Теоретические основы изучения нарушений связной монологической речи у дошкольников с ОНР

1.1.        Характеристика связной речи и её развитие в онтогенезе

Как известно, первичной формой существования языка является устная речь, на базе которой в дальнейшем формируется письменная. Устная речь служит средством прямого общения, для полноценного формирования которой необходим достаточный уровень развития лексико-грамматического строя речи [27].

«Под связной речью в широком смысле слова понимается любая единица речи, характеризующаяся тем, что входящие в неё составные языковые компоненты (слова знаменательные и служебные, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое» [50; С. 462].

По указанию исследователей [21; 29; 34], предпосылки формирования связной речи начинают закладываться ещё в раннем возрасте, и становление связной речи предполагает прохождение ребёнком определённых этапов.

Процесс формирования речи в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» Леонтьева А.А. [29] подразделяется на следующие этапы или стадии:

1. Подготовительный этап (с момента рождения до 1-ого года)
2. Преддошкольный этап (от 1-ого года до 3-х лет)
3. Дошкольный этап (от 3-х до 7-ми лет)
4. Школьный этап (от 7-ми до 17-ти лет)

Наиболее интенсивное становление связной речи происходит в период дошкольного возраста. Данный этап является одним из главных в речевом развитии ребёнка [21].

Гвоздев А.Н. [16] подчёркивает, что к 7 годам ребенок уже овладевает речью как полноценным средством общения.

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей, поскольку именно связная речь позволяет обеспечить коммуникацию, которая в свою очередь осуществляется в двух видах связной речи – диалоге и монологе.

• психологической точки зрения, диалогическая форма речи является проще монологической [59]. Овладение диалогической речью в норме происходит достаточно рано. По указанию Филичевой Т. Б. [54] дошкольники уже в 3 года охотно вступают в диалог, отвечая на вопросы детей и взрослых. Развиваясь, диалогическая речь даёт основу для становления монологической речи, сначала устной, а затем письменной.

Монологическая речь требует от говорящего умения чётко, связно, последовательно излагать свои мысли. Монолог служит для целенаправленной передачи информации, произносится одним человеком, в то время как слушатели воспринимают речь говорящего, но прямо в ней не участвуют. При этом говорящий должен следить не только за своей речью, но и за тем, как усваивается информация слушателями [59].

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Контекстная речь понятна вне зависимости от той ситуации, когда имеет место данный речевой акт. Такая речь появляется у ребёнка, когда он должен описать ситуацию, не происходящую на глазах у слушающего. Это может быть пересказ прочитанной ребёнком сказки или рассказ из личного опыта.

Ситуативная связная речь связана с конкретной ситуацией, без учёта которой непонятна [58].

• большинстве случаев ситуативная речь имеет характер диалога, а контекстная речь – характер монолога. Но, как подчеркивает Эльконин Д.Б. [59], неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную – с монологической, поскольку и монологическая речь может иметь ситуативный характер.

Ряд авторов [13; 15; 60] выделяют такие специфические свойства связной монологической речи, как односторонний характер высказывания, произвольность, развёрнутость, логическая последовательность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств общения.

Содержание монологической речи всегда предварительно продумывается и планируется говорящим, то есть, порождение речевого высказывания осуществляется на нескольких уровнях.

Согласно теории Леонтьева А.А. [29], выделяются следующие уровни порождения речевого высказывания:

Первый – мотивационно-побудительный уровень – формируется мотив, замысел;

На втором уровне осуществляется внутреннее программирование речевого высказывания (происходит грамматическое структурирование, выбор языковых единиц);

Третий уровень характеризуется моторной реализацией внутренней программы высказывания (собственно говорение).

По мнению Леонтьева А.А. [29], при составлении монологического высказывания говорящий планирует не только конкретное высказывание, но и весь монолог в целом.

Основными характеристиками любого развёрнутого высказывания исследователи называют связность (когезия) и цельность (целостность) [21; 25; 49].

Связность характеризуется правильной, логичной последовательностью изложения. «Нарушение последовательности изложения событий или явлений всегда отражается на связности текста» [27; С. 14]. К основным нарушениям связности относят следующие: пропуск, перестановка членов последовательности, смешение разных рядов последовательности [27].

