Жизненные компетенции как неотъемлемая составляющая содержания образования детей с ОВЗ
статья

Жизненные компетенции как неотъемлемая составляющая

содержания образования детей с ОВЗ

Шестова О.Ю.,

зам.директора МБОУ «Средняя школа № 33»,

г.Дзержинск

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» на законодательном уровне закрепил новый этап развития образования. С 1 сентября 2016 г. был введён Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в котором законодательно утверждается возможность выбора разных форм обучения, включая инклюзию, а в структуре содержания образования впервые четко выделяются два взаимодополняющих компонента: «академический» и «жизненной компетенции».

Среди детей с ОВЗ самую большую группу составляют дети с задержкой психического развития. В силу различных этиологических факторов  детям данной группы свойственны недостаточные познавательные способности, выраженные в разной степени специфические расстройства психологического развития (школьных навыков, речи), а также нарушения в организации учебной деятельности и поведения.

Особые образовательные потребности детей с ЗПР касаются не столько обучения, сколько сферы жизненной компетенции.

Остро стоит   вопрос о необходимости удовлетворения особых образовательных потребностей детей с ЗПР и, прежде всего, в сфере развития и расширения жизненной компетенции, предполагающей:

• активизацию познавательного интереса к окружающему предметному и социальному миру;
• помощь ребенку в осмыслении происходящего с ним и вокруг него, в проработке жизненного опыта;
• специальную работу по формированию умения применять в повседневной жизни знания, полученные в ходе обучения;
• специальную работу по формированию способности к осознанному регулированию поведения и самостоятельной организации собственной деятельности, осознания возникающих трудностей, умения запрашивать и использовать помощь взрослого;
• специальную работу по развитию разных форм коммуникации и формированию навыков социально одобряемого поведения в условиях максимально расширенных социальных контактов.

Следует отметить, что у детей без отклонений в развитии в условиях нормальной социальной ситуации необходимые представления, умения и навыки естественным образом складываются в процессе семейного воспитания, но для ребенка с задержкой развития – даже слабо выраженной и при благоприятных семейных условиях – для формирования жизненных компетенций требуется систематическая психолого-педагогическая помощь. Поэтому работа в сфере жизненной компетенции должна включаться в содержание образования и осуществляться не только на специальных коррекционных занятиях психолога или социального педагога, но и пронизывать всю урочную и внеурочную деятельность

•  рамках разработки Концепции специального образовательного стандарта для детей с ОВЗ Институтом коррекционной педагогики РАО были определены необходимые направления коррекционной помощи в сфере жизненной компетенции, общие для всех детей с нарушениями развития:

• развитие у ребенка адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях;
• овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;
• овладение навыками коммуникации;
• дифференциация и осмысление картины мира и ее временно-пространственной организации;
• осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.

Эти направления образуют структуру Программы коррекционной работы, входящей в содержание Адаптированной основной общеобразовательной программы, и реализуются учителями и  дополнительно привлекаемыми специалистами (педагогом-психологом, учителем-логопедом, социальным педагогом).

Овладение навыками коммуникации

• значительного числа детей с ЗПР могут отмечаться разнообразные, но, как правило, негрубые нарушения речевого развития, требующие помощи со стороны учителя-логопеда. Однако устранение или существенная компенсация речевых нарушений не избавляют сами по себе от трудностей коммуникации, причинами которых могут быть ограниченность опыта социальных взаимодействий, преобладание эмоционально-оценочного восприятия ситуаций, замедленный темп и пассивность когнитивного восприятия и переработки информации, трудности саморегуляции, склонность к эмоциональной дезорганизации поведения даже в несложных проблемных ситуациях.

Преодоление этих особенностей, мешающих полноценной и эффективной коммуникации с окружающими, требует длительной работы по формированию соответствующих жизненных компетенций, включающих, прежде всего, устойчивые и продуктивные коммуникативно-поведенческие умения и навыки.

Овладение навыками коммуникации

Счастье – это когда тебя понимают! Можно переформулировать фразу: счастье - когда ты умеешь быть понятным. Вся наша жизнь проходит в общении – с собой и людьми. От того, как мы умеем общаться, выражать свои просьбы и чувства, понимать чужие волеизъявления и реагировать на них,  зависит очень многое.

