Статья «Педагогические условия реализации личностно – ориентированного подхода в процессе преподавания биологии профильном классе»
статья на тему

Тема: «Педагогические условия реализации личностно – ориентированного подхода в процессе преподавания биологии  профильном классе»

Содержание.

Введение.

1 Изучение и учет индивидуальных особенностей.

     2 Построение индивидуальной методической инструментовки на основе психологической характеристики учащихся 10 «В» класса.

Заключение.

Приложения:

Таблица 1: «Характеристика психолого-педагогических особенностей класса».

Таблица 2: «Состояние обученности учащихся основным общеучебным умениям».

Таблица 3: «Индивидуальная методическая инструментовка»

       Литература.

Введение.

       Стремительность современной жизни ставит перед людьми новые проблемы, решение которых позволит человеку чувствовать себя уютно в этом мире и в дальнейшем идти в ногу со временем.

       Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года приоритетным направлением в образовательной политике государства является осуществление перехода на профильное обучение старшей ступени общеобразовательной школы. Это одна из актуальных проблем  современного образования.

    Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счёт изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности учащихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения  образования. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.

     Переход к профильному обучению позволяет

• обеспечить углубленное изучение отдельных учебных предметов.
• Создать условия для дифференциации содержания обучения старшеклассников, построения индивидуальных образовательных программ;
• Установить равный доступ к полноценному образованию разным категориям обучающихся, расширить возможности их социализации;
• Обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, в том числе боле эффективно приготовить выпускником школы к освоению программ высшего профессионального;

   Приоритетными задачами обучения биологии в общеобразовательной школе в классах любого профиля является формирование у учащихся представления о биологии как части общечеловеческой культуры, развитие научного мировоззрения и мышления учащихся, ознакомление с фундаментальными понятиями и закономерностями биологии. Все эти задачи сформулированы в обязательном минимуме биологического образования. Следовательно, процесс обучения биологии на современном этапе должен всецело им соответствовать. Но достижение этого соответствия  представляет собой определенные трудности.  Главное условие: профильное обучение будет продуктивным, если включает мощный диагностический блок, предоставляющий школьникам возможность не только выяснить отношения к тому или иному виду профессиональной деятельности, но и осознать профессионально важные качества, степень и потенциал их развития. Профильное образование по сути своей должно быть личностно-ориентированным.

       В мировой практике неоднократно предпринимались попытки реализовать идеи личностно0-ориентированного обучения, начиная, вероятно, с идей воспитания Жан Жака Руссо, И.Г. Песталоцци, Г.Д. Торей, М. Монтессори и другие. При всем различии их концепции этих педагогов объединяло стремление воспитать свободную личность, делать ученика центром внимания учителя в ходе педагогического  процесса, предоставить ученику возможность активной познавательной деятельности через творчество, через самостоятельную целесообразную деятельность. В   структуру личности ученика входит его личный (субъектный ) опыт, вопросы формирования которого у учащихся в учебном процессе затрагивали многие дидакты и психологи: И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина, О.В. Заславская, И.С. Якиманская, В.В.Сериков, Н.А.Алексеев, Л.В.Кларина, Т.В.Римкувене и другие. Теория и практика личностно-ориентированного обучения в последние годы активно разрабатывается Н. Алексеевым, Е.Бондаревской, В.Сериковым, Л.Шибаевой и другими. В работах Серикова и Якиманской  подчеркнуто, что человек признается  высшей ценностью. Его развитие, расцвет, его благополучие представляются  как самые важные цели и главная миссия образования состоит в том, чтобы с максимальной эффективностью способствовать этому. Главная цель личностно-ориентированного обучения - создание условий для полноценного проявления, и соответственно, развития личностных функции, а не формирования личности с заданными свойствами.  

        Учителя оказываются неподготовленными к реализации личностно ориентированного обучения в профильных классах.

Низкий, зачастую ненаучный уровень решения проблемы личностно- ориентированного  обучения на практике приводит к отчуждению ученика от процесса обучения, в результате чего обучение теряет для него смысл, а знания оказываются внешними по отношению к его реальной жизни.

Специальные исследования ученых по этой проблеме выявили факты затруднений учителей в дифференциации и индивидуализации обучения (В.А. Афанасов, А.Д. Деминцев, Т.С. Полякова). Причины затруднений учителей связаны прежде всего с реальной педагогической действительностью, в которой от детей требуются только знания, а их развитие не вызывает должного интереса ни у учителя, ни у родителей, ни у общественности. И это несмотря на то, что новая парадигма образования выдвигает новые цели, основная из которых - развитие личности ребенка.

Основную причину затруднений учителей в реализации личностно- ориентированного обучения мы видим в отсутствии в их профессиональной подготовке необходимых знаний и умений по личностному развитию учащихся.

Вышеописанная проблемная ситуация по реализации учителями личностно-ориентированного подхода в процессе обучения выявляет противоречие в современной образовательной парадигме: между целью современного образования по развитию личности школьников и недостаточной подготовкой учителя к реализации этой цели. Это противоречие уже обозначено в концепции педагогического образования (Е.П. Белозерцев, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов).

