных, сопоставить их с известной ему категорией предметов, абстрагировать существенные признаки от второстепенных индивидуальных особенностей, присущих именно этому предмету, т.е. увидеть общее в частном и особенном.

Факты, полученные разными исследователями, при изучении зрительного восприятия нормально видящих детей свидетельствуют о том, что:

1.Восприятие ребёнка при отсутствии специального обучения неточно, фрагментарно и не всегда правильно. Неизбежным его результатом являются отрывочные знания, отличающиеся слитностью (нерасчленённостью);

2. Восприятие необученного ребёнка не имеет целенаправленного характера, оно непроизвольно. Сочетаясь с непроизвольностью внимания, восприятие ребёнка обычно бывает обращено к яркому, подвижному предмету (на фоне неподвижных предметов);

3. Эти возрастные особенности детского восприятия, однако, не ограничивают возможности развития в дальнейшем чувственного познания. Систематическое обучение детей способам анализа воспринимаемого материала, выделения основных его признаков, частей и элементов и установления связей между ними даёт заметные сдвиги. Незрелое восприятие превращается в целенаправленное, осмысленное наблюдение не только одного объекта, но и целой многопредметной ситуации.

Зрительное восприятие объектов и их изображений, восприятие сюжетных картин у слабовидящих детей осуществляется по общим закономерностям, т.е. так же, как и у нормально видящих. Наблюдается зрительно – двигательно – слуховой тип восприятия. Нарушение функций зрения не оказывает существенного влияния у слабовидящих детей на тип восприятия, не ведёт к его изменению, так как доминирование зрения в филе - и онтогенезе закреплено весьма прочно.

Зрительное восприятие обладает всеми известными в норме свойствами: предметностью, избирательностью, осмысленностью, обобщённостью, апперцепцией и константностью, отмечается одинаковая сущность процесса возникновения образов, идентичность нервных механизмов восприятия. Восприятие необученного ребёнка непроизвольно, не имеет целенаправленного характера, а поэтому неточно, смутно, фрагментарно и не всегда правильно. Одной из причин слитности и нерасчленённости (синкретизма) зрительного восприятия является неподготовленность ребёнка к аналитике – синтетической деятельности. Зрительное восприятие ребёнка, имеющего недостатки внимания, активизируется яркостью, подвижностью предмета, объекта на неподвижном фоне.

Развиваясь в соответствии с наиболее общими закономерностями, зрительное восприятие у слабовидящих детей в сравнении с нормально видящими отличается некоторым своеобразием, являющимся следствием формирования его в условиях нарушенного зрения. Это своеобразие проявляется в сниженной активности восприятия, неполноте и неточности отражения, ограниченной избирательности восприятия, слабой апперцепции, затруднениях в осмыслении и обобщении воспринимаемого. Дети с нарушениями зрения при восприятии рисунков, особенно сюжетных картин, испытывают большие трудности по сравнению с нормально видящими.

Морфофункциональное состояние зрительного анализатора и его информационные возможности не всегда точно характеризуются общепринятым критерием – остротой зрения. Как уже отмечалось, прямой корреляции между остротой зрения и эффективностью зрительного восприятия объектов, их изображений, сюжетных картин не установлено. Снижение информационной способности зрения у слабовидящих, как отмечает Л. П. Григорьева (1983), связано не только с дефектами оптической проекции изображений на сетчатку, но и с изменениями механизмов анализа признаков изображений в каналах сенсорно – специфической анализаторной системы. Предполагается, что врождённые и рано приобретённые морфо функциональные нарушения в сетчатке и на уровне проводящих путей органа зрения слабовидящих существенно влияют на формирование систем мозга, участвующих в сложных актах зрительного восприятия.

Первоначальной ступенью познания у нормально развивающихся детей является их практическая повседневная жизнь, в результате которой они научатся достаточно быстро воспринимать окружающее – родителей, игрушки и т.д. Но для того чтобы восприятие достигло совершенства, превратилось в целенаправленный и организованный процесс наблюдения, стало могучим средством дальнейшего познания детьми окружающей действительности, его развитие должно быть продолжено в специальном обучении.

Новые качества восприятия, как отмечал Л. С. Выготский, формируются только при взаимодействии с другими психическими процессами, такими, как память, мышление, речь и т.д. В онтогенезе развитие высших форм восприятия, которые связаны с другими когнитивными процессами, определяется созреванием структур мозга, индивидуальным опытом ребёнка, культурным и образовательным уровнем социальной среды (Ж. Пиаже, 1969).

Вследствие сенсорной и общей психической недостаточности у слабовидящих и частично видящих детей созревание структур мозга и психических образований замедлено. Поэтому их индивидуальная деятельность и опыт могут быть существенно ограничены.

Для развития и коррекции недостатков зрительного восприятия им требуется специально организованное обучение.

Слепота теряет свои позиции перед широким фронтом атакующих знаний, умений и           навыков. Незрячий определяет основные признаки предметов и явлений. Без труда слепой ребёнок определяет форму, размеры, вес, материал, характер поверхности. За полем восприятия остаётся цвет.

И. М. Сеченов писал: «Рука, ощупывающая внешние предметы, даёт слепому всё, что даёт нам глаз, за исключением окрашенности предметов и чувствования вдаль, за пределы длины руки». А если к этому добавить слух, обоняние, вкус и остаточное зрение, то окажется, что незрячие в принципе обладают познавательными возможностями, близкими к возможностям зрячих.

Полученные в исследовании Л. П. Григорьевой данные о состоянии зрительных функций могут служить основой для разработки тифлопсихологической системы компенсации нарушений зрительного восприятия. Предполагается, что такая система может строиться на основе интеллектуализации процесса восприятия, которая будет заключаться в обучении новым способам восприятия, в нахождении новых критериев для опознания формы и деталей объектов.

1.3. Принципы наглядности в обучении слепых и слабовидящих детей

Наглядным называется такое обучение, при котором представления и понятия формируются у учащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений. Применяя наглядность, преподаватель вносит в обучение чрезвычайно важный момент – живое созерцание, которое, как известно, является, в конечном счёте, исходной степенью всякого познания. Оно строится не на отвлечённых представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых учениками.

При словесном описании на уроках истории событий и явлений прошлого в подавляющем числе случаев не имеется возможности опереться на непосредственное наблюдение учащимися предметов описания или повествования потому, что это явление уже прошедшее, недоступное живому, непосредственному восприятию обучаемых. Поэтому их исторические представления, созданные методом внутренней наглядности неизбежно, будут расплывчатыми, неточными, не вполне адекватны исторической действительности.

Принцип наглядности обучения – это опора на реальные представления учеников. Обучение и воспитание в школах слепых и слабовидящих имеют ряд собственных принципов и особых задач, направленных на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразвитых функций, организацию дифференцированного обучения.

Формирование целостного и полного восприятия является важной задачей в развитии познавательной деятельности детей с нарушением зрения. При их обучении необходимо применять упражнения на формирование способов зрительного восприятия, обследования, выделения в предметном мире качественных, количественных и пространственно – временных признаков и свойств, являющихся основой элементарных математических представлений. Задания и упражнения на активизацию зрительных функций и развитие зрительного восприятия служат не только формированию персептивных действий, но и способствуют формированию мышления ребёнка.

Коррекционная направленность процесса обучения слабовидящих и слепых детей во многом зависит от успешной реализации принципа наглядности.

Принцип наглядности – это основное исходное положение дидактики, определяющее направление работы с наглядным материалом, предусматривающее обязательность его использования в учебном процессе.

Необходимо чётко разграничивать понятие принципа наглядности и наглядных методов обучения.

Наглядный метод характеризуется как способ реализации этого исходного положения, заключающийся в построении системы обучения с использованием средств наглядности.

Дидактические задачи, решаемые с помощью применения средств наглядности:

1. Вовлечение сохранной сенсорной системы в познавательную деятельность учеников.

2. Формирование целостных, адекватных действительности образов.

3. Повышение эффективности восприятия и репродуктивной деятельности детей с нарушениями зрения.

4. Сообщение более полной и точной учебной информации, повышение в результате этого качества обучения.

5. Повышение доступности обучения.

6. Повышение темпа изложения учебного материала.

7. Повышение интереса учеников, удовлетворение их запросов и любознательности.

8. Снижение утомляемости детей на занятиях.

9. Увеличение доли времени на самостоятельную работу учеников.

Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих применение принципа наглядности. Вот некоторые из них:

1. Запоминание ряда предметов, представленных в натуре (на картинке или в моделях), происходит лучше, легче и быстрее, чем запоминание того же ряда, представленного в словесной форме, устной или письменной.

2. Золотое правило обучения: всё, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, доступной осязанию – путём осязания.

3. Никогда не ограничиваться наглядностью – наглядность не цель, а средство обучения.

4. Надо помнить, что понятия и абстрактные положения доходят до сознания легче, когда они подкрепляются конкретными фактами, примерами и образами.

5. Наблюдения должны быть систематизированы и поставлены в отношение причины и следствия независимого от порядка, в котором они наблюдались.

6. Применяя наглядные средства, следует рассматривать их сначала в целом, потом – главное и второстепенное, а затем – снова в целом.

7. Используя различные виды наглядности, не стоит увлекаться чрезмерным количеством наглядных пособий: это рассеивает внимание и мешает воспринимать главное.

8. Необходимо использовать современные средства наглядности: учебное телевидение, видеозапись, полиэкранную проекцию.

Глава II. Методика использования средств наглядного обучения со слепыми и слабовидящими детьми.

2.1. Значение наглядности в обучении школьников с различными нарушениями зрения

Результаты исследований, проведённых под руководством А. И. Зотова, показали независимость уровня сформированности психических процессов от патологии зрения и зависимость процесса достижения этого уровня от объекта познания, формы отражения, индивидуальных и аномальных особенностей личности. Так, экспериментальное изучение не выявило какой – либо зависимости формирования произвольности оперирования представлениями от остроты остаточного зрения слепых школьников с нормальным интеллектом. Обнаруженное в экспериментах снижение запаса и точности предметных представлений у тотально слепых устранялось их предварительным формированием. Исследования показали, что, несмотря на низкий исходный уровень сформированности понятий и умственных действий, слепые и слабовидящие школьники достигают высокого уровня овладения в результате формирующих экспериментов. Доказана возможность полноценного формирования понятий у слепых и слабовидящих по закономерностям, общим для нормально видящих, в условиях выделить не только основные трудности, возникающие на различных этапах процесса овладения знаниями, но и отдельные пути их преодоления.

Результаты исследований по проблеме соотношения роли чувственных и логических компонентов при формировании системы понятий свидетельствуют о том, что именно взаимосвязь предметного содержания знаний, индивидуальных особенностей и аномального фактора определяет характер наглядных пособий. Только на основе работы с дидактическим материалом усваивается смысл действий. Решению образовательных задач способствует использование различных наглядных средств не только на этапе ознакомления, но и при закреплении знаний, при формировании умений и навыков.

Применение средств наглядности способствует решению одной из важнейших задач – воспитательной. Использование средств наглядности развивает бережное отношение к дидактическому материалу. Красиво оформленное наглядное пособие, выполненное руками учителя или собственными, сознание того, что им будут пользоваться и другие, заставляет учащихся бережно относиться к нему.

          Наглядность в обучении способствует тому, что у школьников, благодаря восприятию предметов и процессов окружающего мира, формируются представления, правильно отображающие объективную действительность, и вместе с тем воспринимаемые явления анализируются и обобщаются в связи с учебными задачами. Наглядные средства способствуют формированию материалистического мировоззрения слепых и слабовидящих школьников.

Наглядность – это свойство, выражающее степень доступности и понятности психических образов объектов познания, для познающего субъекта; один из принципов обучения. В процессе создания образа восприятия объекта наряду с ощущением участвует память и мышление. Образ воспринимаемого объекта является наглядным только тогда, когда человек анализирует и осмысливает объект, соотносит его с уже имеющимися у него знаниями. Наглядный образ возникает не сам по себе, а в результате активной познавательной деятельности человека. Степень наглядных образов представления может быть различной в зависимости от индивидуальных особенностей человека, от аномальных особенностей человека, от его знаний, а также от степени наглядных исходных образов восприятия.

К. Д. Ушинский отмечал, что восприятие материала на слух – дело трудное, требующее от учащихся сосредоточенного внимания и волевых усилий. При неумелом ведении урока учащиеся могут лишь внешне «присутствовать на занятиях», а внутренне думать о своём или же совсем оставаться без «мысли в голове».

Использование наглядных средств не только для создания у школьников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания отвлечённых связей и зависимостей – одно из важнейших положений дидактики.

В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.) Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим.

Наглядности присущи следующие характеристики:

1. Она служит исходным моментом, источником и основой приобретения знаний;

2. Является средством обучения, обеспечивающим оптимальное усвоение учебного материала и его закрепление в памяти;

3. Образует фундамент развития творческого воображения и мышления;

4. Является критерием достоверности приобретённых знаний;

5. Соответствует склонности учащихся мыслить формами, красками, звуками, ощущениями вообще;

6. Приучает к познанию мира и образованию о нём представления.

Обучение и воспитание в школах слепых и слабовидящих имеют ряд собственных принципов и особых задач, направленных на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразвитых функций, организацию дифференцированного обучения.

Коррекционная направленность процесса обучения слабовидящих детей во многом зависит от успешной реализации принципа наглядности.

Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более лёгким. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для учащихся.

«Учите ребёнка каким-нибудь пяти неизвестным словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов – и ребёнок усвоит их на лету», - учит К. Д. Ушинский.

Цели применения наглядных средств в школе слепых и слабовидящих в общем виде те же, что в массовой школе: а) формирование, пополнение, уточнение представления определённого предмета, явления окружающего мира; б) решение какой – либо частной познавательной задачи.

Учебно-наглядные пособия должны подбираться так, чтобы одновременно удовлетворять лечебно – офтальмологическим и педагогическим требованиям, то есть и вызывать у учащихся интерес к занятиям и способствовать решению конкретных лечебных задач.

Изобразительная наглядность, выпускаемая промышленностью, как правило, не отвечает требованиям, предъявляемым к материалам для детей с нарушением зрения. В тоже время следует отметить, что в последние годы появилось много пособий с яркими, красочными иллюстрациями. Многие из них могут использоваться в обучении детей с зрительной патологией, но при условии их адаптации применительно к особенностям их зрительного восприятия.

Адаптация изобразительной иллюстративной наглядности предполагает следующее:

1. Чёткое выделение общего контура изображения.

2. Усиление цветового контраста изображения.

