Доклад "Формирование и развитие учебной мотивации у детей с интеллектуальными нарушениями"
материал

СОГБОУ «Починковская школа-интернат»

Доклад на тему:

«Формирование и развитие мотивации учебной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках»

Подготовил: А. В Ковалев

У учащихся с нарушением интеллекта отношение к учебной деятельности может быть как положительное, так и отрицательное. Причём к наиболее многочисленной группе будут относиться те ученики, которым свойственно внешне положительное отношение, т.е. такое отношение, которое в основном побуждается со стороны учителя, воспитателя, родителей и проявляется недостаточно осознанно, в силу привычки подчинятся требованиям школы.

Отрицательное же отношение имеет довольно активное выражение при своём проявлении - аффекты, вспышки гнева, грубость и т.п. К этой группе обычно относятся дети, у которых основной дефект (нарушение интеллекта) осложняется какими-либо расстройствами центральной нервной системы и нарушениями эмоционально-волевой сферы.

У школьников с нарушением интеллекта наблюдается и равнодушное, пассивно-отрицательное отношение, которое объясняется тем, что они в дошкольный период, а также в период обучения в первых классах в большинстве случаев не получают должной коррекции потребностей и интересов. В силу отсутствия интересов, низкого интеллектуального развития, отсутствия элементарного понимания необходимости посещения школы и приобретения знаний они равнодушно воспринимают всё, что связано со школой.

Одной из причин, вызывающих отрицательное отношение к школе у учащихся с нарушением интеллекта, нередко является пребывание ученика в массовой школе до поступления его в специальную школу. Дети с нарушением интеллекта, находясь в массовой школе, обречены на хроническую неуспеваемость, даже при положительном в начале отношении к учебной деятельности, при желании хорошо учиться и получать хорошие отметки.

Такое пребывание в положении неуспевающих учеников, видимо, и способствует развитию у них отрицательного отношения к учебной деятельности и к школе в целом. Отрицательная оценка ученика, несмотря на его старания и усилия, вызывает у него неверие в свои силы, отрицательную реакцию на задания и требования учителя, вырабатывает отрицательное отношение ко всему, что связано со школой. Он перестаёт проявлять к ней интерес, равнодушно воспринимает плохие отметки, игнорирует задания учителя. Такой ученик с нарушением интеллекта после перевода в коррекционную школу становится чаще всего успевающим учеником, занимает соответствующее положение в классе и встречает иное отношение к себе как со стороны товарищей по классу, так и со стороны учителей. Всё это способствует утрате отрицательного отношения к учению и формированию положительного.

Осознанное отношение к учебной деятельности в младших классах имеет место очень редко и только в элементарных его проявлениях. Но уже во 2 классе у некоторых детей наблюдаются элементы сознательного отношения к учебной деятельности, которые с каждым годом всё более расширяются под воздействием учебно-воспитательной и коррекционной работы.

Анализируя мотивы, нужно иметь в виду, что у каждого школьника имеется своеобразная иерархия мотивов: его отношение к учению одновременно может побуждаться несколькими мотивами, причём одни из них будут ведущими, другие - второстепенными. Одни будут утрачиваться, другие возникать вновь.

Положительное отношение к учению у учащихся с нарушением интеллекта может побуждаться следующими группами мотивов: интерес к школьной обстановке, личность учителя, различные виды оценки, подготовка к будущей работе, интерес к изучаемому материалу или получению знаний, интерес к процессу учебного труда, привычка выполнять предъявляемые школой и учителем требования.

Наблюдения показывают, что у учащихся 1, 2, а часто и 3 класса коррекционной школы очень часто с мотивационной стороны ещё не возникло должного ответственного отношения к учению и к школьным обязанностям. Частично это объясняется тем, что у детей с нарушением интеллекта нет тех широких возможностей в процессе дошкольного воспитания, которые могли бы подготовить их мотивационную сторону. Они чаще всего воспитываются в узком кругу своих родных, редко посещают дошкольные учреждения, мало общаются со сверстниками. Ведущей же причиной является то, что у таких детей имеется общее недоразвитие психики, интеллекта и личности в целом. Всё это отрицательно сказывается на формировании у них правильного взгляда на цели и мотивы труда взрослых, на содержание их деятельности, что влияет на возникновение потребности в серьёзной учебной деятельности.

На общем фоне положительного отношения к школе учащихся 1 и 2 классов коррекционной школы в большинстве своём привлекает не учебный процесс, не серьёзная учебная деятельность и желание приобщиться к общественно значимой деятельности, а совершенно другие стороны учебного процесса: внешняя школьная обстановка, школьные принадлежности, игры с товарищами и т.д.

В 3 и 4 классах имеются более широкие возможности для коррекции мотивов учебной деятельности в силу происшедшего психического развития учащихся в процессе учебно-воспитательной работы и осуществлённой коррекции в предыдущие годы. Их положительное отношение к учебной деятельности мотивируется более высоким уровнем развития мотивов. Здесь уже, хотя и элементарно, проявляются мотивы широкого социального значения (необходимость овладения знаниями для будущей жизни и работы, стремление одержать победу в соревновании классов и т.д.). Но всё же у большинства учащихся положительное отношение к учению продолжает побуждаться требованиями со стороны учителя, воспитателя, родителей, требованиями школы.