Цельность высказывания характеризуется единством замысла, единством семантической программы. «Только тот речевой отрезок именуется целостным, в основе которого лежит некое смысловое единство. В противном случае следует говорить о связном, но не целостном тексте» [27; С. 15-16].

Нечаева О.А. [38], Корицкая Е.Г [26], Шимкович Т.А. [26] выделяют разновидности устной монологической речи или функционально-смысловые типы монолога – описание, повествование и рассуждение.

Монолог-описание характеризуется словесным изображением предметов, явлений, их характеристикой путём перечисления качеств, свойств, признаков, особенностей. Структура монолога-описания выглядит следующим образом: зачин – основная часть – вывод. Повествование представляет изложение развивающихся действий. «Действия и состояния в нём имеют характер уточнения или хронологического изменения, развития». [38; С. 23] Структура монолога-повествования совпадает со структурой монолога-описания. Рассуждение характеризуется наличием причинно-следственных связей между входящими в его состав суждениями, наличием умозаключений. Структура монолога-рассуждения состоит из следующих частей: тезис – доказательства – вывод.

По данным Филичевой Т.Б. [54] в 4 года дети уже начинают составлять первые небольшие рассказы-описания своих любимых игрушек, рассказы по хорошо знакомым картинкам. В этом возрасте они заучивают потешки, стихотворения, скороговорки.

• 5 лет связная монологическая речь развивается ещё более активно: дети овладевают основными типами монологической речи – рассказом и пересказом. Они, слушая товарищей, могут пересказать услышанное, оценить, дополнить рассказ отдельными эпизодами; могут составить рассказ по серии сюжетных картинок.

• 6 годам дети свободно составляют рассказы по картинке, по серии сюжетных картинок, по представлению, по памяти; рассказы на заданную тему, из личного опыта. Рассказы детей уже включают элементы творчества: они могут завершить рассказ по предложенному началу, самостоятельно добавить действующих лиц, придумать свой рассказ.

Глухов В.П. и Ковшиков В.А. [21] отмечают, что полноценное овладение связной речью возможно лишь при определённом уровне сформированности лексико-грамматического строя речи, «если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды» [21; C. 265].

Сохин Ф.А. [45] писал о том, что «связная речь обнаруживает все до-стижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития» [45; С. 76].

По мнению исследователей [45; 54; 59], важным условием развития связной речи ребёнка является полноценное общение с ним взрослого. Это общение происходит посредством речи, а, следовательно, влияет на речевое развитие ребёнка, и на формирование у него в дальнейшем связной речи. Сначала речевому общению предшествует эмоциональное общение (ребёнок реагирует на особенности голоса, интонацию), а «речь участвует в этом общении лишь своей звуковой стороной, сопровождая действия взрослого» [45; С. 2]. Поэтому родителям необходимо с самых первых дней жизни ребёнка начинать с ним общаться как эмоционально, так и с помощью речи. Это будет способствовать появлению у ребёнка первых детских вокализаций, псевдослов, а затем и первых слов.

Таким образом, формирование связной речи представляет собой сложный и достаточной длительный процесс, состоящий из нескольких этапов, которые ребёнок проходит постепенно. Эти этапы взаимосвязаны, и задержка в формировании одного этапа приводит к задержке в формировании следующего этапа, а, следовательно, к нарушению развития связной речи.

1.2.        Структура речевого дефекта при общем недоразвитии речи

• настоящее   время   накоплен   достаточно   обширный   теоретико-экспериментальный материал, раскрывающий феномен ОНР.

Данное нарушение впервые было выделено и охарактеризовано Левиной Р.Е. [39] как «форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи» [39; С. 67].

Вопросами изучения данного речевого нарушения и причинами его возникновения занимались такие исследователи, как Н.С.Жукова [24], Е.М.Мастюкова [24; 35], Т.Б.Филичева [24; 56], Р.Е.Левина [39].Они отмечают, что ОНР представляет собой полиэтиологический дефект, который «может выступать как самостоятельная патология, но может являться следствием других, более сложных нарушений, таких, как алалия, дизартрия, ринолалия» [56; С. 16].