3. Выделение контуром, разными линиями, штрихами, цветом главного в изображении.

4. Уменьшение количества второстепенных деталей.

5. В многоплановых сюжетных изображениях – выделение переднего, среднего и заднего планов.

Нередко педагогам приходится самостоятельно изготавливать изобразительную наглядность. Для этого используется приём создания аппликации из предметных изображений.

При изготовлении демонстрационной иллюстративной наглядности необходимо учитывать:

1. Смысловое содержание и чёткость изображения, от этого зависит успешность восприятия и осмысления детьми.

2. Возраст детей, на которых рассчитан этот наглядный материал, а также имеющиеся у них представления об изображённом предмете или явлении, т.е. наглядность должна быть доступной пониманию детей и соответствовать их интересам.

3. Особое внимание следует уделить точной передачи формы изображённых предметов, как одной информативных характеристик; в случае необходимости форма предмета выделяется с помощью контура.

4. Точно предавать строение предмета, пространственное расположение его частей, их пропорциональное соотношение.

5. Правильно передавать реальный цвет изображаемых предметов и явлений.

При изготовлении раздаточного иллюстративного материала следует учитывать дифференцированные особенности нарушения зрения каждого ученика и зрительную нагрузку, по которой ребёнок работает.

Дидактические требования к наглядности для слабовидящих детей:

1. Все изображения должны быть растрированы для печати (стандартный растр печати – 300 точек на 1 кв. дюйм, для равнения – рисунки в интернете – 72 точки). Чем меньше растр, тем менее объёмным выглядит изображение.

2. Предметные картинки с чётко выраженными характерными признаками объектов, они должны отображать их форму, цвет, строение, основные детали.

3. При знакомстве с новыми объектами наглядность представлять в определённой последовательности: объёмное изображение, плоскопечатное изображение, силуэт, контур.

4. Используемые пособия просты, без лишних деталей и линий, с чёткими контурами по силуэту. За счёт обводки контура достигается большая контрастность изображения. Для того чтобы лучше «прочитывался» силуэт (абрис) контур делается однородным, 100% чёрного цвета. Как известно объект узнаётся по силуэту; обводка усиливает силуэт, что способствует лучшему узнаванию ребёнком с нарушением зрения. Однородный по толщине контур ухудшает качество восприятия объемности объекта.

5. Диапазон растяжки по тону (или тоновая градация) составляет 5 – 100%. Растяжка должна подбираться к каждому рисунку.

6. Контрастность изображения имеет шкалу от 0 до 100% (это соотношение белого и чёрного в изображении). В полиграфии приветствуется контрастность не более 95%, большая контрастность «убирает» объёмность. Для детей с нарушением зрения рекомендуемая контрастность составляет по данным Л.И. Солнцевой – 60 – 100%, по данным В.З. Денискиной, Б.К. Тупоногова – 70 – 90 – 95%.

7. Помещать наглядность на контрастном фоне, так как у некоторых детей при низкой остроте зрения нарушается градация цвета. Светлый фон – тёмные фигуры и наоборот.

8. Для цветоаномалов пособия должны быть окрашены в доступные им цвета. Поэтому изготовлять и применять наглядность следует исходя из особенностей цветоощущения и с учётом данных врача относительно остроты зрения.

9. Карточки для индивидуальной работы оптимальных размеров 10x10 и 20x30 см.

10. Высота букв и цифр 12 см, толщина линий 2 см. Использовать рубленый шрифт (одинаковая толщина линий).

11. Объекты, особенно живые существа (животные, птицы, насекомые), изображаются в одной из наиболее характерных поз (в движении, стоя, сидя).

Эти показатели в большей степени определяют доступность изобразительного материала для неполноценного зрения. Величина предъявляемых объектов должна быть определена и в зависимости от возраста и зрительных возможностей детей, которые определяются совместно с врачом – офтальмологом.

12. Размер перцептивного поля предъявляемых рисунков составляет от 0,5 до 50 градусов, но наиболее часто применяются угловые размеры от 10 до 50 градусов. Угловые размеры изображений – в пределах 3 – 35 градусов.

13. Если изображение находится внутри рамки, то рамка должна быть унифицирована по толщине и размеру. Это позволяет ребёнку не отвлекаться и держать изображение в одном поле зрения.

14. Расстояние между парными изображениями должно быть комфортным для глаз ребёнка и составлять 2 – 2,5 см.

15. Необходимо соблюдение в изображениях пропорциональности отношений по величине в соответствии с соотношениями реальных объектов, соотношение с реальным цветом объектов, высокий цветовой контраст, более чёткое выделение ближнего, среднего и дальнего планов.

16. Дети с нарушением зрения лучше воспринимают изображения в цветовом исполнении, чем чёрно – белые, силуэтные и контурные, т.к. цвет является одним из существенных признаков реальных объектов. Восприятие цветных изображений стимулирует зрительную реакцию, активизирует зрительные функции, создаёт у детей положительный эмоциональный настрой. При таких заболеваниях, как косоглазие и амблиопия, восприятие определённых цветов (красного, жёлтого, оранжевого) особенно важно, так как это растормаживает колбочковый аппарат сетчатки глаз, способствуя закреплению результатов лечения, направленного на повышение остроты зрения.

17. В тоже время следует избегать применения в изображениях тёмно – синего, тёмно – фиолетового, тёмно – зелёного цветовых оттенков, так как они хуже воспринимаются детьми со зрительной патологией. Тем не менее для тестового стимульного материала, предъявляемого визуально, могут быть использованы монохромные изображения хорошо знакомых объектов.

18.Уменьшение количества второстепенных деталей. Графические изображения должны содержать лишь те элементы, которые необходимы для сообщения важной информации и точного понимания её значения. При анализе изображений, содержащих много мелких деталей, у детей со зрительной патологией наблюдается не узнавание или уподобление. На рисунке должны присутствовать лишь те элементы, которые необходимы для сообщения основной информации, выражающие основное содержание и раскрывающие признаки, и свойства, присущие предмету. Изображения должны быть очень простыми и точными, включая в себя только те элементы, которые передают основное содержание, признаки и свойства изображаемых предметов, т.е. быть легко узнаваемыми. Наиболее трудно осуществляется различение слабовидящими детьми графических рисунков с преобладанием штрихов, линий, огибающих форму, наложением контуров одного объекта на другой.

19. Наиболее оптимальные результаты мелкой деталировки в иллюстративно – графическом пособии находятся в пределах 7 – 8 мм, а для частично видящих – в пределах 17 мм. Меньшая величина изображённых характерных признаков будет затруднять обследование изображённого объекта и приводит к ошибкам в определении.

20. Соответствие эстетическим требованиям.

21. Недопустимо использование глянцевой бумаги при изготовлении наглядных пособий и раздаточного материала.

При использовании различных наглядных средств необходимо учитывать остроту зрения ребёнка.

Детей с нарушением остроты зрения делят на три группы:

1. Слепые (незрячие) – от0% до 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией;

* Тотально слепые;

* Слепые со светоощущением;

* Слепые со светоощущением и цветоразличением;

* Видящие движение руки;

* От 0,01% до 0,04% - слепые с остаточным зрением;

2. Слабовидящие – от 0,05% до 0,4%.

3. Дети с пограничным нарушением зрения – 0,5% до 0,8%.

Использование   офтальмоэргономических   рекомендаций  в специальных

образовательных учреждениях для детей   с   нарушением   зрения .

Условия эффективности использования наглядности на уроках истории в обучении детей с нарушением зрения:

1. Демонстрируемая наглядность должна быть размещена таким образом, чтобы каждый ребёнок мог её рассмотреть (т.е., в хорошо освещённом месте, на уровне глаз учащихся, на контрастном фоне, на достаточном для их зрительного восприятия расстоянии).

2. Для обследования (зрительного, зрительно – осязательного) наглядности детям с нарушением зрения должно предоставляться больше времени (примерно вдвое), чем нормально видящим.

3. Учащимся, которые в этом нуждаются, необходимо на уроке предоставить возможность приблизиться к демонстрируемой наглядности, внимательнее рассмотреть её, обследовать с помощью осязания.

4. Наглядность внести в класс до начала урока, чтобы дети могли предварительно рассмотреть её. После окончания урока эта наглядность некоторое время может оставаться в классе.

5. Использование рельефной наглядности должно сопровождаться соотнесением с реальными предметами.

6. При демонстрации, незнакомых предметов, педагог обращает внимание на последовательность знакомства с их характерными признаками, формирует планомерность.

2. 2.  Классификация наглядных средств обучения

Принцип наглядности обучения – это ориентация на использование в процессе обучения разнообразных средств наглядного представления соответствующей учебной информации. Наглядные учебные пособия должны соответствовать содержанию учебных программ и учебников, методам и приёмам обучения, возрастным особенностям, зрительным особенностям, а также удовлетворять определённым научным, эстетическим, санитарно – гигиеническим, техническим и экономическим требованиям.

Все наглядные пособия, предназначаемые для школ слепых и слабовидящих детей, должны удовлетворять двум обязательным требованиям. Первое – возможность достаточно полного и точного восприятия с помощью сохранных органов чувств ученика. Второе требование, общее с массовой школой, относится к изобразительной наглядности и заключается в необходимости выдерживать полное соответствие пособия изображаемому с его помощью предмету.

В современной дидактике утверждается, что принцип наглядности – это систематическая опора не только на конкретные визуальные предметы (люди, предметы и т.п.) их изображения и модели. Из множества видов наглядных средств обучения появилась потребность их классификации по содержанию и характеру изображаемого материала.

Она делит наглядность на три группы:

1. Изобразительная наглядность, в которой значительное место занимают:

* работа с мелом и доской;

* репродукции картин;

* фоторепродукции памятников архитектуры и скульптуры;

*  учебные картины – специально созданные художниками или иллюстраторами для учебных текстов;

*  рисунки и аппликации;

*  видеофрагменты;

*  аудиофрагменты;

*  видеофильмы (в т.ч. аудио и видеосюжеты).

2.Условно – графическая наглядность, которая представляет собой своеобразное моделирование, куда входят:

*  таблицы;

*  схемы;

*  блок – схемы;

*  диаграммы;

*  графики;

3. Символические наглядные пособия:

*  карты;

*  картосхемы;

*  планшеты.

4. Рельефные наглядные пособия включают в себя:

*  иллюстративную;

*  графическую;

*  символическую наглядность.

*  рельефно – точечные предметные и сюжетные изображения;

*  барельефные предметные и сюжетные изображении.

5. Натуральная наглядность, которая включает:

*  музейные экспонаты;

*  макеты;

*  модели.

Такая классификация является наиболее оптимальной для использования наглядностей на уроках. Учитель может использовать различные средства наглядности: реальные объекты (предметы, явления, процессы), их изображения (фотографии, рисунки, магнитофонные записи, видеофильмы), с помощью которых можно сделать понятными для учащихся события, явления, процессы, не доступные непосредственно наблюдению и модели изучаемых объектов и явлений.

2.3 Особенности применения наглядных средств в обучении слепых и слабовидящих учащихся.

При обучении слепых и слабовидящих детей разнообразные средства наглядности применяются в значительно большей степени, чем в работе с нормально видящими детьми. Это обусловлено тем, что нормально видящий ребёнок с раннего детства овладевает необходимой информацией об окружающем мире без каких – либо специальных условий. Причём 90% этой информации – зрительная. Ребёнок, имеющий глубокую зрительную патологию, нуждается в целенаправленном обучении способам ознакомления с окружающим миром. Без использования специальных средств наглядности это невозможно, так как непосредственное чувственное восприятие многих предметов или явлений часто бывает затруднено или недоступно.

Слабовидящие и слепые дети в процессе занятий испытывают трудности, которые необходимо учитывать:

*  затрудняется процесс наблюдения (выделение существенных признаков, строения и взаимоотношения отдельных частей изучаемого объекта);

*  в исследовании, какого – либо предмета затруднена передача учащимися пропорций;

  *  не развит глазомер, поэтому следует мобилизовать возможности учащегося, раскрыть в нём желание ощутить гармонию окружающего мира через создание «следов» в его эмоциональной сфере.

Правильно подобранный материал и грамотно организованный урок позволяет раскрыть качества и свойства предмета, отличительные и общие признаки. Использование наглядности стимулирует познавательную активность, позволяет поддерживать интерес к занятиям и преподносит даже самый сложный материал в доступной форме.

Наглядный материал может быть демонстрационным и раздаточным. Демонстрационная наглядность используется для показа всему классу учащихся, раздаточный материал рассчитан на работу с одним учеником.

Учебно-наглядные пособия в школах для слепых и слабовидящих должны подбираться таким образом, чтобы одновременно удовлетворять лечебно – офтальмологическим и педагогическим требованиям.

В учебно-воспитательной работе необходимо учитывать зрительные возможности детей: увеличение шрифта, изменение цветовой гаммы, соотнесение работы в разных плоскостях, сокращение объёма и времени выполнения письменных работ.

Оптимальное расстояние между глазами и объектами зрительной работы для детей с миопией и глаукомой составляет 30 см, при остроте зрения 0,06 – 0,2 это расстояние сокращается до 17 – 25 см, при остроте зрения 0,01 – 0,05 – до3 -12 см.

2.4. Методика работы с наглядностями на уроках истории в обучении слепых и слабовидящих учащихся.

2.4.1. Работа с мелом и доской на уроках истории со слепыми и слабовидящими детьми.

Знаток мелового рисунка В. С. Мурзаев был преподавателем истории и рисования. В своей книге «Рисунки на классной доске в преподавании истории», ставшей библиографической редкостью, он писал: «В этом маленьком и скромном кусочке белого мела, который учитель беспомощно держит в своей руке, таятся большие и неожиданные возможности».

Меловой рисунок вошёл в методический арсенал учителя, благодаря доходчивости, быстроте, большой экономии времени на уроке. В отличие от готовых схем и картосхем, меловой рисунок возникает на глазах учащихся по мере хода изложения. Благодаря этому значительно облегчается процесс восприятия материала. Поскольку меловой чертёж или рисунок развивается на глазах учащихся, то содержит огромные возможности для активизации внимания.

Рисунок учителя на доске обычно служит примером для подражания, дети производят вместо записей эскизные зарисовки в своих тетрадях. Эта работа учит распределять внимание, переключать его от наблюдения к графическому изображению, что способствует активному запоминанию материала.

Меловой чертёж эффективен для показа динамики исторического явления или события – его возникновения, изменения и развития. Меловой рисунок позволяет выделить стадии этого развития. Применяется он и тогда, когда необходимо вычленить те или иные элементы или детали из сложного комплекса или изображения. Таким образом, он помогает раскрытию сущности сложных исторических явлений, выявлению и фиксации основной идеи излагаемого материала.