Общение является одним из условий психического развития ребенка. Оно сказывается на результатах всех важнейших видов деятельности: учебу, труд, игру, социальную ориентацию и т.д. Но главным образом общение оказывает влияние на становление личности детей с особыми образовательными потребностями, способствует их социализации и интеграции в группу сверстников. В то же время оно не является врожденным видом деятельности. Поэтому только путем специально организованного обучения и воспитания можно достичь значительных успехов в развитии общения. 

Быть коммуникабельным  – значит - легко контактировать с другими людьми, общаться с ними, вступать в коммуникативные отношения.

По мнению ряда психологов можно говорить о коммуникативной культуре личности как о системе качеств, включающей:

1.      Творческое мышление;

2.      Культуру речевого действия;

3.      Культуру самонастройки на общение и психоэмоциональной регуляции своего состояния;

4.      Культуру жестов и пластики движений;

5.      Культуру восприятия коммуникативных действий партнёра по общению;

6.      Культуру эмоций.

Коммуникативность — это процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения. Коммуникативность предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями и т. п.

Причины, порождающие неблагополучие в коммуникативном плане, могут быть разными:

1). Биологический фактор развития

Нарушение состояния здоровья ребёнка: наличие функциональных расстройств, длительные соматические заболевания - одна из самых существенных причин, вызывающая затруднения в общении.

2). Социальный фактор развития

Ребёнок нуждается в благоприятной социально – педагогической (развивающей) среде, включающей специально организованное предметно - игровое окружение, условия для эмоционального, познавательного, коммуникативного развития, для овладения детскими видами деятельности.

3). Снижение психической активности (эмоциональной, двигательной, познавательной, коммуникативной, речевой), что является важнейшим условием развития деятельности, адекватное отношение к окружающему миру.

Непосредственно формированием коммуникативных умений занимались С. В.Проняева, Е. Г. Савина, Л. Р. Мунирова, Н. С. Глуханюк. Они определяют коммуникативные умения как сложные коммуникативные действия обучающихся и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.

Социальная среда, общество предъявляют школьникам с проблемами в развитии требования, касающиеся умения адекватного восприятия и понимания людей, их деятельности. Кроме того, им необходимо уметь по внешней экспрессии понимать поведение другого человека, оценивать людей, ориентироваться в конфликтных ситуациях, актуализировать и обобщать свой социальный опыт, принимать правильные решения в различных ситуациях.

    Отсутствие элементарных коммуникативных умений затрудняет контактирование школьников данного контингента  не только со сверстниками, но и со  взрослыми. Они часто не видят отличий в разговоре со взрослыми и сверстниками, не умеют задавать вопросы, при ответах теряются. Такие дети не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо. Они не могут поддержать и развить установившийся контакт, не умеют согласовывать свои действия с партнёрами по общению или адекватно выражать им свою симпатию, сопереживание,  не умеют внимательно слушать и слышать собеседника, взаимодействовать с партнером, доносить до партнера информацию, достойно выходить из конфликтной ситуации, мириться, различать допустимое и недопустимое воздействие на агрессивного сверстника. Не пройдя «школы» общения со сверстниками, они выпадают из устоявшейся детской культурной среды с ее неписаными законами и правилами, не умеют говорить со сверстниками на их языке и, естественно, отторгается ими.

Прежде чем проводить работу по преодолению недостатков коммуникативного поведения у детей, необходимы предварительно организовать  наблюдение за процессом общения этого ребенка с окружающими. Коммуникативное поведение в процессе наблюдений за ребёнком подвергается анализу по следующим параметрам.

1. Характеристика коммуникативной активности

Следует обратить внимание, легко ли вступает ребёнок в контакт со взрослыми и детьми, имеют ли существенные отличия в общении с близкими и чужими людьми, является ли ребёнок инициатором общения, совместных игр, с удовольствием ли участвует в коллективных играх.