Разрешение этого противоречия требует совершенствования педагогического процесса в школе, новых концептуальных подходов к преподаванию,  психолого-педагогических и методических исследований учителей.

На основе вышесказанного можно считать актуальной  проблему создания таких педагогических условий применения личностно- ориентированного подхода, при изучении биологии в школе, которая обеспечивала бы успешное овладение учащимися учебным материалом и существенным образом влияла бы на развитие личности учащихся.

Поиск эффективных путей разрешения указанной проблемы, ее недостаточная научная разработанность определили тему исследования: «Педагогические условия обеспечения личностно - ориентированного подхода в процессе преподавания биологии в профильном классе».

Объект исследования: преподавание биологии в профильном классе. 

Предмет исследования: педагогические условия обеспечения личностно- ориентированного подхода в процессе преподавания биологии в профильном классе. 

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать педагогические условия обеспечения личностно- ориентированного подхода в профильном классе и обеспечить их практическую реализацию.                                             Гипотеза исследования:  личностно- ориентированный подход может выступать фактором становления личности старшеклассника, если в основе учебно - воспитательного процесса лежит индивидуальная методическая инструментовка , учет индивидуальных психологических особенностей при их составлении, обуславливающие  личностную специфику учебной и внеурочной работы со старшеклассником.  

Цель и гипотеза исследования потребовала решения следующих задач:

• изучить научные предпосылки  личностно- ориентированного подхода к процессу обучения и готовности учителя к профессиональному решению этой проблемы;

• определить цели, задачи и специфику преподавания биологии в профильном классе;

• раскрыть педагогические аспекты реализации личностно- ориентированного подхода в процессе преподавания биологии в профильном классе;

• проанализировать состояние проблемы изучения и учета индивидуально- психологических особенностей учащихся;

•    составить индивидуальную методическую инструментовку с учетом индивидуальных психолого-педагогических особенностей учащихся;

         Методы исследования: для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

Теоретические методы исследования: анализ проблемы на основе изучения научно-педагогических и методических исследований и реферирование литературы.

Эмпирические методы исследования - опрос учителей профильных  классов,  наблюдение, изучение психологической документации, обобщение педагогического опыта.

Опытно- экспериментальная база: исследование проводилось на базе Могойтуйской средней общеобразовательной школы №2, 10 «В» класса, естественно- научного профиля в количестве 26 человек.

       Организация и этапы исследования.

Первый этап – сентябрь 2005 г. - разработка проблематики исследования, замысла опытно-экспериментальной работы, подбор методик исследования в тесном взаимодействии с психологами школы;

Второй этап – октябрь 2005 г. - работа по анализу исследований, близких к теме диплома, оформление введения и теоретической главы.

Третий этап – ноябрь, декабрь 2005 г. – составление индивидуальной  методической инструментовки, на основе учета индивидуально-типологических особенностей учащихся.

Четвертый этап – январь 2006 – 2007   учебный г.,  апробация и внедрение результатов в практику преподавания в профильном классе.

Новизна и теоретическая значимость исследования :

Демократизация педагогического процесса в средней школе предъявляет новые требования к деятельности учителя и учащегося. Они заключены в раскрытии нравственного, культурного и творческого потенциала, как личности учителя, так и личности ученика, изменении их отношений на основе взаимопонимания, доверия, сотрудничества при активной позиции школьника в процессе обучения и воспитания. Другая примета и требование времени - гуманизация педагогического процесса - направлена на развитие каждого ученика, предполагает создание максимально благоприятных условий для проявления его способностей и интересов, то есть развитие ученика становится основным смыслом, целью, средством и результатом педагогического процесса. Очевидно, что демократизация и гуманизация процесса обучения в школе должны приводить учителя и учащихся к такому взаимодействию в учебной деятельности, которое построено наиболее эффективно для всех ее участников. Поэтому для каждого ученика профильного класса составляется индивидуальная методическая инструментовка, которая  основывается на знании особенностей ученика как личности со всеми только ей присущими характеристиками.  Она гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы данной работы могут быть использованы учителями предметниками, работающими в данном профильном классе.

1. Изучение и учет индивидуальных особенностей школьников.

Каждый человек- индивидуальность. Заходя в класс мы встречаемся с 26 индивидуальностями одновременно, а через 40 минут к нам приходят еще столько же. Можно ли приспособить учебный текст, учебник, урок к каждому из них? Следует ли это делать? В нашем понимании, целью современной общеобразовательной школы является создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности. Основная и очень ответственная задача школы- раскрыть индивидуальность ребенка, помочь ей проявиться, развиться, устояться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Потому-то и надо начинать с квалифицированного педагогического изучения каждого ученика как индивидуальности. Для этого нужна не изолированная, а единая для всех, но разнородная образовательная среда, где любой ребенок мог бы проявить себя, не боясь быть отвергнутым, не принятым. И только когда особенности его индивидуального развития будут профессионально выявлены педагогом, проверены на устойчивость их проявления, можно определять дифференцированные формы его дальнейшего обучения. Только раскрытие индивидуальности  каждого ребенка в процессе обучения  обеспечивает построение личностно-ориентированного образования в современной школе. Цель такого обучения, основной ценностью которого является признание в каждом ученике неповторимой индивидуальности, состоит в создании системы психолого-педагогических условий позволяющих в едином  классном коллективе работать с ориентацией не на «усредненного» ученика, а с каждым в отдельности с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов.