Педагогический рисунок связан со схемами, потому что в самой его сути заложена схематичность.

Меловые рисунки целесообразно применять и при изучении социально – экономических и культурных явлений. На уроке, посвящённом возникновению феодального замка или города, обычно рассказывается о различных способах их появления в средневековой Европе. Можно предложить иной вариант. Школьникам предлагается меловой рисунок с различными типами местности, и намечаются возможные точки появления замка. Дети выступают в качестве «феодалов» и выбирают каждый своё место для замка, объясняя при этом причины выбора.

Классическими меловыми рисунками стали изображения орудий труда. Работа с меловыми рисунками сопровождается вопросами для беседы:

1. В чём отличие в устройстве этих орудий труда?

2. Какое из них в техническом отношении более совершенное и почему?

3. Что такое лемех, отрез, отвал?

4. Как они применялись при возделывании земли, и какую роль при этом играли?

Оригинальные меловые схемы и рисунки целесообразно применять при изучении торговли. Они сочетают в себе сущностные знания о предметах торговли, а также местоположение торгующих объектов по отношению друг к другу. Например, демонстрируя вместе с картой меловой рисунок «Торговый путь по Днепру», учитель отмечает выгодность торговых путей через земли Киевской Руси, вдоль русла Днепра. Подобные схемы можно демонстрировать и при изучении других стран – Древней Греции, Рима, Древнего Египта.

Применение рисунков и меловых планов возможно и при изучении культуры.

Схематические планы позволяют вскрыть функциональное значение того или иного архитектурного памятника. Сочетание разреза и плана православного храма позволяет школьнику получить целостное впечатление о нём.

В работе с мелом и доской со слабовидящими детьми существуют определённые требования. Прежде всего, доска должна быть идеально чисто вымыта. Следует нажимать на мел так, чтобы получились довольно широкие сплошные линии в буквах, цифрах, знаках. Тонкие и небрежно записанные части линий не воспринимаются слабовидящими. У досок должны быть обязательно занавески с обеих сторон. Если на доске два задания – слева и справа, то пока учащиеся работают с одним, другое должно быть обязательно закрыто. Занавески должны открываться только непосредственно при переходе к работе с доской и немедленно закрываться по её окончании. Доска на первых порах обучения должна быть разлинована, высота строки – не менее 12 см. Если разлиновки нет, то учитель должен выработать навык ровно держать строку и строго соблюдать высоту букв, цифр. Нельзя оставлять без внимания сокращения при записи наименований. Там, где необходимо ставить точку (4 г., 12п., 32 ст. и др.), нужно утрированно выделить её, так как точка в результате обычного прикосновения к поверхности доски слабовидящими также не воспринимается.

Следует разъяснить учащимся требования к записи на доске и в процессе обучения следить за их выполнением. Неаккуратная и мелкая запись со слабым нажимом не может быть воспринята слабовидящими. Нужно следить за тем, чтобы в одной и той же записи на доске отсутствовало излишнее нагромождение точек и знаков.

Таким образом, меловые схемы и рисунки – неисчерпаемый кладезь творчества современного учителя. Рисование на доске хотя и является трудоёмким для учителя средством обучения, но окупается усвоением материала учениками.

2.4.2. Работа с картинами на уроках истории со слепыми и слабовидящими детьми.

Изобразительное искусство, подобно всей человеческой культуре, помогает осуществлять связь между прошлым и настоящим, между ушедшим и грядущим, между сердцем художника и сердцем зрителя.

А. А. Вагин выделил несколько типов исторических картин:

1. Событийные, отражающие неповторимые исторические факты – события, происходившие лишь однажды;

2. Типологические, отражающие многократно повторяющиеся исторические факты – явления;

3. Описательные картины с изображениями городов, сооружений, ансамблей, архитектурных памятников и исторические портреты.

В методике преподавания истории выделены основные этапы работы над картиной. Они сводятся к следующему: сначала обязательна подготовка к восприятию картины, обычно она сопровождается сообщением названия и автора, и замечанием о смысле её демонстрации. Далее следует первичное восприятие картины, которому отвечают вопросы: «Что? Где? Когда?» За ним следует осмысление отдельных деталей картины, их анализ. Далее – обогащённое понимание целостной картины: обобщение на основе установленных связей между отдельными частями и выводы из анализа деталей.

Сегодня используется, в основном, иллюстративный материал учебника, в частности, исторические картины. В теории школьного учебника и методике преподавания истории выделены несколько типов иллюстраций по связи их с текстом учебника и по способам работы с ними.

Дополнительные иллюстрации служат либо наглядным пояснением к тексту, как бы следуя за ним, либо изображение дополняет материал, отсылает к тексту с тем, чтобы разъяснить непонятное в наглядном образе. Таким образом, они дополняют друг друга.

По своей смысловой нагрузке иллюстрации могут выполнять и равноправную с текстом функцию: тогда они так и называются равноправными. Они восполняют материал, отсутствующий в тексте.

Иллюстрация может выступать и в качестве самостоятельного источника извлечения знаний. Тогда она называется независимой. Наиболее ценными иллюстрациями, в смысле развития познавательной активности школьников, являются независимые и равноправные иллюстрации.

Одним из художников, чьи произведения проходят через курс отечественной истории, является А. М. Васнецов.

Не случайно, полотна и акварели А. М. Васнецова всегда составляют неотъемлемую часть иллюстраций учебников по русской истории: они не только создают зрительный запоминающийся образ городов, но и побуждают школьника ответить на вопрос, почитать дополнительную литературу о жизни соотечественников прошлом. Сам художник был учёным – исследователем. Он рисовал типологические и описательные картины

Такие картины можно использовать в качестве зрительной опоры, например, для фиксации и образного обозначения даты. В этом случае используется картина «Постройка первых стен в 1156 году».

Другой вариант работы с картинами – материальная иллюстрация: рассмотрение картины «Гончарная мастерская» учитель ведёт, придерживаясь последовательности операций, из которых состоит производство гончарных изделий. Вначале он привлекает внимание учащихся к двум людям, которые месят и промывают глину, затем к группе, работающей на гончарном круге, к мастерам, расписывающим изделия, гончарной печи и к сцене продажи готовой продукции:

1. В каком городе находится эта мастерская – в центре или на окраине?

2.Как вы можете аргументировать свой ответ?

Таким образом, общее правило методики работы с картиной основано на закономерностях восприятия и осмыслении наглядного материала, отнюдь не означает шаблонного разбора

картины. Общая формула последовательности разбора картины: от главного к деталям, от целого – к частям и снова – к целому.

В школе слабовидящих изобразительное искусство играет исключительно важную и специфическую роль как могучее средство компенсации и коррекции нарушенных и недоразвитых функций.

Во время демонстрации картин на уроках истории со слабовидящими и слепыми детьми сначала раскрывают детям её общее содержание, лишь после переходят к детальному изучению. Педагог направляет зрительное восприятие детей от главного, основного в этом сюжете к дополняющему главному. Делается это с помощью вопросов, инструкций.  Вначале обращают внимание учащихся на то, что изображено на переднем плане, затем – на середине и потом на дальнем (если эта картина с многоплановым изображением). Следует учитывать то, что при низкой остроте зрения (например, 0,08 – 0,2) часто бывает нарушено поле зрения. Детям трудно рассматривать большие демонстрационные сюжетные изображения. Педагог в таких случаях помогает каждому ребёнку последовательно рассмотреть всё изображение, направляя, его восприятие указкой с ярким кончиком или рукой, делая попутно пояснения по содержанию изображённого.

Для того, чтобы облегчить детям с неполноценным зрением восприятие визуальной информации при демонстрации картин, нередко используются приёмы упрощений изображений. Однако, это упрощение имеет определённый предел и недопустимо в отношении произведений изобразительного искусства. Основная задача воспитания средствами изобразительного искусства – дать полное и всестороннее представление о художественных произведениях, добиться, чтобы они стали для детей предметом эстетических переживаний.

Искусству свойственны различные функции, основными из которых являются:

1. Воспитательная функция. Огромная эмоционально – действенная сила, которой обладают произведения искусства, способствует формированию личности человека. Искусство учит понимать и признавать прекрасное, ненавидеть и отвергать безобразное в жизни, помогает раскрытию положительных и отрицательных сторон действительности.

2. Познавательная функция, в которой художественный образ является главным, определяющим средством отражения действительности. Художник вводит зрителя в мир своих образов, под воздействием которых человек начинает ярче воспринимать действительность, открывает то, чего не знал раньше.

3. Коммуникативная функция, поскольку искусство является одним из способов передачи информации. Однако, эта передача своеобразна, так как она основана на эмоционально – эстетической заразительности художественного образа.

Не менее важной функцией применительно к особенностям восприятия произведений искусства детьми с различными формами аномального развития является компенсирующая функция, которая позволяет восполнить средствами искусства пробелы в процессе восприятия и воссоздания образов, предметов и явлений действительности этими детьми.

Одним из путей воспринимать произведения искусства слабовидящими детьми является применение метода фрагментирования.

Приём фрагментирования заключается в выделении и вынесении на отдельную репродукцию увеличенного изображения части картины, недостаточно хорошо воспринимаемой слабовидящими, но играющей важную роль в создании художественного образа. При демонстрации фрагмента слабовидящий ребёнок может подробно и тщательно рассмотреть непонятные детали. Впоследствии, при повторной демонстрации репродукции в целом, слабовидящий ребёнок, уже обладая определённым опытом в отношении деталей, выделенных на фрагменте, переносит этот опыт на полную репродукцию и не затрудняется в восприятии.

Таким образом, правильное применение метода фрагментирования предполагает сочетание анализа и синтеза в процессе знакомства слабовидящих детей с произведениями изобразительного искусства.

Исходя из положения, высказанного М.И. Земцовой и другими авторами, о большом значении осмысленного восприятия изображений слабовидящими детьми, необходимо учитывать несколько условий:

В – первых в качестве фрагмента выделялась такая часть изображения, которая важна для понимания произведения, но недостаточно хорошо видна слабовидящим детям.

Во – вторых, фрагмент давал законченное изображение, чтобы у слабовидящих детей не возникло вопросов относительно того, что за деталь, или какая часть фигуры представлены на фрагменте, чтобы не терялась связь фрагмента со всей картиной.

В – третьих, фрагмент содержал большое количество чётких смысла – различительных признаков, позволяющих отличать фрагменты один от другого.

В – четвёртых, количество демонстрируемых фрагментов одного изображения не было большим, поскольку большое число увиденных деталей трудно запоминается детьми. Кроме того, восприятие многих репродукций с фрагментами утомляет зрение и при повторном предъявлении общего изображения восприятие ухудшается.

Применяя приём фрагментирования, мы в какой – то степени управляем процессом восприятия слабовидящими школьниками репродукций, направляя их внимание именно на ту часть изображения, которая особенно важна в произведении.

Однако фрагментирование – прежде всего вспомогательный метод, позволяющий путём более глубокого познания частей полнее воспринимать целое. Основным же методом демонстрации слабовидящих детям репродукций произведений изобразительного искусства должна быть демонстрация всего произведения в целом.

Иллюстрационный материал рассчитан на демонстрацию его индивидуально каждому ученику с помощью специальных технических средств, работающих на просвет, в процессе проведения учителем беседы. В рассказе, сопровождающем демонстрацию, учитель обязательно должен учитывать возрастные особенности учащихся и специфику слабовидения. Малый опыт и ограниченный запас зрительных образов не всегда позволяют слабовидящим детям правильно определить те или иные детали. Поэтому учитель, останавливая внимание детей на тех или иных деталях изображения, должен называть их, уделяя особое внимание предметам исторической обстановки и специальным терминам, употребительным в области искусства. Правильное сочетание словесного объяснения и показа облегчает слабовидящим детям формирование целостного образа, предмета или явления, изображённого в произведении искусства.

В свете современной теории компенсации нарушенных и коррекции недоразвитых функций значение имеет принцип анализа и синтеза нервной деятельности, принцип системного строения функций, положение о доминирующей роли, какого – либо анализатора, определяющей в зависимости от содержания и условий деятельности человека.

При неполноценном зрении доминирующим анализатором при восприятии произведений изобразительного искусства, как и при нормальном, является зрительный анализатор, деятельность же других анализаторов подкрепляет и усиливает информацию, получаемую слабовидящим визуально.

Для того, чтобы понять смысл, почерк мастера, своеобразие средств художественной выразительности, необходимо не только иметь определённые знания, но и уметь воспринимать картину. Это положение в равной степени относится как к зрячим, так и к

незрячим школьникам, так как обучать «чтению» и пониманию картин нужно тех и других.

Известно, что восприятие является сложным системным многоуровневым процессом, осуществление которого связано непосредственно с вниманием, памятью, мышлением

(Л. С. Выготский, А.Н.        Леонтьев и др.). Нарушение зрительных функций при слабовидении приводит к затруднениям в выделении информативных признаков, снижает возможности познавательной деятельности (М. И. Земцова, А. Г. Литвак). Эти научные данные педагогу – дефектологу следует учитывать при организации работы с картиной как одним из видов наглядности и средств эстетического воспитания учащихся.

В чём сущность коррекционно-педагогической работы с картинами, по развитию у слабовидящих школьников эстетического видения. Понимания средств выразительности для характеристики образа и раскрытия замысла художника.

Известно, что композиция составляет основу художественного произведения. Её определяют связь, взаимообусловленность компонентов (частей) произведения. Неповторимость замысла – важное свойство композиции. Учитель показывает детям, что

цветом передаётся и твёрдость дерева, и блеск металла, и пушистость меха, и шероховатость ткани и т. д.

Пейзаж является одним из самых распространённых жанров изобразительного искусства. Работа над этим жанром требует от учителя – дефектолога наибольшего напряжения, тщательной подготовки в осуществлении коррекционно-педагогических и методических задач урока. Исследования в области тифлопедагогики (В. А. Феоктистова, И. П. Чигринова и др.) показывают, что понимание пейзажной картины слабовидящими учениками немыслимо без высокого уровня развития у них анализирующего восприятия, посредством которого школьник отделяет на картине главное от второстепенного. Использование картин помогает компенсировать недостатки нарушенного зрения в восприятии природы, окружающей школьника. Для достижения лучших результатов в работе с пейзажной живописью в школе для слабовидящих крайне необходимо накопление представлений, систематические наблюдения за природой.