2. Предпочитаемый адресат общения

Следует выявить, направлен ребёнок на взрослого или на сверстника. Отметить, занял ли сверстник ведущее положение по сравнению со взрослым в поле восприятия ребенка, по какому принципу (эмоциональному, деловому, игровому, познавательному) ребёнок отдаёт предпочтение сверстникам.

3. Содержание общения

Внимательно наблюдать за содержанием общения ребёнка со взрослым (о чём спрашивает, что сообщает).

4. Характеристика используемых в процессе общения неречевых средств

Проводится анализ невербальных коммуникативных средств (естественных и изобразительных жестов, мимики). Отметить, используются ли они более активно при недостатке речевых средств.

5. Анализ речевых средств

Наблюдают за уровнем общей речевой активности ребёнка (какие виды коммуникативных высказываний встречаются наиболее часто; имеют ли вопросы познавательную направленность).

По результатам наблюдений следует проводить специальную работу по коррекции коммуникативного поведения детей.

Коррекционную работу целесообразно проводить по трём направлениям:

Первое направление реализуется по линии развития у ребёнка осознания себя как субъекта общения и восприятия сверстника в качестве объекта взаимодействия. То есть, проводится работа по формированию восприятия сверстника на положительном эмоциональном уровне, развитию общих игровых интересов и делового сотрудничества.

Второе направление состоит в развитии у ребёнка способности воспринимать и использовать различные вербальные и невербальные коммуникативные средства (визуальные, жестовые, словесные, эмоционально-мимические, пантомимические).

Третье направление обеспечивает формирование у детей социальных представлений, осознания и воссоздания в игре различных видов социальных отношений.

В результате реализации  этих направлений происходит:

·        развитие социальной направленности детей и восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе в качестве объекта взаимодействия;

·        развитие речевой активности ребёнка и коммуникативной направленности его речи;

·        развитие деловых и игровых мотивов взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

·        усвоение детьми способов невербального (неречевого) общения (овладение мимикой, жестами);

·        развитие диалогической речи (например, через драматизацию сказок, рассказов, рассказов, картинок, игр, занятий);

·        развитие способности понимать мотивы поведения и характеры литературных персонажей;

·        развитие связной речи;

·        развитие речевого творчества;

·        развитие эмоциональной сферы.

Использование современных педагогических технологий в формировании навыков коммуникативного общения у детей с ОВЗ

    Согласно новым требованиям государственного стандарта российского образования в качестве ориентира образования определена нацеленность на развитие ключевых компетенций школьников (технологическая, самообразовательная, информационная, социальная, коммуникативная).
Одной из базовых компетентностей, формируемых в школьный период, является коммуникативная - умение эффективно сотрудничать с другими людьми.
  Проблема формирования коммуникативной компетентности является актуальной. Интеграция и социальная адаптация обучающихся с ОВЗ невозможна без речевого общения и взаимодействия. При отставании в развитии речи возникают проблемы, связанные с общением, появляются трудности коммуникативного поведения, оказываются расстроенными взаимоотношения между индивидом и обществом. Особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности.
Процесс формирования коммуникативной компетенции, развитие коммуникативного опыта воспитанников должны идти через овладение и применение педагогом современных педагогических технологий, которые в последнее десятилетие прочно вошли в педагогическую сферу. Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях педагогическая деятельность по проектированию, организации и проведению учебно-воспитательного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для обучающихся и педагога.
 Опираясь на общие методические рекомендации по формированию у детей коммуникативных компетенций, в работе используют  следующие  технологии.

 Игровые технологии

  Игровые технологии используют все образовательные учреждения — это достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.
Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определённую часть учебно-воспитательного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др.
  Яркий, необычный и разнообразный материал  помогают реализовать игровые технологии, которые  используются либо в виде отдельных, маленьких моментов, включенных в общую тему воспитательского занятия, либо в виде целостных занятий или внеклассных мероприятий.
Игровые технологии Б.Никитина позволяют активизировать детей, непрестанно поддерживать их интерес, развивают их речь.
Например, игра с мячом очень хорошо развивает внимание, быстроту мыслительной реакции, позволяет не только оживить детей на занятии, но и закрепить полученные знания. Так, при изучении темы «Толерантность» бросаем мяч ребятам в произвольном порядке. Ребёнок должен бросить мяч обратно, назвав при этом качества толерантной личности (терпение, снисходительность, чуткость, доверие, способность сопереживать и т.д.). Данная игра позволяет работать над формированием коммуникативной компетенции, развивая речь детей, пополняя их словарный запас, заставляя их корректно и внимательно относиться друг к другу.