Причины, оказывающие негативное влияние на формирование речи на различных этапах развития ребёнка, неоднородны. Степень выраженности речевого нарушения во многом определяется тем, когда произошло мозговое поражение.

Среди неблагоприятных факторов пренатального периода исследователи [24; 39] выделяют следующие: хронические, вирусные, простудные, инфекционные заболевания матери, токсикозы во время беременности, воздействие алкоголя, наркотиков, никотина на организм беременной женщины, бесконтрольный приём ряда антибиотиков, гормональных препаратов, действие вируса коревой краснухи, психические и физические травмы во время беременности.

Эти и многие другие неблагоприятные факторы приводят к нарушению нормального протекания внутриутробного развития плода.

• наиболее распространённый неблагоприятным факторам натального периода учёные [24] относят разную патологию в родах: стремительные роды, затяжные роды (от суток и больше), резус-конфликтная ситуация, необоснованное или неудачное применение средств родовспоможения, кесарево сечение.

По указанию ряда авторов [24; 56], в отдельных случаях общее недоразвитие речи может быть обусловлено наследственными факторами (наличие у родителей и ближайших родственников речевых нарушений, нервно-психических заболеваний).

Вредоносные факторы, вызывающее общее недоразвитие речи, могут действовать и в период постнатального развития ребёнка. К биологическим факторам относятся заболевания, перенесённые самим ребёнком, особенно на первом году жизни и до 3-х лет, такие, как частые простудные, инфекционные, вирусные заболевания, рахит, мозговые инфекции (менингит, энцефалит), травмы черепа.

Также возникновение речевого недоразвития может быть обусловлено действием социально-психологических факторов, среди которых можно выделить следующие: неправильные условия формирования речи в семье, недостаточность речевого общения (дома ребёнка, детские дома), неблагоприятные социальные условия, в которых находится ребёнок (неполная семья, асоциальная семья) [56].

Наиболее часто причиной возникновения ОНР является сочетание неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребёнка [24].

Филичева Т.Б. [56], Волосовец Т.В. [42] отмечают, что у детей с ОНР отмечается задержка доречевого развития, позднее появление первых слов и фраз, отставание в формировании всех компонентов языковой системы, а также вторично-замедленный темп развития сенсорных, интеллектуальных процессов.

По мнению Гуменной Г.С. [22], Барменковой Т.Д. [7; 22], у дошкольников с ОНР отмечается различный уровень сформированности предпосылок к овладению семантическими аспектами связных высказываний, что приводит к качественно неоднородным проявлениям нарушений связной монологической речи.

Дополнительные трудности в овладении речью связны с недостаточным уровнем сформированности неречевых психических функций, эмоционально-волевой сферы, познавательной деятельности. У дошкольников с ОНР отмечаются нарушения аудиального восприятия, зрительного гнозиса [9], уменьшен объём слухоречевой памяти [23], недостаточно развито воображение, мышление [32].

На основании клинико-типологических особенностей детей с ОНР Мастюкова Е.М. [35] разделила дошкольников с общим недоразвитием речи на три группы.

Первую группу составляют дети с неосложнённым вариантом общего недоразвития речи, при котором отсутствуют явно выраженные симптомы поражения центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у таких детей сопровождается незначительными неврологическими дисфункциями, некоторой эмоционально-волевой незрелостью.

Во вторую группу входят дети с осложнённым вариантом общего недоразвития речи. У них речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. У таких детей отмечается моторная неловкость, низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса.

Третью группу составляют дети с глубоким и стойким недоразвитием речи, которое обусловлено органическим поражением речевых зон головного мозга [35].

Левина Р.Е. [39] условно выделила три уровня речевого развития.

Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием общеупотребительной речи [39]. Дети способны произносить одно-двусложные слова, они не пользуются фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. Коммуникация осуществляется посредством звукокомплексов и звукоподражаний, обрывков лепетных слов. Но наряду с отдельными словами, в речи ребёнка могут быть и первые словосочетания, в которых слова употребляются в исходной форме, т.к. навыками словоизменения дети ещё не владеют [39; 56].

