Организация предметно-развивающей среды для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении при сопровождении учителя-дефектолога ЦПМПК
статья

Организация предметно-развивающей среды для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении при сопровождении учителя-дефектолога ЦПМПК

Куликова Наталья Владимировна,

методист, учитель-дефектолог

Инновационные процессы в области современного образования требуют изменений в подходе к обучению детей с особыми образовательными потребностями. Основная задача инклюзивного образования-создание системы образования, учитывающей индивидуальные образовательные потребности ребенка, формирующей новые подходы к обучению детей с ОВЗ, применяющей вариативные образовательные формы и методы обучения и воспитания.

В виду различий в характеристиках нозологических групп обучающихся с ОВЗ, разработан федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее-ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ), утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1598. Данный стандарт направлен на обеспечение равных возможностей получения качественного образования обучающимися с ОВЗ; максимального расширения доступа обучающимся с ОВЗ к общему образованию, отвечающему их возможностям и особым образовательным потребностям. [9: с.120].

Необходимость создания образовательных условий для ребенка с ОВЗ фиксируется в рекомендациях ПМПК в соответствии с приказом Минобрнауки России от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии» [11: с.8].

Зачисление в образовательные организации детей с ОВЗ осуществляется на основании личного заявления родителя (законного представителя) ребенка и заключения, рекомендаций ПМПК.

Служба ПМПК занимает важное место в системе обучения детей с проблемами в развитии.

        Основной целью ПМПК является-определение специальных образовательных потребностей и условий, обеспечивающих развитие, получение образования, адаптацию и интеграцию в социуме детей и подростков с отклонениями в развитии.

Задачами «Психолого-медико-педагогической комиссии» являются:

• достоверная диагностика отклонений в развитии детей и подростков;
• определение специальных образовательных потребностей детей и подростков с отклонениями в развитии;
• контроль эффективности разработанных рекомендаций.

Деятельность ПМПК помогает образовательным учреждениям в решении вопросов:

- предупреждения отклонений в развитии детей;

- выбора индивидуального образовательного маршрута;

- преодоления затруднений в учёбе, решения проблем личностного развития.

Предлагаемые методические рекомендации ПМПК нацеливают специалистов общеобразовательных учреждений на необходимость учета индивидуальных образовательных потребностей детей с ОВЗ при организации их обучения и воспитания в системе общего образования.

        Заключение дефектолога после комиссии включает оценку сформированности ЗУН в соответствии с уровнем обучения; оценку адекватности предшествующих условий обучения и воспитания ребенка; оценку зоны ближайшего развития в обучении и социализации; определение оптимальных педагогических условий дальнейшего образования и развития.

Для того чтобы инклюзивное (совместное) обучение и воспитание оказалось эффективным, рекомендации ПМПК включают:

• создание безбарьерной архитектурно-планировочной среды; если это необходимо для детей с нарушением опорно -двигательной сферы, детям с нарушением зрения, слуха;

• организацию коррекционно-развивающих занятий по коррекции нарушенных психических функций;

• организацию целенаправленной работы с родителями детей с ОВЗ, обучая их доступным приемам коррекционно-развивающей работы.

        Как результат рекомендаций в образовательных учреждениях, в том числе, реализующих инклюзивную практику, должны создаваться условия, гарантирующие возможность:

• достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися;
• адекватной оценки динамики развития жизненной компетенции ребенка с ОВЗ совместно всеми участниками образовательного процесса, включая и работников школы и ДОУ, родителей (их законных представителей);
• индивидуализации образовательного процесса в отношении детей с ОВЗ;
• целенаправленного развития способности детей с ОВЗ к коммуникации и взаимодействию со сверстниками;
• включения детей с ОВЗ в доступные им интеллектуальные и творческие соревнования, и проектно-исследовательскую деятельность;
• включения детей с ОВЗ, их родителей (законных представителей) педагогических работников и общественности в разработку основной образовательной программы начального общего образования, проектирование и развитие внутришкольной социальной среды, а также формирование и реализацию индивидуальных, образовательных маршрутов обучающихся;
• использования в образовательном процессе современных научно обоснованных и достоверных коррекционных технологий, адекватных особым образовательным потребностям детей с ОВЗ;

По результатам обследования ПМПК определяется рекомендуемый ребенку вариант АООП НОО: АООП НОО для обучающихся с ОВЗ вариант 1-данный вариант предполагает, что образовательная программа полностью сопоставима с образованием здоровых детей. Календарные сроки обучения-нормативные. Особые обязательные условия: коррекционная работа; специальная организация среды; систематическая специальная помощь обучающимся.