Картина художника может выступать на уроке в различных ролях: в качестве зрительной опоры, материализованной иллюстрации, эмоционального эффекта, объекта выявления деталей, самостоятельного источника новых знаний. Она также может помочь воссоздать образ эпохи, прояснить реальную картину исторических событий, стать источником «опознания» действующих лиц и творческой интерпретации материала. Всё это делает картину достаточно продуктивным средством наглядности.

2.4.3. Использование кинофильмов, диапозитивов, просмотр учебных телепередач на уроках истории со слепыми и слабовидящими детьми.

Кинематограф на сегодняшний день является самой массовой разновидностью искусства. Искусство кино благодаря синтезу разнообразных элементов имеет самые широкие возможности воздействия.

На уроках истории можно использовать: исторические художественные фильмы, кинохроники, учебное кино. Один учебный фильм даст информации столько, сколько учитель не сможет дать за много уроков, не говоря уже о яркости, образности, точности и насыщенности получаемых знаний и представлений.

Исторические художественные фильмы – жанр искусства; кинопроизведение, в котором в игровой форме воссоздаются исторические события.

Учебное кино – один из видов научного кино, использующийся в качестве вспомогательного средства в учебном процессе. Применяется, как правило, в тех случаях, когда учебный материал недоступен для восприятия в обычных условиях занятия. С помощью кинематографа можно замедлить быстрые процессы и благодаря этому сделать их видимыми, проникнуть внутрь явлений, скрытых от глаз, увеличить мельчайший

предмет, перенести зрителя в другие страны, сделать зримыми обобщения и абстракции посредством движущегося рисунка (мультипликации).

Учебные фильмы классифицируются в зависимости от предмета учебной дисциплины, от возраста, научной подготовленности и дидактического назначения. В связи с последним различают: фильмы, выполняющие функции коротких киносправок, целостные фильмы, задача которых объяснить тот или иной вопрос учебной программы, вводные, или вступительные – для ознакомления с основными проблемами учебной дисциплины, её целями и задачами, заключительные – применяющиеся для повторения пройденного материала и касающиеся главным образом наиболее трудных для усвоения вопросов. Каждый вид кино пособия отвечает задачам наиболее полного изложения темы при минимальной затрате учебного времени.

На уроках истории используются фильмы кинохроники. Кинохроника – оперативная киноинформация (репортаж) об актуальных событиях и фактах жизни. Ни один художественный фильм, не сможет полностью переедать атмосферу прошлого времени лучше, чем документальный фильм, снятый кинодокументалистом.

В работе со слабовидящими детьми для предупреждения переутомления при демонстрации кинофильмов, при просмотре учебных телепередач необходимо обеспечение ученикам зрительно – нервного комфорта. Неблагоприятные условия просмотра могут вызвать зрительное напряжение и быструю утомляемость всего организма учащегося. К условиям, обеспечивающим необходимый зрительно – нервный комфорт учащихся, относятся:

1. Обязательное проветривание классной комнаты перед началом демонстрации и после её окончания;

2. Хорошее качество изображения на экране, в том числе его яркость и контрастность. Изменение освещённости на экране, мелькание, выключение и включение общего освещения при демонстрации кинофильмов, диапозитивов недопустимо;

3. Показ диафильмов на стене недопустим, т.к. при этом в значительной степени, снижается яркость и искажается цвет изображений;

4. Удаление центра экрана от пола при демонстрации должно составлять 1,1 – 1,5 м;

5. Недопустим просмотр телепередач в полной темноте;

6. Недопустимо фиксировать длительное время взгляд на экране телевизора, необходимо время от времени менять направление взгляда (это даёт глазам отдых);

7. Расстояние зрителей от экрана индивидуальное.

При просмотре кинофильмов и учебного кино в классной комнате необходимо рассадить детей правильно, чтобы обеспечить оптимальные условия видимости и правильную позу детей. При просмотре телепередач в солнечные дни следует закрывать окна (жалюзи, лёгкие светлые шторы).

Важно сохранить устойчивый уровень работоспособности учащихся на протяжении всего урока с применением ТСО, поэтому необходимо соблюдать гигиенические нормы.

Так в зависимости от возраста и характера нарушения зрения рекомендуемая длительность просмотра составляет от 7 до 30 минут (1 – 2 классы – 7 – 10 минут, 3 – 4 – 10 – 15 минут, 5 – 12 – 15 – 30 минут).

Вследствие значительного снижения зрения слабовидящие испытывают большие трудности при пользовании массовыми экранными пособиями. Они воспринимают кино недостаточно полно и точно, а в некоторых случаях искажённо. Просмотр домашних телепередач следует ограничить до 2 – 3 раз в неделю.

Необходима система организованного педагогического обучения эстетическому восприятию зрительного искусства, основанная на оптимизации зрительного восприятия слабовидящими детьми репродукций произведения искусства

2.4.4. Использование таблиц и схем на уроках истории со слепыми и слабовидящими детьми.

Схемы и таблицы являются средствами выделения главного, они «запирают» информацию в замкнутое пространство. При составлении схем и таблиц ученик совершает логические операции: анализ, синтез, сравнение, умение преобразовать и обобщить исторический материал, привести его в систему и графически изобразить.

Однако при всём сходстве схемы и таблицы имеют чётко выраженные различия.

Таблица – это графическое изображение исторического материала в виде сравнительных, тематических и хронологических граф с целью их заполнения учащимися, синтетический образ изучаемой темы. В таблице, в отличие от схем, нет условных обозначений исторических явлений.

Под схемами обычно понимается чертёж, отражающий существенные признаки исторических явлений, их связи и отношения, устройства различных материальных объёктов, взаимодействие их деталей, размещение предметов и людей на местности.

Схема – это графическое изображение исторической действительности, где отдельные части, признаки, явления изображаются условными знаками: геометрическими фигурами, символами, надписями, а отношения и связи обозначаются их взаимным расположением, связываются линиями и стрелками.

 Схема или картосхема, как правило, лишена многих атрибутов географической карты, которые непременно переносятся на обычную историческую карту. Сетка координат, масштаб, даже отображение морей, озёр и рек не играют в некоторых случаях на исторической карте существенной роли, и они могут быть попросту убраны. Это делается для того, чтобы выделить только те элементы карты, которые непосредственно необходимы для показа того или иного исторического явления и процесса. На схеме чётко соблюдается только пространственное размещение необходимого набора объектов и их размер относительно друг друга. Для удобства показа часто игнорируется даже твёрдое для всех карт ориентирование по сторонам света. Некоторые преимущества в обучении истории слепых и слабовидящих учащихся (простота изображения, наглядность, не загруженность лишними элементами) делают такой вид карт очень полезным

Традиционно в методике преподавания истории выделяют следующие виды схем:

логические, сущностные, последовательные, диаграммы, графики, технические, локальные. Таблицы же разделяют - тематические, сравнительные, хронологические и синхронистические.

Логические схемы. Обычно они применяются при изучении причин и последствий событий и явлений, помогают выявить причинно – следственные связи. Они достаточно просты в исполнении учениками, так как основаны на последовательном соединении квадратов, в которых фиксируются причины и следствия, вытекающие одно из другого.

Структурные схемы отражают обычно структуру, основные части, черты и суть того или иного явления. Они могут отражать названия племён, основные занятия жителей, сословия, расходы и доходы государства, национально – государственное устройство страны.

При изучении политических событий и явлений можно применять также схемы по расположению. Традиционно расстановку политических сил учителя истории обозначают справа, слева и в центре.

Схемы – диаграммы, которые могут подчёркивать количественные и качественные стороны изучаемых событий и явлений. Они делятся - столбиковые и круговые. Для вычерчивания диаграмм и графиков на доске полезным считается использование цветных мелков.

Давно было замечено, что смотреть и видеть – не одно и то же. Можно смотреть и ничего не замечать. Ещё Цицерон говорил, что человек смотрит глазами, а видит мозгом. Следовательно, у детей с нарушением зрения важно развивать живое созерцание в сочетании с развитием абстрактного мышления, имеющих компенсаторное значение.

Основными принципами построения изображений и выделения возможностей слабовидящих являются:

1. Графическое представление информации должно осуществляться с учётом зрительных возможностей учащихся.

2. Графические изображения должны содержать лишь те элементы, которые необходимы для сообщения важной информации и точного понимания её значения.

3. Изображения должны быть унифицированы – иметь единое графическое решение в обозначении одних и тех же объектов, процессов и явлений.

4. Для представления сложной графической информации следует применять поэтапные, промежуточные чертежи (алгоритмы).

5.Нельзя допускать смешения элементов изображений, выполненных разными способами (методом ортогонального и аксонометрического проецирования).

Слабовидящих детей можно приблизить к нормально видящим в овладении графической информацией путём:

1. Развития у них наглядно – образных представлений и пространственного мышления;

2. Активной предметно – практической деятельности, связанной с анализом, сравнением, с мысленными обобщениями и словесными характеристиками изображений и соответствующих им предметов;

3. Последовательной работы по уточнению и углублению понимания слов, обозначающих графическую символику, пространственные свойства и отношения предметов;

4. Формирования познавательных интересов, мотивов и целей деятельности.

Слепые и слабовидящие учащиеся приобретают приёмы и навыки в графических начертаниях, необходимых для максимального использования на уроках истории.

Это касается самостоятельного вычерчивания линейных и секторных диаграмм, графиков, карт и схем по предмету.

 Для слепых учащихся надписи на схемах и таблицах выполняются рельефным шрифтом, и разделы таблицы значительно уменьшаются.

Система выделения главного в историческом материале путём демонстрации или заполнения схем и таблиц является важной частью системы преподавания истории.

2.4.5. Использование картографического материала на уроках истории со слепыми и слабовидящими детьми.

В требованиях к уровню подготовки выпускников основной школы к числу умений относится умение читать историческую карту с опорой на легенду.

Так ли на самом деле важно знать историческую карту? «Историческое событие…- писал К. Д. Ушинский – ход которого я могу провести по карте, врезается в мою душу гораздо прочнее и вызывается из неё гораздо легче, чем то, которое совершается для меня на воздухе, в каких – то неопределённых пространствах». (К. Д. Ушинский. Соч. – Т. 3 с.175)

Историческая карта является неотъемлемым атрибутом урока истории. Ведь, знакомя учащихся с тем или иным историческим событием, учитель не только называет дату, но и соотносит с определённым местом.

Цель исторической карты – с помощью условных обозначений и знаков изобразить исторические события, явления, процессы. Определённые временные периоды, границы древних государств и т. д. в их изменении, протекании, динамике.

Историческая карта выполняет определённые функции:

1. Информационная – нанесение на карту некоторого набора исторических данных. Этот набор данных, его количественная характеристика и внешнее проявление, зависит от вида и назначения карты;

2. Иллюстративная – фиксирование основных событий и явлений на карте, помощь учителю в ходе проведения занятия. Одним из важных назначений исторической карты является раскрытие, каких – либо явлений и процессов в их динамике, развитии;

3. Воспитательная – формирование пространственного мышления, представление о месте родной страны, её истории, событий с ней, связанных на мировой карте.

В результате работы учителя согласно программным требованиям, ученики должны приобрести следующие картографические знания, умения и навыки:

1. Знать, что название карты отражает тему и её основное содержание. Понимать, что историческая карта отражает действительность в определённый хронологический период; на ней могут быть показаны разновременные события; сменявшиеся события могут изображаться на одной исторической карте, причём последовательность во времени передаётся как соседство в пространстве; карты имеют масштаб; условные обозначения расшифровываются в легенде карты;

2. Уметь: узнавать, называть изображённое на карте географическое пространство; отображать последовательность и время, отображённых на карте событий; правильно читать и описывать словами отражённую на карте действительность; передавать содержание карты графическими средствами; сопоставлять обозначенные на карте явления;  сравнивать размеры территорий; находить на карте и называть  включенные в легенду знаки;  находить изображённую на небольшой карте территорию на картах, охватывающих большое государство;  сравнивать расстояния на карте с известными расстояниями; выделять изменения в территории; применять карту при анализе причин и следствий событий; анализировать социально – экономическое, политическое развитие народов мира; сопоставлять и систематизировать данные нескольких исторических карт; сопоставлять разномасштабные карты и планы; читать карты и картосхемы.

Применение исторической карты в процессе обучения слепых и слабовидящих детей:

1. Иллюстрация рассказа учителя, акцентирование внимания учащихся на исторических событиях и явлениях путём фиксирования их на карте. Усвоение учебного материала при этом происходит с большей эффективностью, так как учащиеся воспринимают информацию не только на слух, но и путём задействования зрительной памяти;

2. Изложение учителем лишь части учебного материала без подробного рассказа о тех событиях и явлениях, увидеть которые можно на карте. В этом случае происходит значительная экономия времени, а карта становиться источником дополнительной информации, творческого поиска необходимых сведений. В данном случае работая с картой ученики могут дополнять слова учителя, находя на карте, например, те территории, которые приобрело какое – либо государство в результате успешной для него войны или перечисляя центры промышленных зон в Англии и т. п.;

3. При постоянном обращении к карте рассказ учителя, изложение им новой темы может превратиться в игровой процесс, в который будет вовлечено большое количество учащихся. Кто назовёт столицу никоего государства в XIII в.? Кто первый найдёт место какого – то события? Подобные вопросы смогут разнообразить процесс обучения, стимулировать работу учеников;

4. Самостоятельное изучение карты учащимися. Карта – наглядное средство обучения, привлекающее внимание школьников, заинтересовывающее их, прививающее интерес к истории. Поэтому само наличие яркой интересной карты имеет немаловажное значение.

Исторические карты создаются на географической основе и представляют собой уменьшенные обобщённые образно – знаковые изображения исторических событий или периодов. Изображения даются на плоскости в определённом масштабе с учётом пространственного расположения объектов. Карты в условной форме показывают размещение и связи исторических событий и явлений, отбираемых и характеризуемых в соответствии с назначением данной карты.

Исторические карты подразделяются:

1. По охвату территории (мировые, материковые, карты государств);

2. По содержанию (обзорные, обобщающие, тематические);

3. По своему масштабу (крупномасштабные, средне- и мелкомасштабные).

На обобщающих картах в пределах определённого места и времени отражены все основные события и явления, предусмотренные разделами школьной программы и Госстандарта. В названии указано место и время событий. Обзорные карты показывают события определённого периода.

Обобщающие карты конкретизируют и более подробно раскрывают карты тематические

Тематические карты посвящены отдельным историческим событиям и явлениям. Общие и особенно обзорные карты отражают ряд последовательных моментов в развитии изучения явлений и состояний их в определённый момент.