Второй уровень речевого развития определяется Левиной Р.Е. [39] как «начатки общеупотребительной речи». Дети используют трёх-четырёхсловные фразы, часто с пропуском в них предлогов. Дошкольникам оказывается сложным составление рассказов, пересказов. Часто пересказ может сводиться к перечислению названий увиденных предметов, объектов, явлений с отсутствием причинно-следственных связей [39; 53; 56].

Третий уровень речевого развития характеризуется развёрнутой фразовой речью с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Дети с третьим уровнем речевого развития обычно используют простые распространённые предложения, значительно реже – некоторые виды сложных предложений. Во фразовой речи отмечаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложении. Также несовершенства связной речи проявляются в нарушении связности и последовательности изложения рассказа, в пропусках существенных элементов сюжета, в нарушении временных и пространственных отношений при составлении самостоятельных высказываний [39; 53; 56].

Филичева Т.Б. [55] выделила группу детей с четвёртым уровнем речевого развития. Своеобразие их связной речи проявляется в том, что дети пользуются в основном простыми предложениями; при составлении пересказов, различных типов рассказов могут отмечаться пропуски главных частей, повторы эпизодов, «застревание» на второстепенных элементах, нередко - нарушение логической последовательности изложения [55].

Таким образом, причины, вызывающие общее недоразвитие речи, крайне различны. В зависимости от ведущей причины различаются и механизмы возникновения, и характер течения данного вида речевой патологии.

1.3.        Современные представления о нарушениях связной монологической речи у дошкольников с ОНР

• детей с общим недоразвитием речи отмечается нарушение формирования как диалогической, так и монологической связной речи.

По указанию ряда авторов [10; 24; 46], самостоятельная связная речь дошкольников с общим недоразвитием речи является несовершенной, нарушена последовательность и связность изложения детьми своих мыслей, отмечаются трудности в программировании высказываний.

Глухов В.П. [18] выявил, что многие дети затрудняются в составлении простой фразы, в связи с чем возникает необходимость задать дополнительный уточняющий вопрос, затрудняются в составлении рассказа по серии картинок с учётом всех смысловых звеньев, также отмечаются пропуски моментов действий, сужение поля восприятия картинок; у некоторых детей рассказы сводятся к называнию действий персонажей. Глухов В.П. [18] связывает это с недостаточной подвижностью, со слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти, с недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.

Также в пересказах детей с ОНР наблюдается нарушение связности изложения, что выражается в повторах фраз, искажениях связи между предложениями. Кроме того, был выявлен низкий уровень развития фразовой речи (небольшой объём фраз, бедность языковых средств).

Наибольшие трудности у детей вызывает выполнение задания на завершение рассказа по готовому началу, т.е. задание творческого характера. Одна часть дошкольников либо не смоги выполнить данное задание, либо повторяли конец предложенного текста, либо называли изображённые на картинки предметы и действия, а другой части требовалась помощь в виде наводящих вопросов [18; 19].

Глотова И.В. [17] отмечает, что наиболее сложным заданием для детей с ОНР оказывается составление рассказов с элементами творчества, сочинение сказок. Возникающие трудности проявляются в следующем: дети затрудняются придумать сюжет сказки, структура сказки лишена последовательности, чёткости, логичности. По мнению автора, это обусловлено как речевым дефектом, так и некоторым отставанием в развитии воображения у детей данной категории.

По данным Поповой Е.Ф. [41] в рассказах детей, имеющих третий уровень недоразвития речи, нарушаются логико-смысловые и причинно-следственные связи, последовательность и связность высказываний, отмечаются смысловые пропуски и фрагментарность изложения.

Дошкольникам с общим недоразвитием речи оказывается сложным описать игрушку или другой предмет по плану, данному логопедом. Для высказываний детей характерны следующие особенности:

• нарушения связности;
• перечисление признаков предмета в хаотичной последовательности:
• незавершённость микротем (пропуски предложений, незавершённость предложений, соскакивание с одной мысли на другую);
• возвращение уже к ранее сказанному.

• некоторых случаях описание сводится к перечислению отдельных деталей предмета. Наряду с этим, выражены лексические трудности, нарушение грамматического оформления высказываний [19].