Профильная школа является новой попыткой дифференцировать и индивидуализировать наше образование, тем самым максимально учесть интересы и способности каждого учащегося. Но в то же время нельзя забывать и о том, что у каждого учащегося есть свои собственные индивидуальные особенности, которые делают его уникальной и неповторимой личностью. Как мы прекрасно понимаем, создать для каждого учащегося текст с учебной информацией, который ему одному будет максимально понятен и учтет все его особенности, практически невозможно. Но есть иной путь, который позволит учителю максимально полно донести необходимую информацию до каждого, с учетом его возрастных  и индивидуальных особенностью, а каждому учащемуся переработать эту информацию и вырастить в себе новое знание. Это подбор способов работы над учебным содержанием с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Этот учет индивидуальных особенностей строится через разную типологию личности, через выделение различных познавательных стилей.

Исходя из вышеизложенного был проведен опрос учителей, работающих в профильных классах. Были заданы следующие вопросы: что вы понимаете под индивидуальными особенностями учащихся? Какие индивидуальные особенности учащихся вы знаете? Как учитываете их на уроках? Анализ результатов опроса показал: из 32 опрошенных практически все учителя знают,  что такое индивидуальные особенности, могут их перечислить, но отмечают сложность применения и учета их на практике. Выявленные недостатки потребовали разработки системы рекомендаций к проведению урока на основе индивидуальных особенностей.

Личностно-ориентированное образование ставит цель создать оптимальное условия  для  развития индивидуальности ученика в процессе обучения. Именно самобытность ученика, неповторимость его субъектного опыта являются основными ценностями ЛОО. Основные проблемы, которые необходимо решать:

- как совместить в классных условиях работу со всеми учениками с и каждым в отдельности;

- как сочетать «внешнюю» и «внутреннюю» дифференциацию для выявления познавательного профиля ученика, определенным направлением его личностного развития в школе;

- что нужно делать, чтобы сосредоточится на личности  ученика как индивидуальности.

Для реализации содержания личностно ориентированной программы нужен целый комплекс условий:

- изучение  личностных (познавательных) особенностей ученика;

-разработка системы дидактического материала, норма усвоения которого-веер способов, а не следование стандартному образцу;

- определение критериев в оценки учебных достижении ученика в основном по неконечному результату, а процессу его достижения, в ходе которого можно выявить индивидуальные семантики, избирательность ученика к способам проработки программного материала, виду и форме его репрезентации.

Каждый ребенок, придя в школу, уже имеет собственный, довольно богатый опыт познания окружающего его мира людей и вещей. Это опыт его жизнедеятельности, накопленный через общение в семье, со сверстниками, через различные источники информации. Очень важно выявить то «смысловое поле», через которое ученик определяет предмет и четко обозначить содержание, которое будет использовано на уроке как объект анализа. Личностно-ориентированный урок предполагает постоянное обращение к субъектному опыту школьников, как опыту собственной жизнедеятельности. Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием, перенести в соответствующие  научное содержание (т.е. «окультурить») и тем самым добиться усвоения материала.

Выявление субъектного опыта можно проводить путем постановки вопросов или организовать обмен содержанием субъектного опыта между учениками. Один из приемов, используемые на уроке  для выявления этого опыта игра «Паучок». На доске писать изучаемое понятие и предложить  ребятам высказать все мысли, ассоциации которые вызывают это слово. Записать на доске все высказывания. Обсудить  с учащимися и попробовать дать, используя их, определение понятию.

Также можно применить метод рефлексии для выявления «неявного знания»; ученик должен уметь рефлексировать свое сознание, а учитель – активно корректно и этично использовать рефлексию ученика в образовательных целях.

Реализуя личностно-ориентированную технологию необходимо  иметь дидактический материал, построенный на основах психодидактики. Вся работа по изучению и диагностике личностных особенностей учащихся на основе, которых составлены характеристика учеников и класса, представлено в  табличной форме. В двух таблицах дается   системное описание ряда взаимосвязанных и взаимообусловленных черт обучаемости и обученности каждого учащегося, его психологические и медицинские особенности. На основе этих индивидуальных признаков делаются выводы о ситуации во всём классном коллективе. Данные в этих таблицах результат  работы психологов, валеолога, врача, предметников, классного руководителя. Были использованы методы тестирования, анкетирования, наблюдения. Результаты наблюдений фиксировались в специальных бланках, предложенных И.С. Якиманской.