АООП НОО вариант 1.1. и 2.1 рекомендуется детям с нарушениями слуха, которые достигли к моменту поступления в школу уровня общего и речевого развития, близкого возрастной норме, имеют положительный опыт общения со слышащими сверстниками; эти дети практически свободно и охотно вступают в устную коммуникацию со слышащими людьми: слухозрительно воспринимают устную речь (с помощью средств электроакустической коррекции слуха), говорят достаточно внятно и естественно, понятно для окружающих. [10: с.14].

Чтобы педагогу реализовать программу по данному варианту и подобрать специальные условия для успешного обучения ребенка в общеобразовательной организации необходимо знать общую характеристику детей с ограниченными возможностями здоровья.

К категории глухих относятся дети cо стойким двусторонним нарушением слуха, при котором при врожденной или рано возникшей (доовладения речью) глухоте естественный ход развития словесной речи оказывается невозможным; без специальной систематической психолого-педагогической помощи весь дальнейший путь психофизического развития становится весьма своеобразным, существенно ограничивается социальная адаптация.

Тугоухость-стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Детей с тугоухостью называют слабослышащими. Многие слабослышащие дети, обладая различными степенями сохранного слуха, не умеют пользоваться им в целях познания и общения. Дефицит слуховой информации порождает различные отклонения в речевом развитии, которое зависит от многих факторов, таких как степень и сроки снижения слуха, уровень общего психического развития, наличие педагогической помощи, речевая среда, в которой находился ребёнок. Многообразные сочетания этих фактов обусловливают вариативность речевого развития. [1: с.58].

Проблемой при обучении школьников с нарушенным слухом в общеобразовательных классах, является отсутствие навыков записи материала, быстрый темп речи преподавателей, практическая невозможность одновременно воспринимать и фиксировать предлагаемый материал.

Чтобы избежать дезадаптации в общеобразовательной среде обучающихся с нарушением слуха, учителю необходимо делать небольшие паузы (3-4 мин.) после объяснения какого-либо вопроса, чтобы ребенок мог записать воспринятое. Не бояться два и три раза повторить основные положения предлагаемого материала, использовать схемы, символы, алгоритмы деятельности. Рекомендуется использовать, как можно шире иллюстративный материал. Проводить дополнительные занятия с сурдопедагогами по темам программы. Если в классе один ученик с нарушением слуха, то его необходимо посадить на первую парту. Если в классе несколько таких обучающихся, то рекомендуемая расстановка парт полукругом, чтобы ученики видели лицо преподавателя. Говорить учителю необходимо более громко и четко.

Таким образом, учителю необходимо учитывать особенности ребенка с нарушением слуха и следить за тем, чтобы он получал информацию в полном объеме. [13: с.20].

Вариант 3.1 предполагает, что слепой обучающийся получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, в те же сроки обучения (1 - 4 классы). [10: с.114].

Тотально слепые, характеризуются абсолютной (тотальной) слепотой на оба глаза, что детерминирует полное отсутствие у них даже зрительных ощущений. В качестве ведущих в учебно-познавательной и ориентировочной деятельности данной подгруппы обучающихся выступают осязательное и слуховое восприятие. Другие анализаторы выполняют вспомогательную роль. В условиях слепоты имеет место обедненность чувственного опыта, обусловленная не только нарушением функций зрения (вследствие сокращения зрительных ощущений и восприятий снижается количество и качество зрительных представлений, что проявляется в их фрагментарности, нечеткости, схематизме, вербализме, недостаточной обобщенности), но и низким уровнем развития сохранных анализаторов, недостаточной сформированностью приемов обследования предметов и объектов окружающего мира, отсутствием потребности и низким уровнем развития умения использовать в учебно-познавательной и ориентировочной
деятельности сохранные анализаторы.