   Игры для, способствующие развитию коммуникативных способностей у старшеклассников:на взаимодействия в группе, выявления лидера – игра «Стул»;на развитие умений понимать и принимать людей – игры «Зеркало», «Подарок»;на внимание и внимательность друг к другу – игра «Описание другого человека»;на доверие – игра «Рисунок»;
на развитие эмоционального выражения и положительного отношения к человеку – игры: «Передача положительных эмоций», «Положительные черты»;на развитие речи, умение слушать – игра «Рассказ по кругу»;
на развитие умения вежливо отвечать на вопросы собеседников, кратко и корректно формулировать ответ -«Интервью»;
 на развитие умения ориентироваться в ролевых позициях людей и коммуникативных ситуациях- «Пойми меня»;
 на развитие  умения делиться своими чувствами, переживаниями, чувствовать настроение  товарища- «Без маски»;
на развитие   коммуникативных навыков и выработке умения работать в команде, лучше понимать друг друга, использовать невербальные средства общения- «Без слов».

Технология диалога

           Одним из примеров личностно-ориентированных технологий является диалог. Обозначенная технология взаимодействия признается одной из форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность воспитанников, развитие рефлексивного мышления.

Воспитательные возможности диалога заключаются в том, что он способствует:

• формированию благоприятного социально-психологического климата в коллективе и снижению уровня тревожности;
• утверждению самоценности ребенка и развитию его инициативы;
• созданию оптимальных условий для личностного развития;
• воспитанию потребности и способности общаться;
• формированию культуры общения;
• развитию рефлексивного и критического мышления.

          Занятия с применением данной технологии иногда протекают достаточно шумно. И это запланированный, необходимый и неизбежный рабочий шум, поскольку надо дать возможность каждому высказаться, отстоять свою точку зрения. Вначале на занятиях преобладают развернутые, эмоциональные монологи детей. Затем все чаще участники общей работы включаются в диалог. Для этого детям надо многое уметь: слышать друг друга, доносить свое сообщение до сверстников, адекватно реагировать на сообщение другого и пр. Наконец, возникает групповая дискуссия, которая является почти обязательным элементом каждого занятия.

  Организовать диалог, а тем более групповую дискуссию детей, т. е. научить их включаться в коллективное обсуждение, корректировать свою позицию, приходить к общему решению, непросто. Главные средства педагога в этом отношении — вопросы и интонации.

  Как ведущая занятия, задаю вопросы, главным образом обращенные к внутреннему миру, жизненному опыту каждого ребенка, вызываю ребят на размышления, демонстрирую свою заинтересованность в мнении всех без исключения детей. При этом совершенно исключительное значение имеет преобладающая интонация. Используется широкий веер интонаций:
вопросительная; шутливая; восторг («Какой молодец! Как интересно!»); удивление («Как ты это увидел? Как же мы раньше не понимали?!»);
сомнение («Может быть, ты права. Мне кажется, это не всегда так. Надо подумать…»); сочувствие («Я понимаю, что это трудно…»);
уверенность («Мы обязательно справимся с этим»).
В ответ дети максимально активно включаются в работу, ведь в силу возрастных особенностей им очень важно рассказать воспитателю о себе, обратить на себя его внимание, тем более что они не боятся дать неверный ответ, вызвать неодобрение или получить плохую отметку.
Основным условием успеха организации групповой дискуссии является неукоснительное соблюдение самим взрослым ряда правил совместного обсуждения. И напротив, организация дискуссии осложняется, если ведущий категоричен и безапелляционен, широко пользуется упреками, выражает пренебрежение к детям, унижает их, применяет угрозы.
Правила поведения взрослого во время групповой дискуссии школьников:
1. Никогда не перебивать говорящего.
2. Всегда выслушивать все версии и добавления.
3. Соблюдать процедуру группового принятия решения.
4. Стараться быть последовательным и логичным.
5. Быть тактичным, учитывать основные особенности возраста и индивидуальные отличия воспитанников.