В таблице № 1 представлены характеристики психолого-педагогических особенностей учащихся, имеющих влияние на выбор учителем тех или иных средств педагогического воздействия. Такие признаки обучаемости как пол (мужской или женский) фактический возраст (допубертатный, пубертатный, постпубертатный), состояние здоровья и в случае хронического заболевания -его диагноз - учитываются всегда. Особенности восприятия усвоения учебного материала у мальчиков и девочек допубертатных, пубертатных и постпубертатных  детей и подростков, здоровых, условно здоровых и нездоровых учащихся сильно варьируют. Это обстоятельство необходимо учитывать.

Очень важно для оптимизации образовательного общения знание скорости реакции, темперамента, ассиметрии головного мозга и ведущего канала восприятия информации (модальности).

Скорость реакции в секундах  - это время готовности ученика ответить учителю в случае, если он абсолютно уверен в своих знаниях. Для тех учащихся, кто имеет  скорость реакции в пределах  10 секунд, показан фронтальный способ педагогического общения; для всех остальных она противопоказана, они не должны быть поставлены условия  «гонки». Для учеников, обладающих сильными темпераментами - сангвиников, флегматиков и холериков, возможно и желательно применение психоинтенсивных образовательных технологии. Для меланхоликов они неприменимы. Меланхоликам нельзя прямо предъявлять педагогические требования  или применять внушающий монолог или инструктирование; это повергает их в прострацию.

Для правополушарных, склонных к описаниям, интуиции и творчеству, предусмотрены методы объяснительно-иллюстративный проективно-творческого характера.

Для левополушарных, склонных к логике, рациональному познанию, исследовательской деятельности предлагаются эвристические и проблемные методы.

По ведущему каналу восприятия учащихся сильно отличаются: визуалу и кинестетику   не годится долгие и эмоциональные повествование, но аудиалу именно они подходят. Кинестетик и аудиал не воспринимают сложных схем и опорных конспектов, но визуалам такая методика легка и приятна. Визуалу и аудиалу с трудом поддаются работы с объемными  макетами, а кинестетику они наиболее всего подходят для получения полной информации. Исследования ученых выявили, что учащиеся старших классов всех обозначенных типов включаются в образовательный процесс с использованием интерактивных технологий обучения, признанных ведущими для профильной школы (исследовательскими, проектными, развития критического мышления, рефлексивными и. д.), с одинаково высокой результативностью.

В таблице № 1 приведены данные об индивидуально-психологических  особенностях учеников: память, внимание, тревожность, мелкая моторика, внушаемость - невнушаемость, агрессивность-депрессивность. А также приведены данные социометрии, которые характеризуют самочувствие ученика в классе и соответствующим образом влияют на обучаемость. Зная эти данные, они учитываются на уроке: тревожным и депрессивным не создаются ситуации стресса, агрессивные не провоцируются, невнимательным подбираются специальные средства для фиксации внимания и т.д.

Данные социометрии используются при организации групповой работы, а также при работе с учеником у доски (например: не ставить перед классом ребенка с низким рейтингом).

Итоговое суждение об обучаемости ученика по материалам таблицы № 1. определяется по «совокупности статей»- это либо высокая обучаемость (+),  либо средняя (+-), либо низкая (-). В зависимости от этого показателя оценивается деятельность учащихся на уроке: подчеркнуто хвалятся дети с низкой обучаемостью даже за незначительные достижения и оцениваются по полному счету ученики с высокой обучаемостью. Кроме того, учитываются при организации групповой работы.

В нижней горизонтальной строке в таблице № 1 имеются некоторые суммарные показатели которые позволяют определить формы и методы применяемые в данном классе. Во многих классах бывают ограничения на фронтальные  общеклассные формы  работы, и наблюдается большая пестрота психолого-педагогических особенностей. В таких случаях оптимальным является групповая работа  с переменным составом групп.

Группы формируются по следующим основаниям: право-левополушарность, как основной критерий, ведущие каналы восприятия, индивидуально психологические проблемы и данные социометрии как вспомогательные. Группы могут быть составлены по принципу взаимодополняемости и малоконфликтности: должны быть  представлены все типы восприятия, все темпераменты, право и левополушарные дополняют друг друга. Группы работоспособны при наличии лидеров или сильных референтов. В группах должны требовать достаточно обученных  и обучаемых.

Разделение групп возможно на основе ассиметрии головного мозга и индивидуально-психологических - особенностей и медицинских показателей: группы несмотря на принципиально разный подход к восприятию и переработке материала, должны быть соматически и психологически равносильны. На уроках предоставляется возможность выбора формы работы (индивидуальный, групповой, парный), типа ответа (у доски, с места); видов задании, выбора источника информации (художественной, научной литературы, публицистики, газеты, журналы  и т.д.).

Таблица № 2 показывает обученность  каждого учащегося и класса в целом основным общеучебным умениям. Степень сформированности умения каждого ученика оценивается в  % ;

от 100-80 % - умение сформировано и может использоваться учениками  

                        самостоятельно.

от 80-40 % - умение формируется и может использоваться при помощи

                      учителя.

от 40 % и ниже – умение не сформировано и требуется          

                              целенаправленная работа по его формированию.

Степень обученности каждого учащегося определяется соотношением сформированных, формирующихся  и несформированных умении. Выделяют степени обученности: высокую (+ +11/0), достаточную (+ 6/2), среднюю

(=, 6/7), недостаточную (-, 5/9), слабую (- -, 1/11).