К 5 классу дети с нарушением интеллекта привыкают к школьной жизни, для них становятся более принятыми и доступными требования школы, они воспринимают их более осознанно, многие требования могут объяснить и понимают их необходимость. Вместе с этим у них растёт заинтересованность новыми и всё более разнообразными сторонами школьной жизни и учения, растёт привязанность к учителям и одноклассникам. Всё это способствует появлению новых групп мотивов учения и повышает степень их осознанности. Это мотивы, связанные с общественной жизнью школы и класса, с внеклассными мероприятиями, со школьной дисциплиной, с привязанностью к учителю и школьным товарищам.

Таким образом, мы можем выделить у учеников с ограниченными возможностями в развитии начальных классов, три группы мотивов:

- мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью,

- мотивы широкого социального значения,

- мотивы, связанные со стимуляцией со стороны учителя и воспитателя.

Кроме этого, у учеников отношение к учебной деятельности побуждается мотивами, непосредственно связанными с учебной деятельностью, т.е. такими, как интерес к школьной обстановке, интерес к процессу письма или чтения, стремление получить хорошую отметку или похвалу учителя и т.п.

У школьников с нарушением интеллекта наблюдается короткая мотивация деятельности. При далёкой мотивации деятельности, как известно, человек руководствуется не только данной конкретной задачей, но и более общими, отдалёнными задачами. Учащиеся с нарушением интеллекта руководствуются ближайшими задачами, возникающими в процессе деятельности. При встрече с препятствиями и трудностями в процессе решения задачи эти дети не стремятся преодолеть их, а уходят от основной цели. Получаемые результаты школьники с нарушением интеллекта не соотносят с условиями задачи и не проявляют критического отношения к их предметному, реальному содержанию. Всё это показывает, что в процессе деятельности школьники руководствуются ближайшими задачами, которые возникают перед ними, и не только не включают их в далёкие, перспективные задачи, а отрывают их даже от содержащихся в поставленной задаче требований.

По свидетельству Б.И. Пинского, дети с нарушением интеллекта будучи поставлены перед необходимостью выполнять учебную задачу, которую они не в состоянии должным образом осознать, начинают выполнять такие действия, которые диктуются не требованиями задачи, а стремлением в той или иной форме удовлетворить требования учителя.

В силу общего психического недоразвития, ограниченности потребностей и интересов учащиеся с нарушением интеллекта нуждаются в специальной организации учебной работы с ними. В противном случае, не осознавая правильно поставленную учителем задачу и не проявляя к ней должного интереса, они выполняют её постольку, поскольку вынуждены так или иначе это сделать. При таком выполнении задачи учащиеся относятся к ней формально и производят те или иные действия под влиянием случайных ассоциаций и побуждений. Для достижения хороших результатов в обучении и воспитании школьников с нарушением интеллекта необходима такая организация педагогического процесса, которая побуждала бы их руководствоваться в своих действиях не только мотивами, связанными с необходимостью выполнять требования учителя, но и мотивами, порождаемыми их собственными потребностями и интересами. Как бы низок не был уровень общего развития учащихся с нарушением интеллекта, у них имеются свои, пусть ограниченные, потребности и интересы. При удовлетворении этих потребностей и интересов они проявляют необходимую активность и адекватное отношение к встающим перед ними задачам. И это понятно: нельзя стремиться в своих действиях к определённой цели и в то же время игнорировать её.

По свидетельству И.П. Ушаковой, особенностью отношения к учебной деятельности школьников с нарушением интеллекта является то, что оно развивается в большей своей части под воздействием внешних стимулов. Воздействие же внутренних мотивов по сравнению с нормой сильно ограничено, что обусловлено особенностью дефекта и психического развития.

В процессе развития положительного отношения к учебной деятельности у учащихся с нарушением интеллекта происходят ряд качественных изменений личности: изменяются некоторые черты их характера, склонности, интересы, активность и т.д.

И.П. Ушакова отмечает, что у группы учеников, которые к окончанию специальной школы достигли наиболее высокого уровня отношения к учению основными мотивами их учебной деятельности были такие, как интерес к изучаемым предметам и стремление получить знания для овладения будущей профессией. Они достаточно сознательно относились к усвоению школьных знаний и посещению школы.

Вместе с тем их взгляды на будущую работу стали отвечать действительным возможностям и способностям, которыми они обладали. К моменту окончания школы каждый из этих учеников имел конкретное представление о своей будущей профессии, благодаря чему они стремились как можно лучше закончить школу.