6. Не спешить высказаться самому (лучше, если взрослый говорит последним).
7. Исключить императивную интонацию и слова типа «должен», «абсолютно верно», «правильно», заменив их на «я тоже так думаю», «будет лучше, если…» и др.

8. Не стесняться сомневаться, размышлять, быть неуверенным в чем-то. 

Технология тренинга

Нравятся ребятам и помогают научиться общению психологические тренинги.  Технология тренинга состоит в том, чтобы создать участникам (воспитанникам) условия для полноценного общения; смоделировать такие ситуации, в которых:
- снимается страх перед самостоятельным высказыванием;
- развивается готовность принять и оказать помощь в нужной ситуации;
- развивается умение анализировать свои поступки и происходящие события, осознавать свое отношение к миру;
- формируется умение ценить свою и чужую работу;
- закрепляется чувство радости от совместного труда и творчества.
Занятия строятся таким образом, что каждый участник «проживает» различные ситуации, определяет свои способности к лидерству, к поддержке, к творчеству, к признанию заслуг другого, к умению отстаивать свою позицию, а также понимать и принимать другого и т.д. Так, каждый узнает себя как партнера по общению, открывает в себе самые разнообразные стороны личности: и те, которые помогают установить контакт, и те, которые мешают этому. 
   В проведении тренингов общения среди подростков огромную помощь оказывает книга А.Грецова «Тренинг общения «для подростков», в которой описаны разнообразные тренинги, где обучающиеся учатся взаимопониманию, учатся общаться и слушать, разрешать конфликты, и т.д.

Технология педагогической поддержки

    Педагог может способствовать развитию коммуникативных способностей детей, если в воспитательной деятельности будет использовать   технологию педагогической поддержки. Она составляет одну из важнейших педагогических средств, ориентированную на процесс саморазвития личности ребенка и включает в себя несколько методов поддержки развития коммуникативных способностей:
метод «создания воспитывающих ситуаций» (когда анализируются ситуации, взятые из жизни)
метод коммуникативного тренинга ( ролевые игры,  выполнение заданий по заданным параметрам —   «приём на работу», тренинг по этикету и т.д.)
метод творческого поиска;
метод самооценки — обучение адекватному оцениванию себя;
метод самоопределения — создание ситуаций, когда ребёнок должен самостоятельно сделать выбор;
метод самореализации — создание условий для выполнения индивидуальной работы в соответствии с поставленными задачами (метод поручения и другие);
метод самоконтроля.

 Технология сотрудничества

   Технология сотрудничества трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.
Как система отношений сотрудничество многоаспектно, но важнейшее место в нем занимают отношения «воспитатель – ребенок», которые должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более  старшего и опытного с менее опытным, ни один из них не должен стоять над другим.
   Как целостная технология, педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительского инструментария. Поэтому данную технологию надо рассматривать как особого типа “проникающую” технологию, являющуюся и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их часть. Данная технология подразумевает гуманное отношение к детям, необходимость учета прав ребенка на свободный выбор и ошибки. В стиле общения педагога и воспитанников должно наблюдаться не принуждение, а убеждение; не команды, а организация.

Информационно- компьютерные технологии

  Современный образовательный процесс уже не мыслим без широкого применения новых информационных компьютерных технологий.
Использование компьютерных технологий в воспитательном процессе позволяет создать условия для формирования таких социально значимых качеств личности как активность, самостоятельность, креативность, способность к адаптации в условиях информационного общества, для развития коммуникативных способностей и формирования информационной культуры личности.
    Использование компьютера при проведении воспитательского занятия или при проведении мероприятия позволяет воспитателю общаться с воспитанниками на современном технологическом уровне, сделать занятие более привлекательным, эмоциональным и эффективным. Таким образом, использование ИКТ в воспитательном процессе позволяет поддерживать высокий уровень мотивации воспитанников и содействует развитию их коммуникативных способностей.