         В нижней предпоследней горизонтальной строке таблицы № 2 показывается соотношение учащихся разной степени обученности.

        Здесь же указывается и состояние суммарной  обученности класса в целом тем или иным умениям. Например, из данной таблицы видно, что у класса нет проблем с умениями первичной обработки текстов: читать и понимать прочитанное, выделять главное, составлять план,  пересказывать текст по образцу, действовать по алгоритму, использовать знания в стандартной ситуации. Вместе с тем класс как коллектив затрудняется  вести диалог, видеть решать  проблемы, создавать текст по заданной теме, использовать знания в незнакомой  и нестандартной ситуации. Такое знание обученности каждого учащегося и всего класса позволяет учителю ставить педагогически обоснованные, достижимые, реальные цели.

     Важнейшее педагогическое условие становлния индивидуальности ученика в процессе обучения - создание на уроке ситуации выбора. Предлагая ребенку совершить осознанный и желанный выбор,  мы помогаем ему формировать свою неповторимость. Уникальность индивидуальности конкретного человека заключается не в том, что он представляет собой неповторимое сочетание некоего набора признаков, а в том, что он как индивидуальность формируется процессе свободного выбора жизненного пути в определенных природных и социокультурных условиях. Применительно к личностно ориентированному обучению ситуация выбора это спроектированный учителем элемент (этап) урока, когда ученики поставлены перед необходимостью отдать свое предпочтение одному из вариантов учебных задач и способов их решения для проявления своей активности, самостоятельности  и индивидуального стиля познания. Ситуация выбора на уроке не возникает случайно. Она моделируется и строится учителем. По мнению З.Л.Яковлевой, Т.И.Немцовой и Е.Н.Степанова алгоритм деятельности по проектированию и построению ситуации выбора на личностно-ориентированном уроке должен включать следующие этапы и действия:

1. Формулировка цели (задач) применение ситуации выбора на учебном занятии.
2. Определение этапов урока, на которых целесообразно создавать ту или иную ситуацию выбора.
3. Выявление конкретного содержания учебного материала, при изучении которого следует применить ситуацию выбора.
4. Разработка определенного множества вариантов задания, необходимого для осуществления ситуации выбора.
5. Предварительный анализ каждой учебной задачи для выяснения соответствия разработанных задании возможностям учащихся.

       Педагогу надо при этом учитывать:

• Познавательные интересы и потребности учащихся;
• Наличие у них опорных знании и умении;
• Развитость творческих способностей учеников;
• Сформированность в классном сообществе навыков индивидуальной и коллективной (групповой) учебной деятельности;
• Готовность детей осознанно и умело совершать выбор;

6. Решение учителем избранных задании всеми возможными способами.
7. Окончательный выбор вариантов учебных задании.
8. Продумывание отдельных деталей эффективного использования ситуации на уроке.
9. Включение разработанной ситуации выбора в план конспекта урока.
10.  Определение в ходе учебного занятия оптимального момента для создания ситуации выбора.
11. Реализация учителем своих проектных разработок.
12. Анализ и оценка эффективности использовании ситуации выбора

Авторы предлагают памятки для осуществления индивидуального и коллективного выбора, которых предлагается алгоритм действии в ситуации выбора. Например, на этапе проверки знаний учащихся 10-классникам предоставляется возможность выбрать один из способов описания белка:  а) самостоятельно; б) с помощью опорной схемы; в) пользуясь письменным планом ответа. При изучении темы «Гипотезы возникновения жизни» ученикам предлагается выбрать и выполнить дома одно из трех задании: а) подготовить сообщение об одной из гипотез возникновения жизни ; б) написать эссе «Мой взгляд на возникновение жизни на Земле»; в) оформить проект презентации на электронном носителе. Особенно важно соблюдение учителем принципа выбора, как необходимого условия развития индивидуальности  учеников.

2. Построение индивидуальной методической инструментовки на                             основе психологической характеристики учащихся 10 «В» класса.

      В школу каждый ребенок  приходит не просто  за знаниями, то есть учиться. Там он раскрывается как личность с уже имеющимися  у него психофизиологическими возможностями, данными ему от природы, присущим ему мироощущением (в отличие от миропонимания); со своими интересами, жизненными ценностями и устремлениями, личными потребностями, которые он хочет обязательно реализовать.

   Школа должна все это выявить, направить в социально значимое русло, обеспечить динамику индивидуального развития с опорой на исходные данные ученика. При этом эти данные не подгоняются к определенной мерке, не сравниваются с возможностями другого (более сильного или более слабого), а рассматриваются как данность, с которой школа должна работать применительно к каждому ученику, определяя индивидуальную траекторию развития, своеобразную «вертикаль» его личностного роста, становления. Ведь школа единственный социальный институт, профессионально призванный изучать индивидуальность  каждого ученика; определяет наиболее благоприятные пути его становления в течении 10 лет (наиболее интенсивного периода возрастного развития).