Дефект не создаёт особых препятствий при формировании положительного отношения на уровне исполнительности и старательности, но осложняет формирование внутренне обусловленного отношения, побуждаемого осознанными социально значимыми мотивами. Чем глубже дефект, чем сложнее его структура, тем ниже уровень отношения к учебной деятельности. Успеваемость ученика не всегда находится в прямой зависимости от уровня его отношения к учебной деятельности. Встречаются ученики, которые положительно относятся к учению и школе, но имеют довольно низкую успеваемость. Правда, их отношение к учению не побуждается широкими социальными мотивами, а в основном стимулируются учителем, воспитателем, родителями. Очень часто к этой группе относятся ученики с преобладанием процесса торможения. Вероятно, это связано с понижением функционально-динамической активности центральной нервной системы, с волевой недостаточностью и снижением работоспособности.

Подводя итог всему сказанному, заметим, что при определённых условиях и при использовании соответствующих путей педагогического воздействия, при правильной организации влияния внешних и внутренних факторов возможно у значительной массы учеников коррекционной школы воспитать отношение к учебной деятельности на достаточно высоком уровне. Причём у многих из них оно будет побуждаться мотивами широкого социального значения в доступной им форме и складываться из отношения к знаниям как таковым, из отношения к учебному процессу как процессу учебной деятельности. В ходе воспитания такого отношения необходимо, чтобы в соответствии с указанной выше структурой отношения к учебной деятельности формирование мотивов включало в себя формирование, как познавательных интересов, так и стремления к активной познавательной учебной деятельности.

Главный путь формирования познавательных мотивов лежит в правильной организации учебной деятельности школьников. Необходимо формировать внутри самой учебной деятельности ориентацию учащихся на способ добывания знаний, а не только на сами знания, и вместе с тем формировать эту ориентацию с учётом возрастных особенностей школьников. Так, в младшем школьном возрасте ориентация на способ учебных действий только закладывается. В среднем школьном возрасте она отрабатывается в совместной, коллективной деятельности школьников. В старшем школьном возрасте овладение способами деятельности надо связывать с задачами профориентации, с усвоением приёмов самообразования.

Поскольку главный путь формирования познавательных мотивов состоит в овладении ребёнком способами своей деятельности по добыванию новых знаний, важными показателями наличия таких мотивов у школьников являются:

а) умение активно работать с материалом, различным образом преобразовывать его, вычленять способ работы;

б) желание возвратиться к анализу способа работы даже в том случае, если этого не требует учитель и после получения правильного результата;

в) умение сопоставлять несколько возможных способов получения одного результата;

г) умение ориентироваться на способ даже в том случае, если желание более быстро получить результат отвлекает от анализа способа работы и т.д.

Проявлениями познавательных мотивов являются также самостоятельность выведения обобщений и закономерностей учащимися, количество и характер задаваемых учениками вопросов; число поднятых рук при ответе на вопросы учителя; стремление учеников обменяться с товарищами или учителем интересными фактами, почерпнутыми за пределами уроков; участие учащихся по собственному побуждению в анализе, исправлениях и дополнениях ответов товарищей; реакция на звонок как свидетельство последствия интересного или неинтересного урока.

Ребёнку с нарушением интеллекта для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребёнку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

Заключение

Наивысшего уровня учебной мотивации достигают дети, обучавшиеся в общеобразовательной школе, т.к. школьники с нарушением интеллекта, находясь там, обречены на хроническую неуспеваемость, даже при положительном вначале отношении к учебной деятельности, при желании хорошо учиться и получать хорошие отметки. В результате у них развивается неверие в свои силы, отрицательное отношение к учебной деятельности и к школе в целом, они перестают проявлять к ней интерес, равнодушно воспринимают плохие отметки, игнорируют задания учителя. Такие дети с нарушением интеллекта после перевода в специальную (коррекционную) образовательную школу 8 вида становятся чаще всего успевающими учениками, занимают соответствующее положение в классе и встречают иное отношение к себе со стороны одноклассников и учителей. Всё это способствует утрате отрицательного отношения к учению и формированию учебной мотивации.

Самый низший уровень учебной мотивации наблюдается у детей с выраженными нарушениями интеллектуального развития, а также у учащихся, у которых основной дефект (интеллектуальная недостаточность) осложняется какими-либо расстройствами центральной нервной системы и нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Также на отношение младших школьников с нарушением интеллекта к школе и учению влияет позиция родителей. Если поведение родителей является поддерживающим, а не контролирующим, то у детей в большей степени выражено положительное отношение к школе. Жёсткое, авторитарное поведение родителей подавляет инициативность детей.

На основе теоретических положений и данных констатирующего эксперимента нами были разработаны психолого-педагогические рекомендации формирования познавательной мотивации учебной деятельности у младших школьников с нарушением интеллекта.

Формирование познавательной мотивации учебной деятельности осуществлялось нами по трём направлениям:

• формирование положительного отношения к учению, школе;

• формирование позиции школьника;

• развитие познавательных интересов к процессу и содержанию учебной деятельности.

Педагогическая оценка в специальной школе для умственно отсталых детей становится фактором формирования положительного отношения к учению только в том случае, если учащиеся правильно понимают содержание каждой оценки и критериев оценивания.

В развитии положительного отношения умственно отсталых школьников к учению, особенно в первые школьные годы, значительная роль принадлежит учителю. Доброжелательность педагога к ученикам — одно из условий, формирующих их положительную учебную направленность.