Вариант 4.1 предназначен для образования слабовидящих обучающихся, которые достигают к моменту поступления в школу уровня развития (в том числе компенсаторных способов деятельности), близкого к возрастной норме. [10: с.162].

Слабовидение связано со значительным нарушением функционирования зрительной системы вследствие её поражения. Общим признаком у всех слабовидящих обучающихся выступает недоразвитие сферы чувственного познания, что приводит к определённым, изменениям в психическом и физическом развитии, трудностям становления личности, к затруднениям предметно-пространственной и социальной адаптации. Категория слабовидящих обучающихся представляет собой чрезвычайно неоднородную группу, различающуюся по своим зрительным возможностям, детерминированным состоянием зрительных функций и характером глазной патологии. Выделяются степени слабовидения: тяжелая, средняя, слабая. Обучающимся данной группы характерно: снижение общей и зрительной работоспособности; замедленное формирование предметно-практических действий; замедленное овладение письмом и чтением, что обусловливается нарушением взаимодействия зрительной и глазодвигательной систем, снижением координации движений, их точности, замедленным темпом формирования зрительного образа буквы, трудностями зрительного контроля; затруднение выполнения зрительных заданий, требующих согласованных движений глаз, многократных переводов взора с объекта на объект; возникновение трудностей в овладении измерительными навыками, выполнение заданий, связанных со зрительно-моторной координацией, зрительно-пространственным анализом и синтезом и др. [12: с.30].

Одной из основных целей правильной организации урока, наряду с наилучшим усвоением программного материала, является сохранение на возможно более продолжительное время работоспособности слепого и слабовидящего школьника. Слабовидящие дети быстрее утомляются на уроке, чем их здоровые сверстники. У слепых и слабовидящих школьников младших классов работоспособность понижается к концу третьего урока, а самая высокая работоспособность наблюдается на втором уроке. Работоспособность меняется и в течение недели. Так, самая высокая работоспособность слабовидящих учащихся младших классов - по вторникам. Начиная с четверга, работоспособность снижается и достигает минимума в субботу. В понедельник уровень работоспособности также невысокий.

Работоспособность изменяется также в течение учебного года. Наиболее высока она в конце первой и во второй четверти. Самая низкая - в четвертой четверти. Эти исследования чрезвычайно важны, так как учет их результатов позволяет правильно распределять учебную нагрузку между четвертями, днями недели, уроками данного учебного дня.

Во время проведения урока педагоги должны учитывать допустимую продолжительность непрерывной зрительной нагрузки для слабовидящих школьников и длительность активного внимания учащихся младших классов. Непрерывная зрительная нагрузка в начальных классах слабовидящих не должна превышать 10 минут, а для некоторых детей со сложной глазной патологией должна быть еще меньшей. Слабовидящие дети трудно включаются в работу в начале урока. Поэтому в первые 5-10 минут у учащихся начальных классов отмечается низкая работоспособность. Наибольшая работоспособность наблюдается между десятой и двадцатой минутами урока. В последние 10-15 минут работоспособность снижается. Учитель должен использовать эту информацию в своей практической деятельности.

Важнейшей задачей как медицинских работников, так и педагогического коллектива школы является создание оптимальных условий для правильного развития и функционирования зрительной системы у школьников младших классов.

Подчас затруднительным для учителя является вопрос рассаживания детей по партам. Нужно сказать, что по остроте зрения дети могут выбрать себе место сами. Педагогу нужно учитывать пожелания учащихся, но нужно знать, что детям с косоглазием без амблиопии следует сидеть в среднем ряду на любой парте, детям с косоглазием и амблиопией - в среднем ряду на первых партах (чем ниже острота зрения, тем ближе к доске). Однако, необходимо учитывать вид косоглазия. При сходящемся - настолько далеко от доски, насколько позволяет острота зрения. При расходящемся косоглазии - как можно ближе к доске, несмотря на остроту зрения.

Дети, страдающие светобоязнью (при альбинизме и др.) должны сидеть подальше от освещенных окон. Можно затенить их место ширмочкой. Дети, страдающие глаукомой (при отсутствии светобоязни), наоборот, должны сидеть близко к освещенным окнам.