     Однажды постигнув технологию изучения личности ребенка, учитель уже как бы автоматически  учитывает ее при подготовке всех уроков. В предлагаемом Поташником,  варианте представления характеристики учеников и класса (табл. 1 и 2) применяется более логичная последовательность - не традиционная характеристика класса в целом и лишь затем некоторые особенности конкретных учеников, а достаточно системное описание ряда взаимосвязанных и взаимообусловленных черт обучаемости и обученности каждого учащегося. На основе этих индивидуальных  признаков делаются выводы о ситуации во всем классном коллективе. Признаки обученности и обучаемости учеников существуют не сами по себе, а в неразрывной связи с методическим аппаратом учителя, где заявлены рекомендуемые и противопоказанные каждому ученику (в зависимости от его психологических и медицинских особенностей, а также его прошлой академической подготовки) методы обучения и образовательные технологии (табл. 3). В табличной форме можно емко и в небольшом по объему тексте представить систему взаимосвязанных индивидуально- психологических, социально- психологических, медицинских качеств учащихся (табл. 1) и степень освоения ими ряда основных общеучебных умений (табл. 2), которые в совокупности дают ясное представление об уровне обучаемости и обученности каждого учащегося и класса в целом. Совокупность же всех трех предлагаемых таблиц (табл. 1. «Характеристики психолого- педагогических особенностей учащихся», табл. 2. «Состояние обученности учащихся основным общеучебным умениям», табл. 3. «Индивидуальная  методическая инструментовка») позволит увидеть четкую зависимость между теми или иными признаками обучаемости и обученности каждого ученика и теми методическими приемами и средствами, которые должен применить  учитель для получения оптимального результата на уроке в зоне ближайшего развития этого ученика.

     Последняя - таблица 3 показывает итог анализа обучаемости и обученности каждого учащегося; педагогическую рецептуру применительно к любому из них. Расшифруем принятые в таблице символы.

     Строка с фамилией учащегося разделена на два уровня: верхний и нижний. На верхнем уровне мы указываем рекомендованные ему методы обучения, коммуникативно-дидактические техники и образовательные технологии, а на нижнем уровне- противопоказанные. Если учащемуся рекомендуется или не рекомендуется какая-то часть средств обучения, перечисленных в вертикальном столбце таблицы, то это средство указывается в соответствующей ячейке верхнего или нижнего уровня строки данного учащегося, если весь перечень средств обучения, содержащийся в столбце, оказывается на верхнем или нижнем уровнях, то в таблице в соответствующей ячейке написана буква «Р»- рекомендованные, «П»-противопоказанные. Например,  Жене Б.      противопоказан внушающий монолог, лекция и рекомендованы такие дидактико-коммуникативные техники, как эвристический проблемный, семинары, метод проектов, опорные сигналы. Далее, этой ученице из перечня поисковых методов- проблемного, эвристического, исследовательского рекомендован проблемный и исследовательский, а из перечня творческих методов – проективно творческого и креативного не рекомендован креативный. В таблице № 3 это обозначено так: в её строке во втором столбце в ячейке верхнего упровня указано – проблемно исследовательский, а в третьем столбце в ячейке нижнего уровня – креативный. Таким образом, таблица № 3 представляет собой педагогическую партитуру любого урока.

Выводы: в данной главе представлена не  традиционная характеристика класса в целом и лишь затем некоторые особенности конкретных учеников, а  системное описание ряда взаимосвязанных и взаимообусловленных черт обучаемости и обученности каждого учащегося. На основе этих индивидуальных  признаков делаются выводы о ситуации во всем классном коллективе. Признаки обученности и обучаемости учеников существуют не сами по себе, а в неразрывной связи с методическим аппаратом учителя, где заявлены рекомендуемые и противопоказанные каждому ученику (в зависимости от его психологических и медицинских особенностей, а также его прошлой академической подготовки) методы обучения и образовательные технологии

                                             Заключение.

   Приоритетными задачами обучения биологии в общеобразовательной школе в классах любого профиля является формирование у учащихся представления о биологии как части общечеловеческой культуры, развитие научного мировоззрения и мышления учащихся, ознакомление с фундаментальными понятиями и закономерностями биологии. Все эти задачи сформулированы в обязательном минимуме биологического образования. Следовательно, процесс обучения биологии на современном этапе должен всецело им соответствовать. Но достижение этого соответствия  представляет собой определенные трудности.  Главное условие: профильное обучение будет продуктивным, если включает мощный диагностический блок, предоставляющий школьникам возможность не только выяснить отношения к тому или иному виду профессиональной деятельности, но и осознать профессионально важные качества, степень и потенциал их развития. Профильное образование по сути своей должно быть личностно-ориентированным. В данной  работе  теоретически обоснованы и разработаны педагогические условия обеспечения личностно- ориентированного подхода в профильном классе, на основе индивидуальных особенностей учащихся. Личностно- ориентированный подход может выступать фактором становления личности старшеклассника, если в основе учебно - воспитательного процесса лежит индивидуальная методическая инструментовка , учет индивидуальных психологических особенностей при их составлении, обуславливающие  личностную специфику учебной и внеурочной работы со старшеклассником.   Были изучены научные предпосылки  личностно- ориентированного подхода к процессу обучения и готовности учителя к профессиональному решению этой проблемы.