При показе по исторической карте следует соблюдать основные правила:

1. Перед показом учитель даёт словесное описание географического местоположения пункта или рубежа, места события, опираясь на уже известные ученикам ориентиры. Например, «на севере от…»; «выше по течению реки находится…»; «Великий Новгород расположен в 6 километрах от озера Ильмень, в том месте, где из него вытекает река Волхов, впадающая в Ладожское озеро»;

2. При описании границ называют на только физико-географические ориентиры, но также соседние государства и народы. Ученик лишь тогда будет знать местоположение исторического объекта, когда сможет найти его по ориентировочным пунктам и рубежам;

3. Реки надо показывать только по течению от истока до устья; города – точкой; границы государств – непрерывной линией;

4. Показ объекта сопровождают указанием сторон горизонта (восточнее и западнее, севернее и южнее), названием географических ориентиров и признаков;

5. Стоять у настенной карты надо так, чтобы не заслонять источник света и показываемый объект;

6. Объект показывают указкой, повернувшись лицом к классу. Указку берут в ту руку, которая ближе к карте.

Методика обучения предполагает одновременную работу по настенной и настольным картам. Работая с настольной картой, ученики вначале лишь воспроизводят действия учителя. Затем по словесному описанию находят объект сначала на настольной карте, потом на настенной, выполняют задания по настольной карте, а отчитываются о выполнении по настенной.

Используемые в обучении детей с нарушением зрения графические пособия должны быть выполнены чёткими линиями, с минимальным количеством деталей, но понятными детям, доступными их зрительному восприятию и осмыслению. Применяемые условные изображения должны быть очень простыми и точными, включая в себя только те элементы, которые передают основное содержание, признаки и свойства изображаемых предметов, т.е. быть легко узнаваемыми. Необходимо также придерживаться единой системы условных изображений в разных графических пособиях.

Применение карты в работе со слабовидящими детьми имеет свои особенности. При работе над картой необходимо учитывать возрастные, психологические и зрительные особенности учащихся. Это и упрощённая лексика, и несильная насыщенность событиями, лёгкие для понимания и соответствующие уровню восприятия учащихся с разной патологией зрения. Необходимо применять большие значки, контрастные по цвету, но в то же время, мягкие, не раздражающие зрение цвета, крупный чёткий шрифт и т.д.

Применение карты осуществляет постепенный переход от конкретно – образной наглядности к символической. Следовательно, чтобы научиться работать с картой учащийся первоначально усваивает её азбуку – символику. При использовании карт необходимо учитывать то, что учащимся с нарушением зрения требуется больше времени для восприятия, для выделения главного плана. Кроме того, учителю необходимо синхронизировать речевыми объяснениями то, что даётся учащимся для зрительного восприятия.

В работе со слепыми детьми на уроках истории используются рельефные исторические карты. На картах непосредственно воспринимаются контуры материков, морей, очертания государств в их границах и т.п. Другие объекты наносятся в виде условных обозначений и требуют не только восприятие данного знака, но и знания того, что им обозначается. Восприятие рельефной карты не даёт учащимся наглядных образов конкретного рельефа, города и т.д. Условными обозначениями сообщается местоположение нанесённых на карту объектов.

Значение условных обозначений постоянно для любой рельефной карты.

Рельефные карты делятся на настольные и настенные. В школах слепых применяются контурные рельефные карты, над созданием которых много работает О.И. Георгиевская, разрезные карты, предложенные Д.И. Зоричевым, электрифицированные карты, описанные З.И.Марголиным (1954).

Формирование у учащихся пространственных представлений местоположения объектов, нанесённых на рельефную карту, облегчается, если при обучении пользоваться сетью ориентировочных пунктов, к которым «привязываются» все вновь изучаемые объекты (Д.И.Зоричев).

Карты макеты имеют распространение в некоторых школах слепых. Применение условных обозначений здесь сочетается с выполнением рельефа и в виде макета. Карта служит решению сразу двух задач: определения местоположения объектов и формирования представления конкретного рельефа. При этом высокий рельеф затрудняет осязательное восприятие условных обозначений. Целесообразнее разделить средства решения двух задач: первую решать с помощью обычной рельефной карты, а вторую – с помощью отдельно изготовляемых макетов.

Картографический материал сопровождается иллюстрированным рядом, текстом и хронологическими материалами. Формирование у школьников картографических знаний и умений начинается с простого действия – знакомство с отдельными странами. Затем – изучается история единого мира в тот или иной период.

Карта становится одним из важнейших средств извлечения сущности знаний. На заключительном этапе школьники поднимаются от знаний исторической топографии и умений ею ориентироваться к представлению динамики геополитического положения государств и цивилизаций.

Одно из важнейших направлений в работе с картой – это обучение школьника ориентироваться в ней. Оно включает поиск нужных объектов, правильный показ на основе точных ориентиров и словесное их проговаривание. В качестве ориентиров при показе по карте нужно использовать знакомые детям объекты: города, реки, моря, части суши. Полезным методическим приёмом в этой работе является «путешествие по карте»: ребятам предлагают двигаться по течению рек, пересекать страны и континенты, плыть в морях и океанах.

Описывая приём локализации исторических событий на карте, т.е. отнесение их к определённому месту, нужно выявлять ускоряющее или замедляющее влияние географической среды. Например, роль сухопутной и речной торговли для Древней Руси. Чётко получить представление по этому поводу поможет небольшая иллюстрация или аппликация. Такой метод называется «оживлением» карты. Прикрепление силуэтов, фигурок способствует запоминанию мест исторических событий. Так же полезно передвижение их по карте. Например, путь завоевательных походов Святослава на Оку и Волгу, в Болгарское царство. С помощью «живой» карты учитель получает возможность выделить и подчеркнуть нужные элементы исторической карты, сосредоточить внимание школьников на важнейших событиях.

Умение ориентироваться по карте предполагает оценку взаимного расположения объектов, расстояний, площадей. Для этого нужно обучать школьников пользоваться масштабом карты.

Во время работы с картой ученик должен уметь пользоваться легендой карты. Расшифровка картографической информации достигается в результате длительных упражнений.

Современная методика исходит из того, что меняющиеся в историческом времени легенды вместе с картами лучше усваиваются учениками, если они сами участвуют в их создании. Рисование условных знаков учащиеся выполняют с удовольствием. Такая работа приучает детей к мысли, что наличие различных подходов к отображению истории на картах – нормальное явление.

В этом смысле полезны и другие приёмы и упражнения. Школьникам предлагается две одинаковые карты, но с условными знаками разных легенд. Им нужно подписать города, страну, определить время и озаглавить карту. Одинаковые по контурам карты представляют разные экономические процессы, поэтому легенды карт также различны.

Тем не менее, к этой работе надо подходить разумно, не нарушая так называемого принципа «дидактического преломления» карты. Одно из важнейших условий – согласование различных легенд карт, масштабов, тематических акцентов, цветовых решений.

Важнейшим умением, помимо ориентирования, является чтение исторической информации в самой карте, ибо она является важным и особым источником знаний о прошлом. На основе, извлекаемой из карты информации учитель, учит детей анализировать, сравнивать карты и выполнять преобразующие задания.

Например: «На основе анализа карт по истории первой мировой войны кратко напишите об итогах каждого года и прокомментируйте на основе полученной картографической информации оценки кампаний войны».

Объектом анализа может быть не только карта, но и картосхема. Очень большую помощь в формировании пространственных представлений оказывает использование меловых картосхем и цветных аппликаций. Большой плюс в использовании картосхем заключается в том, что поток новой информации нарастает постепенно и к тому же на глазах учащихся. Это позволяет лучше запомнить изучаемый материал. Применение цветных аппликаций (стрелок, характерных для данной местности растений, значков с изображением корабля, различных символов и т. д.) оживляет картосхему, делает её более близкой и интересной детям. Это средство должно быть освобождено от лишних деталей. Оно призвано раскрыть только те существенные моменты, усвоение которых невозможно усвоения существа событий, поэтому методист А. А. Вагин назвал их «алгебраическим отражением хода событий».

В основном используют картосхемы на военную тематику. Ученика привлекает идея военной операции, её замысел, развитие маневра. В ходе разбора картосхемы, ребята соединяют различные этапы битв в единое целое, группируют рисунки – картосхемы, обозначая буквами битву, а цифрами – последовательные этапы битвы.

В старших классах проблемные задания по карте связывают и с критическим анализом карт. Методика критического анализа карт близка научной критике источников, поэтому сложна для школьников. Ученики убеждаются, что карты отражают не историю вообще, автор любой карты основывается на своём собственном видении прошлого.

Аналитический (он ещё называет его дедуктивным) отталкивается от целостности карты, способ заключается в анализе и разборе готовой заполненной исторической карты. В этом случае дети имеют возможность рассмотреть различные элементы карты в совокупности и в смысловой взаимосвязи.

Синтетический (или индуктивный) путь знакомства с картой, по его мнению, в какой – то степени воспроизводит процесс создания исторической карты. Школьники получают чистую контурную карту, затем на неё накладывают «географический фон», далее наносятся границы, далее её превращают в тематическую карту, наносятся необходимые объекты, а затем уже надписи к ним. Таким путём дети расчленяют картографические слои и убеждаются в разно плановости картографической информации. Вот почему на уроке учителю истории необходимо использовать разные карты и разные приёмы работы с ними.

.2.4.6. Использование рельефно – наглядных пособий в обучении слепых и слабовидящих детей на уроках истории.

Картинки играют большую роль в развитии нормально видящего ребёнка. Однако обычные, даже цветные картинки малодоступны незрячим детям с остаточным зрением, недоступны тотально слепым. Поэтому для таких детей создаются и выпускаются специальная рельефная наглядность.

Рельефная наглядность для слепых и слабовидящих учащихся включает в себя: иллюстративную, графическую, символическую наглядность, рельефно – точечные предметные и сюжетные изображения, барельефные предметные и сюжетные изображения.

Рельефная наглядность рассчитана на её восприятие детьми, имеющими глубокую зрительную патологию (тотально слепые и слепые с остаточным зрением). Следует отметить необходимость использования рельефной наглядности и в работе со слабовидящими детьми, имеющими прогрессирующие зрительные заболевания и большую потерю зрения.

Рельефные наглядные пособия должны отражать основные признаки, характеризующие предмет. Особенно точно должна быть передана форма предмета. Это важно, т.к. в формировании у слепых детей представлений о предмете форма является главным информационным признаком, по которому этот предмет узнаётся в рельефном изображении. Необходимо также передача в рельефном изображении строения изображаемого предмета. Соотношения его частей и правильных пропорций.

В последние годы многие наглядные пособия для детей с глубокой зрительной патологией выполняются и в плоскопечатном (чёрно – белом или в цветном исполнении) варианте. Это значительно расширяет возможности их использования с детьми, имеющими нарушения зрения разной степени тяжести.

На уроках истории применяются рельефные рисунки. Практическое применение при обучении незрячих имеют следующие три вида рельефных рисунков, отличающиеся способами передачи свойств изображаемых предметов.

Контурный рельефный рисунок воспроизводит лишь очертания предметов. При осязательном восприятии такого рисунка ученик воссоздаёт форму предмета по изображённому контуру. Часто наносятся и некоторые детали, имеющие значение, даже если они и не могут быть восприняты слепыми детьми в натуре.

Аппликационный (силуэтный) рельефный рисунок передаёт не только контур, но и наличие поверхности изображённого предмета. Наполненность поверхности, даже без передачи свойств её, является важным наглядным для осязательного восприятия свойством предметов.

Третий вид рельефных рисунков – барельефные изображения, передающие форму поверхности предмета. Форма повторяется средствами скульптуры, поэтому барельеф, с точки зрения восприятия его, как и выполнения. Должен быть отнесён не к рисункам, а к скульптуре.

Применение рельефных рисунков определяется обычно решением частных познавательных задач, и только в редких случаях – необходимостью формирования представлений предметов у слепых учащихся, что объясняется ограниченными возможностями передачи наглядных свойств изображаемого средствами рельефного рисования.

Использование в работе с учащимися, имеющими глубокую зрительную патологию, рельефной наглядности эффективно только в случае организованной, последовательной предварительной работы. Она должна включать в себя широкое ознакомление детей с окружающим предметным миром, обучение их приёмам обследования, ознакомление с принципами построения рельефных изображений, умению соотносить реальные предметы с рельефными изображениями и наоборот.

Осязательное восприятие рельефных изображений формируется у детей при помощи взрослых, так как само наличие рельефной наглядности под пальцами ребёнка не обеспечивает его понимания.

Незрячему ребёнку научиться понимать рельефный рисунок только с помощью осязания гораздо сложнее, чем его нормальному сверстнику научиться понимать рисунки с опорой на зрение. Но учить незрячего ребёнка понимать рельефную наглядность надо. Накопленный практиками опыт (М.М.Егоршиной – учителем – дефектологом Консультанта практического центра по реабилитации детей со зрительной патологией, О.И.Егоровой = учителем тифлографики московского интерната для слепых детей и др.) позволяет сформулировать некоторые методические рекомендации.

Для того чтобы незрячий ребёнок научился понимать контурный рисунок, его предварительно надо познакомить непосредственно с изображённым предметом, по возможности сделать макет этого объекта (например, из пластилина), разрезать его пополам определить линию контура разреза. Ведь именно на разрезе объёмный предмет становиться плоским.

Если у ребёнка не сложилось чёткого представления об объекте, то восприятие рисунка вызовет большие трудности и он не сможет его понять. В процессе обучения ребёнка обследованию предметов следует помочь ему распределить функции рук: одна ведущая другая контролирующая. Например, пальцы одной руки фиксируются на выбранной точке отсчёта, а пальцы другой руки от точки фиксации движутся по контуру до середины фиксирующими начало обследования (т.е. точки отсчёта).

На следующем этапе надо поупражнять ребёнка в обследовании предметов, а затем и рельефных изображений двумя руками, при этом движение рук могут быть симметричными.

Важно поупражнять ребёнка в сохранении направления движения при обследовании рельефного изображения. Чтобы ребёнок понял изображённую на рисунке ситуацию, необходимо сначала понять изображение отдельных объектов, из которых составлен рисунок.

При «просмотре» (обследовании) рельефных картинок на подушечках пальцев должна быть в хорошем состоянии – кожа без ожогов и не истончённая, что бывает, например при заживании ран. В противном случае картинки будут вызывать у ребёнка неприятные ощущения, а руки будут плохо скользить. Перед обследованием рельефной наглядности руки следует хорошо вымыть тёплой водой.

В рельефной наглядности как правило, используются различные линии: сплошные, пунктирные, точечные. Каждая линия несёт свою смысловую нагрузку.