После работы, связанной с интенсивной деятельностью зрительного анализатора, надо перейти к работе, во время которой основная нагрузка падает на слуховой анализатор.

Для успешного усвоения образовательной области учителю во время проведения уроков с младшими школьниками следует чаще переключать их с одного вида деятельности на другой.

Вариант АООП НОО 5.1 предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию сверстников с нормальным речевым развитием, находясь в их среде и в те же сроки обучения. Срок освоения АООП НОО составляет 4 года. [10: с.195].

У детей с фонетико-фонематическим и фонетическим недоразвитием речи наблюдается нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными признаками. Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в различных вариантах: отсутствие, замены (как правило, звуками простыми по артикуляции), смешение, искаженное произнесение (не соответствующее нормам звуковой системы родного языка).

Обучающиеся с общим недоразвитием речи характеризуются явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы. Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения его звуконаполняемости, как на уровне отдельного слога, так и слова. Наряду с этим отмечается недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, свидетельствующее о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и являющееся важным показателем незакончившегося процесса фонемообразования. У обучающихся обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны речи.

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением. В грамматическом оформлении речи часто встречаются ошибки в употреблении грамматических форм слова. Наряду с расстройствами устной речи у обучающихся отмечаются разнообразные нарушения чтения и письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся, специфических ошибках при чтении и на письме, механизм возникновения которых обусловлен недостаточной сформированностью базовых высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма в норме.

Учителю при обучении детей с нарушением необходимо при общении смотреть в лицо собеседнику, поддерживайте визуальный контакт и посадить ребенка на первую парту. Задавать такие вопросы, которые требуют коротких ответов или кивка. Заменять устные ответы-письменными, либо тестированием. Повторять свои вопросы несколько раз. Не торопить говорящего. [6:с.42].    

Группа обучающихся с НОДА по АООП НОО вариант 6.1.-это дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата различного этиопатогенеза, передвигающиеся самостоятельно или с применением ортопедических средств, имеющие нормальное психическое развитие и разборчивую речь. [10: с.239]. Достаточное интеллектуальное развитие у этих детей часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, с ограниченной самостоятельностью, с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни.

Учителю необходимо учитывать, что акт письма у детей формируется крайне медленно. Вместе с тем и при уже сформированном акте письма большие объемы письменных работ, увеличение скорости письма приводят к усилению дефектов моторики руки в большей или меньшей степени. Дефекты моторики рук обнаруживаются в процессе формирования трудовых и бытовых навыков. На уроках труда такие дети без специальной коррекции затрудняются работать с пластилином: не могут его раскатать, разделить на части, слепить различные фигурки. Несформированность функции дифференциации захват и удержания предмета, насильственны движения и невозможность соразмерять мышечные усилия с двигательной задачей мешают выполнению трудовых операций с природным материалом и бумагой.

У некоторых детей особенности учебной деятельности могут быт обусловлены несформированностью зрительно-моторной координации, т.е. несогласованной работой руки и глаза. Например, ребенок следит глазами за движением рук и контролирует их взором при застёгивании пуговиц, зашнуровывании ботинок, конструировании, рисовании, письме.

Зрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чтению, когда ребенок следит глазом за пальцем, которым определяет последовательность букв, слогов, слов. Учащиеся с церебральным параличом не удерживают рабочую строку в тетради или при чтении, поскольку соскальзывают с одной строки на другую, вследствие чего не могут понять смысл прочитанного и проверить свое письмо.

Иногда встречаются дети с недостаточностью пространственного анализа, а синтеза, что особенно проявляется при овладении конструированием, навыками самообслуживания, а также при чтении, письме и на уроках физической. культуры. Такие дети затрудняются в дифференциации левой и правой стороны, в сложении целого из частей. Они не могут соблюдать линейки в тетрадях, различать. ее правую и левую сторону, могут начать писать или рисовать в любом месте тетради или альбома, читать с середины страницы.

Несформированность пространственных представлений отражается начальном этапе усвоения математики. При изучении состава числа дети не могут расположить или представить его в виде отдельных групп предметов. [7:с.170].