Определены цели, задачи и специфика преподавания биологии в профильном классе. Достижение целей биологического образования реализуется адекватными методами и организационными формами, соответствующими идеологии развивающего обучения, методологии деятельностного подхода, личностно ориентированной педагогики, превращающих образование в сферу формирования личности учащихся, освоения ими способов мышления и различных видов деятельности.

       Овладение учащимися основами методов научного познания в условиях реализации школьной образовательной программы предполагает широкое применение методов учебного эксперимента, наблюдения, исследовательского, проблемного, разнообразных активных методов обучения.

        Одним из важнейших элементов обучения и воспитания является предоставление возможности каждому индивидууму развиваться наиболее оптимально с точки зрения его внутренних задатков. При этом следует понимать, что есть запросы учащегося и есть запросы общества. Поэтому, с одной стороны, существенным являются именно задатки индивидуума, то есть способности, желания, настрой, запросы (в той или иной степени) и т.д., а с другой стороны, нельзя отбрасывать потребности сообщества, региона, страны, общемировые тенденции развития.  

         Раскрыты педагогические аспекты реализации личностно- ориентированного подхода в процессе преподавания биологии в профильном классе. Какие условия для этого необходимы? Прежде всего возможность вовлечения каждого учащегося в активный познавательный процесс, причем не процесс пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятельности каждого учащегося, применения им на практике этих знаний и четкого осознания где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены, это возможность работать совместно, в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, проявляя при этом определенные коммуникативные умения, возможность широкого общения со сверстниками из других школ своего региона, других регионов страны и даже других стран мира, возможность свободного доступа к необходимой информации не только в информационных центрах своей школы, но и в научных, культурных, информационных центрах всего мира с целью формирования собственного независимого, но аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности ее всестороннего исследования.

     Проанализировано состояние проблемы изучения и учета индивидуально- психологических особенностей учащихся. Есть путь, который позволит учителю максимально полно донести необходимую информацию до каждого, с учетом его возрастных  и индивидуальных особенностью, а каждому учащемуся переработать эту информацию и вырастить в себе новое знание. Это подбор способов работы над учебным содержанием с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Этот учет индивидуальных особенностей строится через разную типологию личности, через выделение различных познавательных стилей.

  Составлена индивидуальная методическая инструментовка с учетом индивидуальных психолого-педагогических особенностей учащихся 10 «В» класса. Это не традиционная характеристика класса в целом и лишь затем некоторые особенности конкретных учеников, а достаточно системное описание ряда взаимосвязанных и взаимообусловленных черт обучаемости и обученности каждого учащегося. На основе этих индивидуальных  признаков делаются выводы о ситуации во всем классном коллективе. Признаки обученности и обучаемости учеников существуют не сами по себе, а в неразрывной связи с методическим аппаратом учителя, где заявлены рекомендуемые и противопоказанные каждому ученику (в зависимости от его психологических и медицинских особенностей, а также его прошлой академической подготовки) методы обучения и образовательные технологии.

Выводы, полученные в ходе исследования, не претендуют на исчерпывающее решение проблемы. Они должны быть развиты и углублены, создано дидактическое обеспечение, через систему разнообразных заданий,  апробация и применение их на практике. В дальнейшем, основываясь на результаты этой работы можно составить индивидуальные образовательные программы для каждого ученика.

                                                   Характеристика психолого-педагогических особенностей учащихся класса                              Таблица № 1

                                            Состояние обученности учащихся  основным общеучебным умениям                                      Таблица № 2

С – умение сформировано и может использоваться учениками самостоятельно.

Ф – умение формируется и может использоваться при помощи учителя.

Н – умение не сформировано и требуется целенаправленная работа по его формированию.

«+ +» - высокая степень обученности, обладают учащиеся у которых сформированных умении больше 10, а не сформированных нет.

«+» - достаточная степень обученности, обладают учащиеся у которых сформированных умении больше 7, а не сформированных от 3 до 1.

«=» - средняя степень обученности обладают учащиеся у которых число сформированных и не сформированных умении примерно равно.

                                                                   Индивидуальная методическая инструментовка                                            Таблица № 3

Р- рекомендуемые; П- противопоказанные.  

Р/ П- рекомендуемые (сверху), а противопоказанные (снизу).

Литература.