2.4.7. Проведение экскурсий по истории со слепыми и слабовидящими учащимися.

Эффективность обучения слепых и слабовидящих учащихся истории в значительной степени зависит не только от содержания предметов исторического цикла (научности, логичности, доступности), но и от организационных форм, методов и методических приемов, применяемых при изучении.
Современные  тенденции развития исторической науки, практическая направленность обучения учащихся выдвигают на особое место такую важную форму обучения истории в школе, как экскурсия. Посещение  музеев и выставок помогут увязать историческую теорию с практикой, решить многие проблемы социально-трудовой адаптации детей с нарушениями зрения, будут способствовать решению задач, выдвинутых школьной реформой.
Для успешного решения этой проблемы дополнительно к урокам истории должен быть подключен комплекс внеклассных и внешкольных мероприятий, исторические экскурсии должны рассматриваться как одна из важнейших форм учебно-воспитательной работы в школе.
Отсутствие или глубокое нарушение зрения у школьников сильно затрудняет процесс знакомства учащихся с историей, порождает специфические трудности при изучении предмета, своеобразие организации познавательной деятельности детей, специфику форм, приемов и способов формирования у них правильных представлений об окружающих предметах и явлениях реального мира.
Выключение зрения из сенсорной сферы или его функциональное ограничение не означает принципиального нарушения процесса познания как отражения объективной действительности. Слепой или слабовидящий ребенок при восприятии предметов или явлений внешнего мира в совокупности и отношениях их свойств и качеств использует сохранные виды чувствительности: осязание, слух, остаточное зрение, обоняние, суставно-мышечное чувство.
Поскольку восприятие предметов и явлений живой и неживой природы у незрячих и слабовидящих школьников основано на деятельности сохранных анализаторов, значительно уступающих нормальному зрению по скорости и степени точности, то при формировании представлений могут возникать неточности, фрагментарность и ошибочность по сравнению с реально существующими предметами и процессами. Поэтому у детей с нарушениями зрения более обедненные, по сравнению со зрячими сверстниками, представления об истории.
При формировании правильных адекватных представлений об исторических объектах и явлениях большое значение придается проведению экскурсий.
На экскурсиях слепые и слабовидящие дети приобретают умения и навыки натуралистической деятельности: ориентироваться; искать и находить, используя опорные  и другие признаки; собирать и обрабатывать материал; вести наблюдения; сравнивать и обобщать; делать самостоятельные выводы.
Исторические экскурсии делают процесс изучения предмета более конкретным, наглядным и интересным, способствуют активизации мыслительной деятельности, расширяют кругозор, воспитывают эстетическое чувство, способствуют превращению знаний в твердые убеждения, формируют правильные мировоззренческие позиции.
Основная цель любой  экскурсии заключается в том, чтобы научить их распознавать исторические объекты по характерным, доступным для сохранной чувствительности признакам внешнего и внутреннего строения. Надо заставить их запомнить названия, а в том, чтобы сформировать у них понятия об исторических процессах и явлениях в их системе и взаимоотношениях, обратить внимание учащихся на явления общего характера.
Эта цель достигается путем организации творческой поисковой деятельности учащихся, выработки необходимых умений и навыков в пространственной ориентировке, коррекции и компенсации утраченного или ослабленного зрения путем ведения исследовательской работы, воспитания любви  к Родине.

Состояние экскурсионной работы и её коррекционная направленность.

Определяя содержание и методическую направленность коррекционной работы при проведении экскурсий, следует выделить наиболее существенные ее аспекты:

1. Отбор и изучение типичного исторического материала  доступных для восприятия с помощью сохранных у слепых и слабовидящих анализаторов;
2. Формирование у учащихся умений и навыков обследования исторического материала с помощью осязания и ослабленного зрения;
3. Формирование у детей с нарушениями зрения умений и навыков ориентировки в пространстве;
4. Применение рельефных (для слепых) и увеличенных плоских и контрастных (для слабовидящих) рисунков и схем;
5. Использование специальных (оригинальных) приспособлений и тифлотехнических средств коррекции и компенсации отсутствующего или нарушенного зрения.

Типы исторических экскурсий

Типы исторических экскурсий, проводимые в школах для слепых и слабовидящих детей, довольно разнообразны. В общей дидактике существует несколько подходов к классификации экскурсий, исходя из разных определяющих признаков.

По содержанию экскурсии подразделяются: обзорные (многоплановые) и тематические.

Обзорные экскурсии, как правило, многотемные. Не случайно их называют многоплановыми. В них используется исторический материал и современный материал. Строится такая экскурсия на показе самых различных объектов (памятников истории и культуры, зданий и сооружений, мест знаменитых событий ит.д.).

В обзорных экскурсиях события излагаются крупным планом. Это даёт общее представление о городе, крае, области, республике, государстве в целом. Хронологические рамки такой экскурсии – время существования города с первого упоминания о нём до сегодняшнего дня и перспективы развития.

Тематические экскурсия посвящена раскрытию одной темы, если это историческая экскурсия, то в её основу может быть положено одно или несколько событий, объединённых одной темой, а иногда более продолжительный период времени.  Если это экскурсия на архитектурную тему, то предметом изучения могут стать наиболее интересные произведения зодчества, расположенные на улицах и площадях города, а в большом городе – архитектурные ансамбли минувших веков.

По своему содержанию исторические экскурсии подразделяются на следующие подгруппы:

1. Историко-краеведческие;

2. Археологические;

3. Этнографические, рассказывающие о нравах и обычаях разных наций и народностей;

4. Военно – исторические;

5. Историко-биографические;

6.Экскурсии в исторические музеи;

7. Производственно – исторические;

8. Производственно – экономические;

9.Производственно – технические.

Экскурсии музейного типа неудобны тем, что при обучении слепых и слабовидящих, доступность музейных экспонатов довольно ограничена: они либо под стеклом, либо в виде влажных препаратов, коллекций, либо смонтированы на стендах. Не всегда возможен непосредственный показ или тактильное обследование экспонатов, хотя в большинстве случаев работники музеев и выставок с большим вниманием относятся к слепым детям и, если это возможно, позволяют снять, приблизить, потрогать объекты руками.
Прежде чем вести учащихся в музей учителю истории следует предварительно побывать в музее, выяснить возможность показа тех или иных исторических объектов, доступность непосредственного контакта с ними детей с нарушениями зрения, возможные пути и средства подготовки демонстрационного материала. В ходе этой работы, как показывает практика, сами работники музеев могут подсказать возможные варианты ознакомления слепых и слабовидящих школьников с интересными материалами. К экскурсии можно заранее подготовить объекты, которые доступны для восприятия учащимися с помощью осязания, остаточного зрения и других сохранных у них видов чувствительности.  В запасниках музеев можно подобрать объекты, наиболее доступные для детей с нарушениями зрения (чучела, муляжи, макеты, и др.), если их нет в основной экспозиции.

При выборе натуральных предметов для демонстрации следует соблюдать определённые требования:

1. Объекты должны быть удобными для зрительного и осязательного обследования;

2. Объекты должны быть традиционной легко узнаваемой формы с чётко выраженными основными деталями;

3. Объекты должны быть ярко окрашенными, с выделенными цветом основными деталями.

В зависимости от дидактической цели экскурсии можно разделить: предварительные, параллельные и заключительные.
Предварительные экскурсии проводятся с целью ознакомления слепых и слабовидящих учащихся с натуральными историческими объектами с тем, чтобы заложить основу для формирования правильных адекватных представлений об изучаемом материале. Эти экскурсионные занятия имеют целевую установку на накопление учащимися знаний и сенсорного опыта, необходимых перед изучением новой темы. Они стимулируют интерес и облегчают восприятие нового материала.
Параллельные экскурсии проводятся по теме материала, который изучается в настоящее время в классе на уроках истории. Цель этих экскурсий — вооружить учащихся конкретными представлениями об изучаемых в данном разделе (теме) исторических явлениях на основе их творческой работы с натуральными объектами.

Заключительные экскурсии проводятся в конце изучения исторической темы. Цель заключительных экскурсий — повторить материал и обобщить знания учащихся, закрепить умения и навыки работы с историческим материалом.
На занятия этого типа выносятся большие и емкие по содержанию проблемы, требующие от учащихся знаний большого материала, иногда нескольких программных тем.
Как показывает практика, непосредственный чувственный опыт, приобретенный детьми на экскурсия по истории, умело увязанный при формировании представлений и использованный в логическом мышлении, оказывает огромное влияние на глубину познания и усвоения исторического материала.
. Из всего многообразия исторического материала следует выделять экземпляры, доступные для исследования с помощью осязания и ослабленного зрения. В то же время выбранные объекты должны быть интересны, ценны в научном отношении, иметь общие исторические признаки.
При организации экскурсий со слепыми и слабовидящими детьми следует ограничить многообразие исторических объектов, отобрать наиболее важные. Уровень исследования исторического материала зависит от возраста учащихся, их знаний, их умений и навыков, позволяющих компенсировать утраченное или неполноценное зрение.

Проведение экскурсий.

Любая историческая экскурсия начинается с беседы учителя с учащимися. Цель этой беседы •— введение школьников в тему, объяснение целевых установок и задач занятия, знакомство с приемами и способами проведения самостоятельных работ, с местом проведения экскурсии. Вводные беседы проводятся в школе и на месте непосредственной работы.
Школьная беседа посвящается теме экскурсии, связи изучаемого теоретического материала с практикой. В ходе ее учащиеся вспоминают пройденный раздел, тему с которыми они знакомились на уроках. Учитель показывает отдельные экземпляры, с которыми слепые и слабовидящие дети встретятся на экскурсии, или родственные им, еще раз обращает внимание учащихся на их характерные признаки. Демонстрирует рисунки (рельефные или увеличенные, контрастные, плоские) тех исторических объектов, которых нет в кабинете истории в виде натуральных пособий, но которые будут встречаться на месте экскурсионного занятия. Учащимся сообщается цель экскурсии, маршрут, порядок движения и правила поведения (в музее, на выставке, в хозяйстве и т. п.).
Вторая вводная беседа проводится непосредственно на месте, в музее, на выставке это лучше сделают специалисты.  Особое внимание учитель уделяет приемам самостоятельной работы слепых и слабовидящих детей с историческим материалом, вспоминает вместе с ними те приемы и навыки, которые отрабатывались на уроках и предыдущих экскурсиях, вносит коррективы и новшества, связанные с предстоящим заданием.
Дорога до места проведения экскурсии также используется для подготовки учащихся к предстоящей работе. Их внимание обращается нате исторические объекты, которые соответствуют теме экскурсии. В беседе выявляются пробелы в знаниях и представлениях слепых и слабовидящих детей. Учитель берет это на заметку с тем, чтобы восполнить их в процессе предстоящей коррекционной работы.

Разговор с учащимися должен быть живой, непринужденный, изобиловать шуткой, и в то же время учителю необходимо заинтересовать детей предстоящим «открытием» неизвестного, создать проблемную ситуацию, рассчитанную на детское творчество для ее разрешения.
Во время экскурсии можно использовать фотоэлектрический сигнализатор.

Способ употребления различных фотоэлектрических сигнализаторов довольно прост, но требует определенной тренировки. Он основан на принципе ручного сканирования. Обследуя любой объект, ученик включает прибор и направляет руку, держащую устройство, в сторону объекта. Медленно перемещая руку и прибор, ученик улавливает звуковые сигналы разной тональности. Более высокий тон сигнала свидетельствует о светлых участках объекта, а снижение тональности говорит о том, что рука с прибором находится против темного участка объекта. Обводя светоэлектрическим сигнализатором контур объекта, учащийся самостоятельно контролирует движение руки с прибором благодаря сохранению постоянства звучания сигнализатора. Путь движения руки, суставно-мышечная сигнализация дают примерное представление о форме объекта , а угловые показатели направления руки с фотофоном будут давать информацию о величине объекта.
Перед началом самостоятельной работы учащихся учитель должен проверить наличие у частично видящих и слабовидящих школьников оптических средств коррекции согласно офтальмологическим рекомендациям (очки для видения вблизи и вдаль, телескопические очки, лупы различного увеличения и др.).
Самостоятельная работа детей с нарушениями зрения обязательна и является самым важным этапом проведения экскурсии Задача учителя истории разработать такие задания для самостоятельной работы, чтобы они учитывали познавательный уровень учащихся, возраст, владение специальными умениями и навыками ориентировки в пространстве, в исследовании исторического материала.
После завершения самостоятельной работы учащихся следует обсуждение и обобщение итогов этой деятельности. Учащиеся показывают своим товарищам собранный материал, обмениваются впечатлениями о проделанной работе. Учитель совместно с учениками подводит предварительный итог, указывает на типичные ошибки и неточности в определении биологического материала, отмечает лучшие звенья. В заключительной беседе следует подвести учащихся к необходимым обобщениям и выводам, к целостности восприятия исторического материала, отработанного на экскурсии.
Обратную дорогу в школу следует использовать для закрепления знаний, умений и навыков, полученных на экскурсии, увязав их с программным материалом по истории.

Закрепление знаний, полученных на экскурсии.

Знания, умения и навыки, полученные слепыми и слабовидящими учащимися на экскурсии, должны быть закреплены и систематизированы. Это не всегда можно сделать качественно и рационально непосредственно во время проведения экскурсии, поскольку учитель ограничен временем, условиями и характером работы учащихся с историческим материалом. Времени на проведение экскурсий всегда не хватает, дети с нарушениями зрения работают с собранным материалом медленно, сами объекты должны быть предварительно обработаны перед их окончательной систематизацией.
Для лучшего усвоения знаний, закрепления умений и навыков учащимися учитель должен организовать деятельность слепых и слабовидящих школьников по неоднократному воспроизведению сообщенных им на экскурсии знаний. Приобретенный учениками чувственный опыт при исследовании натуральных объектов в их естественных или искусственных условиях обитания подлежит в большинстве случаев многократному коррекционному воздействию для формирования адекватных представлений и понятий, для правильного воздействия на процесс логического мышления.
После проведения экскурсии учитель организует репродуктивно-творческую деятельность учащихся таким образом, чтобы она сочеталась с повторением полученных ими знаний, умений и навыков и в то же время с их воспроизведением в новых условиях, на более высоком качественном уровне понимания и в более сложных проблемных ситуациях. Для этого подбираются соответствующие коррекционные упражнения, задания предлагается учащимся составление творческих отчетов, подготовка тематических стендов и выставок. Сведения, полученные школьниками на экскурсии, увязываются с содержанием уроков истории, а в ряде случаев для закрепления знаний, умений и навыков, полученных учащимися на экскурсии, проводится специальный повторительно-обобщающий урок по теме экскурсионного занятия.