Таким образом, ведущий дефект при детском церебральном параличе-двигательные нарушения-в значительной степени определяет специфику учебной деятельности учащихся этой группы. Несформированность двигательных навыков и умений-результат не только нарушенной моторики, но и недостаточности более сложных функций, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, пространственный анализ и синтез).

Остановимся на некоторых рекомендациях, которыми может воспользоваться учитель для преодоления трудностей, вызванных двигательными нарушениями.

Прежде всего учитель должен посадить учащегося с церебральным параличом на тот ряд и за ту парту, которые позволяют ученику свободно стоять. или выходить из-за парты; пространство на столе или парте. должно быть достаточным для свободной манипуляции учебными принадлежностями, учебниками и т. д.

Понаблюдав за учеником первое время, учитель должен понять, в какой позе ему легче выполнять письменные работы, как удобней отвечать: сидя или стоя.

Несформированность двигательного навыка письма у учащегося выдвигает необходимость рационального определения дозировки выполнения письменных и контрольных работ. Имея цель-выявление знаний или степени усвоения программного материала-учитель индивидуально подбирает объем и способы выполнения заданий в каждом конкретном случае. Например, для установления того, насколько ученик усвоил правила правописания безударных гласных, его просят написать отдельные слова, словосочетания; из текста, предложений.

Учитывая двигательные особенности учащихся с церебральным параличом, их быструю истощаемость, необходимо варьировать формы выполнения письменных заданий. Так, например, одним ученикам предлагается вставить в слова (или числа), написанные на карточке, Пропущенную букву (или цифру), другим предоставляется возможность писать не в тетради, а в разлинованном альбоме, также можно предложить ребенку: писать мелом на общей или индивидуальной доске. В наиболее тяжелых случаях ребенок может выкладывать слова и предложения на специальных магнитных досках. При наличии компьютера в отдельных случаях возможно выполнение ребенком задания на компьютере.

Замедленный темп письма у учащихся с церебральным параличом определяет необходимость предоставления большего количества времени для выполнения письменных работ, а в некоторых случаях ребенок часть ответа может дать в устной форме.

Таким образом при проведении письменных работ и при оценке знаний учащихся, учитель должен продумывать условия предъявления учебного материала, объем и способ его выполнения.

При наличии пространственных нарушений и несформированности зрительно-моторной координации учитель должен специально указать (чернилами ила карандашом) строку и место, с которых нужно начинать писать или рисовать, обозначить необходимое расстояние между строчками, работами или частями задания. Особое внимание учителя требуется при написании цифр столбиком, поскольку неправильное написание может привести к ошибочному результату.

Также целесообразно использовать индивидуальные карточки с прорезями для вставки цифр, стоящих на месте единиц, десятков, сотен.

При обучении чтению рекомендуется использовать: специальные закладки с прорезями, позволяющие фиксировать слово, словосочетание или предложение и препятствующие сползанию взгляда со строки.

Итак, учитель может воспользоваться такими приемами, как выделение (маркировка) начала строки, заглавной буквы, начальной фразы текста, с которой учащимся предлагается читать или писать, ограничение нужного слова, текста, предложения специальными прорезями и т.п.

Для более адекватной оценки учитель должен соблюдать индивидуальный, дифференцированный подход при проверке знаний по чтению.

Одним из аспектов проверки знаний учащихся является выявление у них умений рационального учебного труда.

Это особенно важно для детей с церебральным параличом, так как позволяет сформировать умения целенаправленно планировать, организовывать, контролировать и корректировать свою учебную деятельность, а также учит самостоятельно приобретать знания.

Вариант 7.1 предназначен для образования обучающихся с ЗПР, достигших к моменту поступления в школу уровня психофизического развития, близкого возрастной норме, позволяющего получить НОО, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, в те же сроки. Одним из важнейших условий является устойчивость форм адаптивного поведения. [10: с.301].

Обучающиеся с ЗПР-это дети, имеющее недостатки в психологическом развитии, подтвержденные ПМПК и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Все обучающиеся с ЗПР испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психологического развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или поведения. Общими для всех обучающихся с ЗПР являются в разной степени выраженные недостатки в формировании высших психических функций, замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции. Достаточно часто у обучающихся отмечаются нарушения речевой и мелкой ручной моторики, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, умственной работоспособности и эмоциональной сферы.