1. Абабкова В. И. Психолого-педагогические критерии и методы оценки эффективности образовательного процесса. Стандарты и мониторинг в образовании., №5, 2001.
2. Алексеев И. А. Понятие ЛО обучения.// Завуч,  №3, 1999.
3. Башмаков М.И. Индивидуальная образовательная программа средней школы. Школьные технологии., №4, 2000.
4. Виноградова Н. Ф. Личностно-ориентированное обучение в начальной школе. Стандарты и мониторинг в образовании. ,№5, 2001.
5. Галеева Н. Л. Учет иразвитие индивидуального стиля учебной деятельности учащихся на уроках биологии. «Биология» №27-28, 2003
6. Геодакян В.А. Эволюционная логика функциональной ассиметрии мозга//Доклад Акад. Наук, 1992.Т. 324.№ 6.
7. Гутник И. Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении: - СПб.: КАРО, 2005.-128с.
8. Данильченко В. М. «Стиль обучения» и «стиль учения»: как согласовать индивидуальные особенности учителя и ученика.- журнал «Директор школы»:-М., «Сентябрь», №8, 2003 –с.45.
9. Зинченко В.П. Осторожно- дети! (Заметки о психологической диагностике), Стандарты и мониторинг в образовании, №3, 2001.
10.  Куканова Е. В. Методы личностно-ориентированного обучения учащихся с особенностями в развитии. Школьные технологии, №6, 2002.
11. Крылова Н., Александрова Е. Как организовать индивидуальное образование? Народное образование, №2, 2003
12. Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Современный урок. Часть 1: Научно-практическое пособие учителей,методистов, руководителей образовательных учреждений, студентов пед. Учеб. Заведений, слушателей ИПК. –Ростов-н/Д: изд-во «Учитель», 2005,-288 с.
13. Крылова О. Н. Технологии работы с учебным содержанием в профильной школе: учебно- методическое пособие для учителей/ Под редакцией А. П. Тряпициной.-СПб.:КАРО, 2005-112с
14. Крылова Н. Б., Александрова Е. А. Очерки понимающей педагогики. М.; Народное образование, 2001. 448 с.
15. Кумарин В. Каждому по способностям и потребностям, или как американская школа стала природосообразной. «Народное образование»,  №8, 2000.
16. Корнетов Г. Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования. «Школьные технологии», №6, 2002.
17. Ксенофонт. Воспоминания о Сократе// Сократические сочинения.СПб, 1993, с. 132.
18. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций/ Учеб. Пособие для студентов педагог. Учеб. Заведений и слушателей ИПК и ФПК.-4-е изд., перераб. И доп.-М.: Юрайт, 2000. – 523 с.
19. Михайлычев Е. А., Кравченко В. Ф., Сафонцев С. А. Интервальная шкала оценок потенциальных возможностей учащихся.  Стандарты и мониторинг в образовании., №3,  2001.
20. Овчинников Д.А. Формирование у учащихся опыта субъектного позиционирования в учебном процессе гимназии. «Школьные технологии», №6, 2002.
21. Педагогический словарь в 2 томах (т. 1)/ гл. ред. И. А. Каиров, изд-во академии педагогических наук.: М, 1960Сериков В. В. Личностный подход в образовании.- Волгоград, 1994.
22. Петунин О. Содержание профильного биологического образования школьников. Народное образование,  №7, 2004.
23. Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования/ Под. Ред А. Ф. Киселева.-М.: ВЛАДОС, 2001.- 512 с.
24. Сарапулов В. А. Дидактика: теория и практика обучения. Учебное пособие. Чита: Издательство ЗабГПУ, 2000.- 288 с.
25. Сериков В.В. Образование и личность (теория и практика проектирования образовательных систем).-М., 1999.
26. Сиротюк А. Дифференциация обучения на основе гендерного подхода., Народное образование, № 8, 2003, с. 136-138.
27. Сластенин В.А,, Исаев И. Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений/ под ред. В. А. Сластенина: В 2ч.- М.: ВЛАДОС, 2002.-Ч. 2.-256 с.
28. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе,- М.,1996; изд.2-е. 2000.
29. Селевко Г. К. Образование  и личность., М., 1999
30. Селевко Г. К. Опыт системного анализа педагогических систем. «Школьные технологии», №6, 1996.
31. Степанов Е. В. В поисках более точного ответа. ЛО подход. Директор школы, №1, 2001.
32. Торопцева И. А. Технология индивидуального обучения биологии.. «Биология», №4, 2005.
33. Фомичева И. Г., Белякова Е. Г. Диагностика и анализ учебного процесса. «Завуч», №1, 2003 Фомичева И. Г., Белякова Е. Г. Диагностика и анализ учебного процесса. «Завуч», №1, 2003.
34. Хризман Т. П., Еремеева В. Д. Мальчики и девочки- два разных мира. М.: Линка-Пресс, 1998.
35. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. Народное образование., №2, 2003.
36. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов, СПб.: Питер, 2001. с. 186.
37. Чистякова С. Н., Лернер П. С., Родичев Н.Ф., Кузина О.В., Кропивянская С. О. Профильное обучение и новые условия подготовки. «Школьные технологии», №1, 2002.
38. Яковлева З. Л., Немцева Т. И., Степанова Е, Н. Создание ситуации выбора , Школьные технологии. №1,  2004.
39. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе,- М.,1996; изд.2-е. 2000.
40. Якиманская И. С. Технология личностно- ориентированного обучения. М.: «Сентябрь», 2000.
41. Ярулов А. Индивидульно- ориентированная система обучения. Красноярск. 1998, «Биология в школе», №4, 2001.
42. Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная школа (Теоретические основы и практика реализации). М., 1996.