Исследования Мыльниковой Т.С. [37] демонстрируют, что у дошкольников ОНР при составлении рассказа по картине, серии сюжетных картин, на заданную тему отмечаются нарушения логической последовательности изложения, "застревание" на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказа на свободную тему с элементами творчества дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У дошкольников с ОНР имеются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Таким образом, своеобразие связной монологической речи дошкольников с ОНР характеризуется рядом особенностей, основными среди которых являются нарушения связности, пропуски частей текста, тенденция к употреблению простых малоинформативных предложений.

Степень выраженности и характер нарушения связной монологической речи определяется уровнем общего недоразвития речи, степенью сформированности высших психических функций, жизненным опытом ребёнка.

Анализ литературных данных позволяет говорить о том, что у дошкольников с ОНР имеется качественное своеобразие связной монологической речи, в отличие от детей без речевых нарушений. По мнению авторов [17; 35; 38], наиболее частотными ошибками являются такие, как нарушение связности, возвращение к уже ранее сказанному, «застревание» на второстепенных деталях, нарушение логической последовательности изложения.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Академия, 2000. - 400 с.
2. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. - М.: АСТ, 2007. – 224.

3. Бабайцева В.В., Николина Н.А., Чеснокова Л.Д. Современный русский язык. Теория. Анализ языковых единиц // Морфология. Синтаксис, под ред. Дибровой Е.И. - М.: Академия, 2008. - 624 с.
4. Бардышева Т.Ю. Связанные одной цепью. Рассказы цепной структуры. – М.: Карапуз, 2003. – 20 с.
5. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Обучение связной речи детей 4-5 лет. Картинно-графические планы рассказов. - М.: ООО «Скрипторий 2003», 2013. – 38 с.
6. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Обучение связной речи детей 5-6 лет. Картинно-графические планы рассказов. - М.: ООО «Скрипторий 2003», 2013. – 37 с.
7. Барменкова Т.Д. Характеристика нарушений связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, диссертация на соискание учёной степени кандидата пед. наук. – М.: МПГУ, 1995. – 182.
8. Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста/под ред. Леонтьева А.Н., Запорожца А.В. – М.:АПН, 1995. – 144 с.
9. Воронова А.П. Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией//Дефектология. - № 1. – М.: Педагогика, 1993. – С. 47-51
10. Востокова Н.Н. Общение как средство развитие речи у дошкольников с ОНР//Практический психолог и логопед в ДОУ. - №1. - Калужская обл.: Практика, 2013. - С. 62-64

11. Выготский Л.С. Мышление и речь. – СПб.: Питер, 2017. – 432 с.

12. Выготский Л.С. Психология развития ребёнка. - М.: Смысл, 2004. — 512.

13. Выготский  Л.С.  Развитие  высших  психических  функций.  –  М.:  Академия, 1960. – 499 с.

14. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии Т.2 / под ред. Давыдова В.В. – М.: Педагогика, 1982. – 504.

15. Гальперин И.Р. К проблеме зависимости предложения от контекста // Вопросы языкознания. – М.: Наука, 1977. - С. 48-55

16. Гвоздев А.Н Вопросы изучения детской речи. - М.: Детство-Пресс, 2007. – 472 с.
17. Глотова   И.В.   Обучение   дошкольников   с   ОНР   сочинению   сказок   с применением  карточек  В.Я.  Проппа//Логопедия  сегодня.  -  №  1.  –        М.: Образование Плюс, 2009. – С. 56-58

18. Глухов В.П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи//Дефектология. - № 6. – 1986. – С. 73-79

19. Глухов В.П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР//Дефектология. - № 6. - М.: 1990. – С. 63-70
20. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.:Аркти, 2002. – 142 с.
21. Глухов В.П., Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. - М.: АСТ, 2007. – 223 с.
22. Гуменная Г.С. Барменкова Т.Д. Особенности воспроизведения текстового сообщения детьми с общим недоразвитием речи//Психолингвистика и современная логопедия под ред. Халиловой Л.Б. – М.: Альфа, 1997. – С. 14-37
23. Дубровина Т.И., Левченко И.Ю. Экспериментальное изучение памяти дошкольников с общим недоразвитием речи//Дефектология. - №3. – М.: Школьная пресса, 2014. – С. 45-52
24. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М: Просвещение, 1973. – 222 с.
25. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. – М.: Лабиринт, 2004. – 224 с.