У данной категории обучающихся могут отмечаться признаки легкой органической недостаточности центральной нервной системы (ЦНС), выражающиеся в повышенной психической истощаемости с сопутствующим снижением умственной работоспособности и устойчивости к интеллектуальным и эмоциональным нагрузкам. Помимо перечисленных характеристик, у обучающихся могут отмечаться типичные, в разной степени выраженные, дисфункции в сферах пространственных представлений, зрительно-моторной координации, фонетико-фонематического развития, нейродинамики и др. Но при этом наблюдается устойчивость форм адаптивного поведения. [1:с.32].

Это выдвигает необходимость при обучении детей с ЗПР применять особые коррекционно-педагогические воздействия, сочетающиеся с лечебно-оздоровительными мероприятиями. При этом нужно осуществлять индивидуальный подход с учётом характерных для каждого ребёнка затруднений.

Учебный материал должен преподноситься небольшими дозами; его усложнение следует осуществлять постепенно. Необходимо приучать ребёнка пользоваться ранее усвоенными знаниями. Известно, что дети с задержкой психического развития быстрее утомляются. В связи с этим их целесообразно переключать с одного вида деятельности на другой. Кроме того, надо разнообразить виды занятий. Очень важно, чтобы предлагаемая деятельность осуществлялась с интересом и эмоциональным подъёмом. Этому способствует использование на уроках красочного дидактического материала и игровых моментов. Очень важно говорить с ребёнком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи.

Таким образом должен быть общий педагогический подход к детям с задержкой психического развития.

Вариант АООП НОО вариант 8.1 предназначен для образования детей с РАС, которые достигают к моменту поступления в организацию уровня развития, близкого возрастной норме, имеют положительный опыт общения со сверстниками. [10: с.325].

РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей. РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии.

В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития выделяется четыре группы детей, различающихся целостными системными характеристиками поведения: характером избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития.

Для детей с РАС четвертой группы произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.

При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении.

Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии.

Дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость. Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать вариант 8.1. образовательной программы.

Учителю, обучающему ребенка с РАС, необходимо знать ряд приемов, помогающих в формировании у аутичного ребенка основных учебных навыков.

Так, при обучении чтению можно вначале ориентироваться на хорошую непроизвольную память ребенка, на то, что он, играя с магнитной азбукой или с кубиками, на сторонах которых написаны буквы, может быстро механически запомнить весь алфавит (так, мы знаем пример, когда один мальчик непроизвольно выучил алфавит, так как часто ел печенье в форме букв).

Не следует учить ребенка побуквенному или послоговому чтению, а сразу обратиться к методике «глобального чтения», т. е. чтения целыми словами. Эта методика представляется более адекватной при обучении аутичных детей, чем побуквенное или послоговое чтение. Кроме того, научить аутичного ребенка читать целыми словами легче и быстрее, чем по буквам и по слогам, так как он, с одной стороны, с большим «трудом воспринимает фрагментированную информацию (поступающую в виде букв, слогов и т. д.), а, с другой стороны, способен моментально запоминать, «фотографировать» то, что находится в его зрительном поле.

Обучая аутичного ребенка счету, следует также помнить, что он может научиться считать механически, не соотнося цифры с количеством, не понимая реального смысла счета. Он может развлекать себя, считая до тысячи, до миллиона или решая примеры на сложение и вычитание с двух- и трехзначными числами, но будучи при этом не в состоянии осмыслить и перевести в форму примера простейшую задачу. Поэтому обучение аутичного ребенка счету всегда должно начинаться с работы по сравнению количеств, соотнесению цифры и числа предметов.

Подготовка руки ребенка к письму связана с необходимостью отработки произвольных ручных движений, трудных для аутичного ребенка из-за нарушений в распределении психофизического тонуса. Как было сказано выше, любые моторные навыки лучше начинать отрабатывать, манипулируя руками ребенка. То есть, вкладываем кисточку, карандаш или ручку в руку ребенка и водим его рукой, поддерживая ее за кисть. Таким способом переедаем ему «моторный образ» (двигательный стереотип) написания какого-либо графического элемента. Постепенно такую физическую помощь надо уменьшать: уже не водить рукой ребенка, а лишь слегка придерживать его кисть или локоть и при возможности переходить к письму «по точкам», иначе ребенок привыкнет к постоянной поддержке руки и без нее письмом заниматься не будет. [14:с.35].