2.4.8. Использование макетов в обучении слепых и слабовидящих детей на уроках истории.

Макеты составляют самый распространённый вид применяемых в школе слепых изобразительных наглядных пособий. В соответствии с различием целей применения они делятся на две группы. Ознакомлению учащихся с общим видом предметов, т.е. формированию, пополнению, уточнению представлений служат макеты первого рода. Макеты второго рода способствуют решению частных познавательных задач: выяснению отдельных свойств, некоторых функций или особенностей строения изображаемых предметов.

На уроках истории используются макеты первого рода – это натуральные наглядные пособия. К ним относятся макеты зданий, храмов, разнообразные муляжи и т.п. Если в массовой школе учитель может показать те же объекты в действии, на таблицах, то в школе слепых чаще всего он вынужден ограничиться словесными описаниями. Поэтому в тифлопедагогике следует рассматривать данные наглядные пособия как макеты, так как с их помощью решается задача ознакомления детей лишь с внешним видом изображаемых предметов.

Макеты первого рода с достаточной точностью повторяют форму предметов. Большое значение для создания правильного образа изображаемого предмета имеет также выполнение макета из материала, имеющегося в натуральном предмете, или имитирующего его.

Когда учащиеся уже получили представление предмета в целом, что может быть достигнуто обследованием натурального предмета или какого – либо типа его изображения, часто возникает необходимость более детального ознакомления с некоторыми свойствами или частями этого предмета. Для решения таких частных познавательных задач применимы макеты второго рода. Некоторые из них могут сочетать в себе свойства макетов первого рода.

Для макетов второго рода характерна меньшая точность воспроизведения формы и свойств материалов изображаемых предметов. Вместе с тем в этих макетах с возможной точностью и отчётливостью передаются те свойства, те детали предмета, которые подлежат уяснению учащимися. В макетах второго рода могут применяться рельефные изображения типа условных обозначений.

Глава III. Использование современных технологий на уроках истории в обучении детей с нарушением зрения.

3.1. Актуальность применения информационных технологий.

Наш современный мир становится всё более зависимым от информационных технологий, так как они всё больше используются во всех сферах общественной жизни. Поэтому использование информационных технологий в школе объективный и естественный процесс, это требование сегодняшнего дня.

Требованием сегодняшнего времени в образовательной области является повышение эффективности урока и расширение арсенала дидактических средств, которые использует учитель для достижения средств. В настоящее время, современная школа должна находить новые формы и методы обучения. Одним из основных направлений является использование информационных технологий.

В течении длительного времени единственным способом обеспечения инвалидов по зрению информационными материалами была технология репродуцирования документов в альтернативные форматы («говорящие» и рельефно – точечные книги), требующая значительных временных и материальных затрат, и отражающая при этом не более 2% от общего информационного потока, доступного зрячим. Таким образом, люди, страдающие недостатком или отсутствием зрения, оказывались в стороне от многих достижений науки, культуры, искусства.

Ситуация изменилась благодаря широкому распространению компьютерных технологий и интернет: инвалиды по зрению получили возможность оперативного доступа к информационным ресурсам и эффективный способ обмена информацией. В настоящее время обеспечение доступности электронных ресурсов людям, не способным читать печатные тексты в силу физических ограничений, становится общемировой тенденцией. Законодательные акты многих стран мира требуют для инвалидов равных прав доступа к интернет – ресурсам.

В России с 1 января 2009 года введён государственный стандарт «Интернет – ресурсы: Требования доступности для инвалидов по зрению», который устанавливает общие требования доступности для инвалидов по зрению, использующих компьютер в качестве технического средства реабилитации.

Общие требования.

1. Для обеспечения доступности интернет – ресурсов для инвалидов по зрению применяют оборудование и программные средства, входящие в состав типового компьютерного рабочего места по ГОСТ Р 51645. Основными средствами доступа к информации являются аудио дисплей (программа экранного доступа в сочетании с синтезатором речи), тактильный дисплей и программа экранного увеличения.

2. Работа тактильных дисплеев и аудио дисплеев с интернет – блаузерами и доступ к интернет – ресурсам обеспечиваются с помощью специального оборудования и программных средств, для чего необходимо выполнение следующих условий.

2.1. Для полноценного доступа инвалидов по зрению к интернет – ресурсам информация должна быть представлена в виде текста.

2.2. Графические файлы должны сопровождаться текстом, поясняющим изображение, т.к. доступ к графическим файлам незрячему пользователю в общем случае невозможно.

2.3. Информация, предназначенная для незрячих пользователей, недолжна иметь защиту графическими кодами подтверждения подлинности пользователя, работающего за компьютером.

2.4. Графические файлы формата PDF, содержащие документы в графическом виде, должны быть ограниченного применения.

2.5. Таблицы не должны иметь большую степень вложенности, т.к. доступ к информации, представленной в таблицах, осуществляется последовательно, в соответствии с ячейками таблиц.

2.6. Веб – страницы не должны иметь фреймовую структуру.

2.7. При ссылке на информацию, содержащуюся в гиперссылках, должно быть текстовое описание объекта, на который она указывает.

2.8. Элементы форм веб – страниц должны сопровождаться текстовым описанием.

Информатизация образования открывает педагогам новые возможности для широкого внедрения в педагогическую практику новых методических разработок, направленных на интенсификацию и реализацию инновационных идей воспитательного, образовательного и коррекционных процессов. Под информационно – коммуникативными технологиями понимают электронные носители информации и технические средства по их обработке. Что это такое? Компьютеры и компьютерные программы, принтер для печати, сканер для копирования материалов с бумажных носителей, мультимедийный проектор и т.д.

В отличие от обычных технических средств обучения информационно – коммуникативные технологии позволяют не только насытить ребёнка большим количеством готовых, строго отобранных, соответствующим образом организованных знаний, но и развивать интеллектуальные, творческие способности приобретать новые знания.

Обучение и воспитание слепых и слабовидящих детей имеют ряд собственных принципов и особых задач, направленных на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразвитых функций глаза, организацию дифференцированного воспитания и обучения.

При использовании компьютерных технологий и формировании адекватных представлений об объектах и процессах у учащихся с нарушениями зрения необходимо учитывать следующие факторы:

1. Состав и структуру нарушенных функций детей;

2. Целевые установки на восприятие и последующее воспроизведение объектов и процессов;

3. Характерные признаки объектов и процессов, доступные для восприятия с помощью сохранной сенсорной системы;

4.Полноту первоначального восприятия, глубину анализа и синтеза признаков и свойств обучаемых объектов, их изменений и превращений;

5. Частоту восприятия и воспроизведения изучаемых объектов и процессов в ходе познавательной деятельности учащихся.

Сложная структура нарушений при функциональных расстройствах зрения определяет необходимость проведения планомерной системной коррекционной работы с опорой на сохранные виды восприятия.

Компьютер же предоставляет широкие возможности использования различных анализаторных систем в процессе выполнения и контроля над деятельностью. В частности, визуализация предметов в виде доступных для ребёнка образов позволяет активизировать компенсаторные механизмы на основе зрительного восприятия. У школьников хорошо развито непроизвольное внимание и материал, предъявляемый в ярком, интересном и доступном для ученика виде вызывает интерес и обращает на себя внимание. Это не только ускоряет запоминание содержания, но и делает его осмысленным и долговременным.

Компьютерные технологии применяют с целью коррекции нарушений и общего развития детей с ОВЗ. Учащиеся учатся преодолевать трудности, контролировать свою деятельность, оценивать результаты. Использование компьютерных средств обучения помогает развивать у детей самостоятельность, собранность, сосредоточенность, усидчивость, приобщает к сопереживанию.

Занятия на уроках истории имеют большое значение для развития произвольной моторики пальцев рук. В процессе выполнения компьютерных заданий происходит формирование и развитие совместной координированной деятельности зрительного и моторного анализаторов.

В соответствии с гигиеническими требованиями к организации учебных занятий с использованием новых информационных технологий, длительность работы с компьютером зависит от индивидуально – возрастных особенностей занимающихся.

При миопии высокой степени – 10минут, при заболевании хрусталика – 10 – 15 минут, при глаукоме – 10минут, при врождённой аномалии развитии глаза – 10 – 15 – 20 минут (индивидуальная), при патологии сетчатки – 15 – 20 минут, при атрофии зрительного нерва – 15 минут. Зрительная гимнастика не менее двух раз на протяжении занятия.

Использование информационно – коммуникативных технологий в процессе обучения детей с нарушением зрения имеет существенные особенности. Специфика использования информационно – коммуникативных технологий для поддержки обучения учащихся по предмету история заключается в создании дружественного образовательного пространства, что подразумевает индивидуально – дифференцированный подход к ученику, формирование персонального набора эргономических правил и разработку доступного программного обеспечения.

Современные авторы сходятся во мнении, что использование информационно – коммуникативных технологий позволяет применять принципиально новые способы обучения детей с физическими отклонениями, в частности. с нарушением зрения, мотивировать ребёнка в обучении, проектировать содержание образования, невозможное без компьютерных технологий, максимально индивидуализировать обучение ребёнка.

В руководстве ЮНЕСКО «Информационные и коммуникационные технологии в подготовке преподавателей» (2005) подчёркивается, что новейшие технологии «в случаях слепоты, ослабления зрения… позволяют «дополнить» работу соответствующих органов чувств или даже заменить их».

Ю. О. Жук (1997) и А. Ю. Пилипчук (2008) отмечают первоочерёдность внедрения компьютерных средств обучение в школы для детей с отклонениями в развитии. При этом для обучения особых детей требуются особые компьютерные программы и устройства. Авторы рассматривают тифлотехническое средство как промежуточное усиливающее звено, находящееся между ребёнком с дефектом зрения и воспринимаемыми из окружающего мира сигналами. Компьютерные тифлотехнические средства разнообразны и многофункциональны. К ним относятся брайлевские принтеры, дисплеи и клавиатуры, синтезаторы голоса, читающие сканеры, осязаемые дисплеи и манипуляторы, электронные увеличительные устройства, электронные лупы и др.

Китайская поговорка: «Я слышу и забываю, я вижу и запоминаю, я делаю и понимаю».

* «Слухачи» - учатся, слушая, отвечая на вопросы, подавая реплики, лучше всего запоминают то, что услышали.

* «Визуальщики» - воспринимают лучше написанную информацию, картинки, графики, фильмы, слайды.

* «Прикладники» кинестетики – учатся, применяя увиденное и услышанное на практике, используя органы чувств.

Эти результаты говорят о значимости аудиовизуальных средствах для эффективности, как короткого, так и длительного обучения. Кроме того, необходимо отметить, что процессы восприятия и запоминания строятся следующим образом:

Мы запоминаем:

10% того, что читаем,

20% того, что слышим,

30% того, что видим,

50% того, что видим и слышим,

80% того, что говорим,

90% того, что говорим и делаем.

Дидактические функции использования инновационных технологий на уроках истории:

* уменьшение затрат времени;

* передача необходимой для обучения информации;

* рассмотрение изучаемого объекта или явления по частям и в целом;

* обеспечение деятельности учащихся и педагога.

Возможны условно выделяемые три уровня использования инновационных технологий на уроке истории: эпизодический (используются учителем от случая к случаю), систематический и синхронный. Систематический позволяет значительно расширить объём изучаемой информации и разнообразие её представления для восприятия, когда учитель продуманно и последовательно использует инновационные технологии в процессе преподавания.

Синхронный уровень предполагает практически непрерывное сопровождение материала применением инновационных технологий на протяжении всего занятия или значительной его части.

Дидактические особенности инновационных технологий:

1. Инновационная насыщенность;

2. Возможность преодолевать существующие временные и пространственные границы;

3. Возможность глубокого проникновения в сущность изучаемых явлений и процессов;

4. Показ изучаемых явлений в развитии, динамике;

5.Реальность отображения действительности;

6. выразительность, богатство изобразительных приёмов, эмоциональная насыщенность.

Современные технические средства расширяют возможности использования самых различных методов и приёмов в работе с детьми с учётом их возраста, уровня развития и подготовленности: от детей с проблемами зрения до способных и талантливых детей.

Современные инновационные технологии в большинстве своём ориентированы на раскрытие творческого потенциала и учителя, и ученика. Среди разрабатываемых в настоящее время программных педагогических продуктов практически нет ориентированных лишь на формальное воспроизведение. В той или иной степени, более или менее удачно в них во всех заложены элементы развивающего обучения.

Принцип наглядности – принцип, породивший всю систему технических средств, определяющий их направленность, отбор содержания, разработку соответствующих дидактических средств и технических устройств.

Типичные педагогические ошибки, снижающие эффективность применения технических средств:

1. Недостаточная методическая подготовленность учителя;

2. Неправильное определение дидактической роли и места аудиовизуальных пособий на уроках, несоответствие выразительных возможностей;

3. Бесплановость, случайность их применения;

4. Перегруженность урока демонстрацией.

С помощью современных технических средств могут быть визуализированы невидимые объекты и явления, частицы, звук, абстрактные теоретические понятия, т.е. создание определённого дидактического образа – модели, которой всегда присущи три функции: изоморфно – отражательная, чувственно – визуальная, интегративно – отражательная.

Особенно ярко такое качество компьютерных технологий проявляется в гуманизации образования и воспитания детей с дефектами зрения.

3.2. Виды информационных технологий, используемые на уроках истории со слепыми и слабовидящими детьми.

Информационные технологии на уроках истории используются в следующих вариантах:

1.Самый распространённый вид – мультимедийные презентации. Они сочетают в себе динамику, звук и изображение, т.е. те факты, которые наиболее долго удерживают внимание ученика. Основа любой современной презентации – облегчение процесса зрительного восприятия и запоминания информации с помощью ярких образов. Формы и место использования презентации (или даже отдельного её слайда) на уроке зависят, конечно, от содержания этого урока и цели, которую ставит педагог.  Программа Power Point даёт возможность использовать на уроке карты, рисунки, портреты исторических деятелей, видеофрагменты, диаграммы. Современные исследования показывают эффективность использования общедоступных мультимедийных технологий в обучении детей с нарушением зрения. Так, Е. Е. Воронова (2006), отмечая необходимость педагогически оправданного использования компьютерных средств в учебном процессе, перечисляет преимущества, а именно:

* простота разработки;

* полисенсорность подачи материала;

* возможность многократного увеличения объектов на мультимедийном экране;

* обеспечение доступности восприятия путём акцента на сохранных системах;

* обеспечение компенсации объёма учебного материала с использованием различных объектов мультимедиа;

* активизация зрительных функций, глазомерных возможностей ребёнка;

* компьютерные презентационные слайд – фильмы удобно использовать для вывода информации в виде распечаток крупным шрифтом в качестве раздаточного материала для учеников.