26. Корицкая  Е.Г.,  Шимкович  Т.  А.  Формирование  развернутой  описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи: Нарушение речи у дошкольников / под. ред. Беловой-Давид Р.А. - М.: Наука, 1972. – 124.

27. Ланина Т.Н. Системно-динамический подход к изучению связного речевого высказывания у детей с недоразвитием речи, диссертация на соискание учёной степени кандидата пед. наук. М.: МПГУ, 2007. – 177.

28. Лебедева  И.Н.  Развитие  связной  речи  дошкольников  с  интеллектуальной недостаточностью на модели обучения рассказыванию по картине, диссертация на соискание учёной степени кандидата пед. наук. – СПб., 2004. – 239 с.
29. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1997. – 287.
30. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста // Смысловое восприятие речевого сообщения. – М.: Наука, 1976. – С. 46-100
31. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. – 214 с.
32. Логопатопсихология  /  под  ред.  Лалаевой  Р.И.,  Шаховской  С.Н.  -  М.: ВЛАДОС, 2013. – 462 с.

33. Логопедия/под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н., М.: ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
34. Лурия А. Р. Язык и сознание / под ред. Хомской Е.Д. - М: Изд-во Моск. ун-та, 1979 - 320 с.

35. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. – М.: Прометей, 1991. – С. 4-18

36. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях, М.: Сфера, 2007. - 192 с.

37. Мыльникова Т. С. Исследования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 13. – С. 41–45.

38. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи. Описание, повествование, рассуждение / под ред. Орлова Л.М. -Улан-Удэ: Бурятское книжное издательство, 1974. — 262 с.

39. Основы теории и практики логопедии / под ред. Левиной Р.Е. - М.: Альянс, 2013. – 368 с.

40. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. – М.: Римис, 2008. – 416 с.
41. Попова Е.Ф. Использование мультипликационных фильмов в формировании связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня//Логопедия. - № 3. – М.: Практика, 2014. – С. 29-31
42. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / под ред. Волосовец Т.В.- М.: В. Секачев, 2007. — 224 с.
43. Пропп В.Я. Морфология «волшебной» сказки. – М.: Лабиринт, 1998. – 147 с.
44. Радлов Н. Э. Рассказы в картинках. - М.: Мелик-Пашаев, 2015. - 56 с.
45. Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Сохина Ф.А. - М.: Просвещение, 1979. – 223 с.

46. Савина Е.А. Особенности диалогического общения младших школьников с общим недоразвитием речи // «Практическая психология и логопедия». - № 2. - М.: Образование Плюс, 2006. - С. 37-42
47. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. – 288 с.

48. Солнцев  В.М.  Язык  как  системно-структурное  образование.  –  М.:  Наука, 1971. – 294 с.

49. Сорокин Ю.А. Текст: цельность, связность, эмотивность // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. – М.: Наука 1982. – С. 61-74.
50. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1970. – 606 с.

51. Ткаченко Т.А. Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи малыша. – М.: Эксмо, 2006. – 136 с.
52. Ушинский К.Д. Курочка Ряба. - М.: Стрекоза, 2006. – 10 с.
53. Филичева Т.Б. Основы логопедии/Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. - М.: Просвещение, 1989. – 223 с.
54. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М.: 2000. – 145 с.
55. Филичева Т.Б. Четвёртый уровень недоразвития речи//Логопедия сегодня. - № 3– М.: Образование Плюс, 2008. – С. 41-44
56.  Филичева Т.Б. Этиология общего недоразвития речи//Логопедия сегодня. - № 3 – М.: Образование Плюс, 2008. – С. 16-29

57. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Совершенствование связной речи. – М.: Соц.- полит. журн., 1994. – 80 с.

58. Фрумкина Р.М. Психолингвистика. – М.: Академия, 2003. – 320 с.
59. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. - М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
60. Якубинский Л. П. О диалогической речи // Язык и его функционирование под ред. Леонтьева А.А. - М.: Наука, 1986. - С. 17–58.