Таким образом, при создании индивидуально ориентированных условий реализации образовательного процесса для конкретного ребенка с какими-либо ограниченными возможностями здоровья и особыми потребностями «проявляется» вся общая спецификация образовательных условий, которая каждый раз должна быть модифицирована, индивидуализирована в соответствии возможностями и особенностями данного ребенка.

         Наиболее важно, чтобы разрабатываемые нами рекомендации и условия были включены в индивидуальную образовательную программу для ребенка с ОВЗ.

         В рамках организации индивидуально-ориентированной помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья (с инвалидностью) на основании наших рекомендаций специалистами психолого-педагогического сопровождения и учителем (воспитателем) под руководством заместителя директора по учебно-воспитательной работе (руководителя ПМПк) в рамках деятельности психолого-педагогического консилиума разрабатывается Индивидуальная образовательная программа.

        При составлении этих документов специалисты могут также использовать программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений соответствующего вида, методические пособия и технологии, разработанные для эффективного обучения и воспитания детей той или иной категории ОВЗ.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Богданова, Н. А., Басалаева В. И. Методические рекомендации по созданию специальных образовательных условий для лиц с ОВЗ. Часть 1. Проектирование заключений и составление рекомендаций для лиц С ОВЗ в условиях ПМПК / Н. А. Богданова, В.И. Басалаева. – Новосибирск, 2015
2. Иванов А.В. Современный подход к содержанию деятельности классного руководителя и развитию его педагогической культуры / А.В. Иванов. - М.:- ЦГЛ.-2005
3. Инклюзивное образование детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях» / О.Г. Приходько и др. – М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014.– 227с.
4. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С.В. Алехина // Под общ. ред. Н.Я. Семаго. — М.: МГППУ, 2012. — 80 с.
5. Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: Учебное пособие / отв.ред. С.В.Алехина, Е.Н.Кутепова.-М.: МГППУ, 2014
6. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации / Отв. ред. С.В. Алехина. — М.: МГППУ, 2012. - 92 с.
7. Особенности обучения ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата в общеобразовательном учреждении: методические рекомендации-М.; СПб.: Нестор-История, 2012. - 216 с. (серия «Инклюзивное образование»)
8. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 26.06.2014 №МОН-П-2653 «Об организационно- методическом обеспечении деятельности психолого-медико-педагогических комиссий»
9. Письмо от 23.05.2016 г. Министерства образования и науки Российской Федерации «О совершенствовании деятельности ПМПК с методическими рекомендациями по организации деятельности психолого-медико-педагогических комиссий в РФ»
10. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. №1598 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»
11. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013 г. N 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»
12. Создание специальных условий для детей с нарушениями зрения в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина // Под. ред. Е.В. Самсоновой.-М.: МГППУ, 2012.-56 с.
13. Создание специальных условий для детей с нарушениями слуха в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина // Под. ред. Е.В. Самсоновой. — М.: МГППУ, 2014. — 56 с.
14. Создание специальных условий для детей с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина // Под. ред. Е.В. Самсоновой.-М.: МГППУ, 2012.-56 с.

ПОЛЕЗНЫЕ ССЫЛКИ

1. Сайт Министерства образования РФ [Электронный ресурс] //URL: http://xn--80abucjiibhv9a.xn-
2. Библиотека по тематике аутизма http://www.autism.ru/autism.asp?name=lib
3. Литература по РАС: http://gppc.ru/work/molecule/literature
4. Методическая база внедрения ФГОС ОВЗ http://fgosovz.herzen.spb.ru/wpсontent/uploads
5. Портал по инклюзивному и специальному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья   -  http://edu-open.ru/
6. Центр Э.И. Леонгард http://leongard.org.ru/obuchenie.html
7.  Электронная библиотека института проблем инклюзивного образования: http://www.inclusive-edu.ru/stat/