2. Кроме мультимедийных презентаций на уроках истории используются флеш – фильмы. Они позволяют наглядно увидеть то или иное событие, почувствовать свою сопричастность, окунуться в эпоху, наглядно представить происходящее событие. Особенно полезны флеш – фильмы на уроках истории при изучении военных сражений, битв, так как они наглядно позволяют учащимся увидеть расположение сил противников перед битвой, ход сражения и итоги сражения. Просто на словах или схематично мелом на доске представит намного сложнее и не даст полного понимания происходящих событий.

Особенностью просмотра флеш – фильмов со слепыми и слабовидящими детьми является то, что демонстрация всегда должна сопровождаться комментариями учителя. Надо концентрировать внимание учащихся на отдельных важных деталях объектов, пояснение непонятных мест фильма, на связях между историческими эпизодами, на содержательной стороне явлений и т.п. Иногда целесообразно задавать вопросы к фильму по мере его демонстрации. Но при этом надо учитывать, чтобы кратко сформулированный вопрос уложился в кадры, к которым он относится. Лучше всё – таки задавать вопросы по фильму до его демонстрации. Вопросов должно быть немного два – три. Постановка вопросов способствует более глубокому восприятию, длительному сохранению кадров в памяти, более полному их воспроизведению после просмотра. Полезно проанализировать материал фильма с помощью его рецензирования.

3. Следующий вид использования информационных технологий на уроках истории это мультимедийные карты. Исторические карты создают постоянные проблемы: хранение, перемещение, размещение и т.п. Им на смену пришли интерактивные карты, которые более ярче, образнее и в наш век информационных технологий незаменимы.

Такие карты удобны в использовании и в сочетании с интерактивной доской расширяют возможности работы с ними. Ребята получают возможность рисовать на карте; размещать и передвигать надписи, заранее подготовленные учителем, делать пометки, показывать стрелочками пути перемещения войск и т.д.

Демонстрационные возможности интерактивных электронных карт существенно выше, чем печатных. При работе с электронной картой можно:

1. Приближать выбранные участки для более детального рассмотрения;

2. Оперативно менять масштаб;

3. Снимать часть обозначений, упрощая карту, делая её более наглядной;

4. Делать рисунки;

5. Наносить надписи при помощи клавиатуры;

6. Ряд карт можно совмещать, что позволяет выявлять причинно – следственные связи и закономерности;

7. На некоторые карты добавлен привязанный к теме дополнительный иллюстративный и текстовый материал.

Использование интерактивной   доски на уроках истории в обучении слепых и слабовидящих детей.

О преимуществах интерактивной доски в обучении детей с ограниченными возможностями пишет Е. И. Ярославцева (2007), подчёркивая многозадачность этого компьютерного дидактического средства. Работа с интерактивной доской активизирует визуальную, аудиальную и тактильную системы ребёнка, что, при соответствующем методическом подходе, позволяет решать как образовательные, так и коммуникативные задачи.

Школьная доска – это не просто кусок поверхности, на которой может писать и взрослый, и ребёнок, а поле информационного обмена между учителем и учеником. В них объединяются проекционные технологии с сенсорным устройством, поэтому такая доска не просто отображает то, что происходит на компьютере, а позволяет управлять процессом презентации (двухстороннее движение), вносить поправки и коррективы, делать цветом пометки и комментарии. Использование интерактивной доски на уроке увеличивает эффективность обучения ребят в школе.

Интерактивная доска может быть использована в активном и пассивном режиме. Пассивно интерактивную доску можно использовать как экран для демонстрации компьютерных презентаций, видео, интернет – ресурсов и т.д. активно использовать интерактивную доску позволяет функция «Электронное перо» (создание рукописных текстов, рисование объектов и т.п.) и функция «Перетаскивание».

Интерактивная доска позволяет преподнести ученикам информацию, используя широкий диапазон средств визуализации (карты, таблицы, схемы, диаграммы, фотографии и др.). Учителя могут использовать управление интерактивной доской, чтобы преподнести изучаемый материал захватывающими и динамическими способами. Интерактивная доска позволяет моделировать абстрактные идеи и понятия, не прикасаясь к компьютеру, изменить модель, перенести объект в другое место экрана или установить новые связи между объектами. Всё это делается в режиме реального времени.

Ученики становятся более активными и заинтересованными на уроке, на котором используется интерактивная доска. Информация становится для них более доступной и понятной, что улучшает атмосферу понимания в классе, и ученики становятся более нацеленными на работу.

Интерактивная доска позволяет увеличить темп урока. На уроке больше не придётся ждать, когда ученик напишет задание на доске, и несколько минут будут потеряны – учитель может выводить на экран заранее приготовленные материалы, и время урока будет использовано только на решение поставленных задач.

Все записи на интерактивной доске могут быть сохранены на компьютере и вновь открыты при повторении пройденного материала или переданы ученику, который пропустил урок по болезни.

3.3. Фотоэлектрические сигнализаторы – наглядные пособия для слепых детей.

Существуют средства наглядности, основные свойства которых не поддаются непосредственному осязательному восприятию, что приводит к необходимости применять перекодирование первичного естественного сигнала изучаемого явления в условный, доступный восприятию слепого сигнал (например, в звуковой). Практически это осуществляется с помощью фотоэлектрических сигнализаторов «Фоноскоп» и «Фотофон».

В тифлоприборах типа «Фоноскоп» и «Фотофон» применён способ выражения визуальных признаков предметов через условных фонический сигнал, причём локализация обследуемого участка пространства осуществляется слепым по тем кинестетическим ощущениям, которые возникают при наведении прибора. Выразителем градаций светлоты служит фонический сигнал переменного тона, например. Устанавливается условное выражение сигналами низкого тона более тёмных предметов и наоборот.

Применяемые в этих тифлоприборах светоприёмники настолько чувствительны, что незрячий, пользуясь прибором с условным сигналом такого вида, может производить даже более тонкие дифференцировки светлот, чем зрячий. Использующий нормальное зрение. У слепых появляется возможность сознательно оперировать визуальными понятиями и составлять визуальную характеристику изучаемых предметов и явлений.

Фотоэлектрическая индикация должна разумно сочетаться с наглядными пособиями, рассчитанными на слуховое и осязательное восприятие без применения фотоэлектроники. Это может быть простая звуковая сигнализация, отмечающая правильность или неправильность производимого действия (например, работа с электрифицированной исторической картой или электрифицированным стендом), а также свидетельствующая о наличии какого – либо явления (например, сигнализация, связанная с окончанием технологической операции и т.д.).

Инициативное использование условной звуковой сигнализации учителем школы слепых детей во многих случаях обеспечивает более достоверную информацию слепому учащемуся об изучаемом явлении, чем ограниченное и, следовательно, неполноценное осязательное обследование учебных объектов.

Применение тифлоприборов с фотоэлектрической индикацией и звуковой сигнализацией в школах для слепых детей на уроках истории позволяет осуществить должную наглядность демонстрации программного учебного материала, активное участие учеников в проведении практических работ и делает доступным для них самостоятельное изучение учебных дисциплин, которые ранее преподносились только в словесно – описательной форме.

Таким образом, использование инновационных технологий помогает учителю повышать мотивацию обучения детей к предмету и приводит к целому ряду положительных следствий:

1. Психологически облегчает процесс усвоения материала учащимися;

2. Возбуждает живой интерес к предмету познания;

3. Расширяет общий кругозор детей;

4. Возрастает уровень использования наглядности на уроке;

5. Повышение интереса к изучению истории и успеваемости;

6. Идёт более полное усвоение теоретического материала;

7. Идёт овладение учащимися умения добывать информацию из разнообразных источников, обрабатывать её с помощью компьютерных технологий;

8. Формируется умение кратко и чётко формулировать свою точку зрения;

9. Повышается производительность труда учителя и учащихся на уроке.

Таким образом, необходимо отметить следующие моменты:

1. Применение информационных технологий на уроке в настоящее время является достаточно актуальным.

2. Имеющиеся материалы достаточно объёмны и информативны, предполагают комбинации новых форм и подходов.

 Одним из важнейших условий применения современных технических средств в обучении является их использование в контексте программного материала, методов и общих задач обучения и воспитания детей с дефектами зрения.

Вывод

Использование наглядных средств обучения даёт гораздо более высокий результат, нежели проведение обычного, «стандартного» урока по аналогичной теме. Использование наглядности, позволяет школьникам воспринимать подаваемую информацию не только в аудиальном, но и в визуальном формате, что в разы увеличивает методическую значимость проведённого урока.

Необходимость использования компьютерных технологий в качестве наглядности на уроках истории при обучении слепых и слабовидящих детей, обоснована как результат технического прогресса, имеющего немалое влияние на образовательный процесс. Использование компьютерных карт, учебников, поисковых систем в рамках работы на уроке истории, усиливает не только необходимый методический аспект, но также создаёт комфортные условия для обучения истории.

Таким образом, изучив классификацию и методику применения наглядных средств в обучении слепых и слабовидящих детей, подтверждается гипотеза о том, что оптимизация использования наглядных пособий достигается при работе с различными типами наглядности, а также в различных их комбинациях, и является важным методическим компонентом преподавания истории.

Заключение

Правильный подбор наглядно – дидактического материала и планомерное использование практических методов и приёмов способствуют формированию целостных и содержательных представлений у слепых и слабовидящих учащихся об исторической картине мира.

Таким образом, мы можем сделать выводы о необходимости оптимального использования средств наглядного обучения на уроках истории со слепыми и слабовидящими детьми, что в свою очередь приводит к следующим результатам:

1. Помогает сделать процесс обучения мотивированным и целеустремлённым;

2. Даёт возможность организации самоконтроля индивидуальной успеваемости учащихся;

3. Использование различных наглядных средств позволяет увеличить эффективность и качество усвоения учащимися учебного материала;

4. Помогает включать дополнительные резервы и методические приёмы для улучшения результатов учебной деятельности;

5. Раскрывает методику эффективной работы со средствами наглядного обучения;

6. Проанализированный опыт преподавания истории для слепых и слабовидящих учащихся показывает, что использование наглядных пособий значительно экономит время подачи нового и закрепления пройденного материала;

7. Обладая значительной силой эмоционального воздействия, наглядные пособия (картины, иллюстрации и макеты) имеют большое воспитательное значение в преподавании истории;

8. Ознакомление с вещественными памятниками и применение наглядностей на уроках истории пробуждают у детей интерес к изучению прошлого, к истории, как науке, активизируют их мыслительную деятельность, внимание и творческое воображение.

При правильной организации учебно-воспитательной и коррекционной работы зависимость мотивов учебной, трудовой и общественно – полезной деятельности от состояния зрения отсутствует, а активность лиц с нарушенными функциями зрения приходит в норму. Активное участие тысяч людей с ограниченными возможностями в жизни нашего общества, их успехи в самых различных областях деятельности – лучшее тому подтверждение.

Литература.

1. Апарович Г.Г. Наглядное пособие в сегодняшней школе. // Преподавание истории в школе. -1994, №1.

2. Белова Л.К. Современные методы в современном преподавании. //Преподавание истории в школе. -2003, №9.

3. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. - М.: Просвещение,1968.-240с.

4. Выготский Л.С. проблемы дефектологии. - М..1995.

5. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., Короткова М.В., Ионов И.М. Историческое образование в современной России. - М.: просвещение,1997.

6. Григорьева Л.П. Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. - М.,1990.

7. Гора П.В. Методические приёмы и средства наглядного обучения истории в средней школе. - М.,1971,- с.214.

8. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М.: Педагогика,2000

9.  Гуружалов В.А. Исторические диалоги: изобразительное искусство на уроках истории. //Преподавание истории в школе. - 2003, №9.

10. Ермаков В.П. Графические средства наглядности для слабовидящих. - М.,1988.

11. Ермаков В.П. Обучение слабовидящих детей чтению графических изображений. - М. Просвещение. Пособие для учителей.1987с.63.

12. Захарова Г.И. Информационные технологии в образовании: Учеб. Пособие для студ. высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия»,2003.- 192с.

13. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. - М.: Просвещение.1973.

14. Соколова А.В. Использование средств наглядности в школе слабовидящих: Кн. Для учителя. - М., Просвещение,1987.

15. Колоскова А.Г. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. - М.: Педагогика,1984.-250с.

16. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т.2-М.,1982.-470с.

17. Короткова М.В. Наглядность на уроках истории. - М.: Владос,1999.

18. Короткова М.В. Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. - М.: Владос,1999.

19. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащихся школы слепых. - М.: Педагогика.1969.

20. Муратов Р.С. Интеллектуальный звук. М.: НИИ дефектологии АПН СССР,2008.

21. Муратова Р.С. Технические средства обучения слепых и слабовидящих школьников. - М.: Просвещение,1968.-150с.

22. Мурзаев В.С. Рисунки на классной доске в преподавании истории. - М.,1946.-180с.

Муратов Р.С. Интеллектуальный звук. М.: НИИ дефектологии АПН СССР,2008.

23. Никифоров Д.Н., Скляренко С.Ф., Наглядность в преподавании истории и обществоведения. - М.: Просвещение,1998

24. Подколзина Е.Н. Особенности использования наглядности в обучении детей с нарушением зрения. Дошкольное воспитание и обучение.2005№6, с.33-40.

25. Потёмкин А.В. Современные подходы к использованию средств изобразительной наглядности на коррекционных занятиях со слабовидящими дошкольниками. Актуальные проблемы социализации инвалидов по зрению. - СПб,1999, с.54-56.

26. Самсонова Г.И. Работа с картой на уроках истории. - Якутск,1981.

27. Соколова А.В. Использование средств наглядности в школе слабовидящих: кН. Для учителя. - М., Просвещение,1987.

28. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. - М., Владос,2000.-210с.

29. Тупоногов Б.К. Тифлопедагогические требования к современному уроку. Методические рекомендации. - М.: ИКП РАО,1999.

30. Тупоногов Б.К. содержание и методы обучения детей с нарушением зрения: Научно – методическое пособие. - М.6АПКиППРО,2005.

31. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.6-М.-Л.: АПН РСФСР,1950.-c.420.

32. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.8-М.-Л.: АПН РСФСР,1950-с.450.

33. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.10-М.-Л.: АПН РСФСР,1950-с.390.

.

.