Здоровьесберегающие технологии

   Даже элементы здоровьесберегающих технологий  преследуют цели укрепления здоровья воспитанников, помогают детям на протяжении всего проведения воспитательского занятия или самоподготовки оставаться активными и не уставшими, могут способствовать также и развитию речи детей. Например, комплекс физминуток, с обязательным проговариванием текста.

 Проектные технологии

  Использование метода проектов дает возможность каждому  ребенку совершенствовать коммуникативную компетенцию во всех видах речевой деятельности.  У детей развиваются   навыки коммуникативного общения. А именно:
 - умение коллективного планирования;
- умение взаимодействовать с партнером;
- умения взаимопомощи в группе в решении общих задач;
- навыки делового партнерского общения;
-расширение словарного запаса;
- умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы;
- умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми – вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.;
- умение вести дискуссию;
- умение отстаивать свою точку зрения;
- умение находить компромисс.

Коммуникативные умения отрабатываются сначала с педагогом, со сверстниками, а затем в общественных местах с незнакомыми людьми.

Умение быть внимательным к сообщениям педагога и товарищей, умение начать разговор, слушать и слышать партнера, понимать сказанное, вникать в суть услышанного, умение донести до партнера свою мысль так, чтоб его услышали и поняли, умение концентрировать внимание своего собеседника, заинтересовывать, давать собеседнику адекватную обратную связь, умение выразить намерение, просьбу, полнота сообщения, стабильность процесса принятия информации, (т.е. умение принимать и передавать информацию) отрабатывается через групповые дискуссии, обсуждение различных ситуаций, беседы, тренировочные упражнения, анализ посредством простых упражнений, усложнение задания, формулирование целей эффективного слушания и передачи информации.

Умение совместно планировать предстоящую деятельность, ориентироваться на партнера, не создавать или правильно выходить из конфликтных ситуаций, принимать комплименты и выслушивать критику, правильно задавать и отвечать на вопросы, вести переговоры со знакомыми и незнакомыми людьми, вести разговор по телефону, желание согласовывать собственные коммуникативные действия с потребностями партнеров и требованиями коммуникативных ситуаций, преодоление эмоциональных барьеров в межличностном общении развиваются на экскурсиях, через работу со сказкой, литературным произведением, самопроверку и групповое тестирование, в процессе театрализованных игр, ролевого проигрывания. Правила игр задаются таким образом, что для достижения определенной цели  школьники должны доносить суть действия так, чтобы партнер точно понял, что и как делать, куда идти, как выполнять то или иное действие. В условиях многих игр дети сталкиваются с ситуациями, характерными для их реальной деятельности. В результате создаются условия для формирования новых, более эффективных, коммуникативных навыков.

    Когда у ребенка идет становление личности  ему важно, чтобы его услышали и правильно поняли. На занятиях сначала надо выявить закономерности, повышающие вероятность того, что школьника  слушают и понимают, а затем тренироваться в улучшении взаимопонимания.

    Упражнения, игры могут проводиться в парах, по кругу, одновременно всей группой, либо одни выполняют, а другие наблюдают, анализируют, делают выводы.

  При выполнении упражнений дети оперируют словесным, наглядным и практическим материалом. Активный интерес к упражнению стимулируется с помощью занимательной формы заданий, небольших поощрительных призов, создающих атмосферу успеха. Однако, к упражнениям, требующим длительной концентрации и серьезных усилий, школьники  данной категории относятся без энтузиазма, и к их выполнению быстро пропадает интерес.

   В работе используется иллюстративный материал с изображением ситуаций из жизни, опорные карточки с образцами начала фраз, пиктограммы, подбор песен, пословиц.

   Важное значение для развития коммуникативных умений имеют экскурсии на природу и в общественные места (в магазин, аптеку, на почту и т.д.), а также привлечение детей к участию в школьных и домашних делах, посильному приготовлению пищи, семейных праздниках.

  На экскурсиях в общественные места (почту, магазин, больницу, кинотеатр, музей и т.д.) отрабатывается умение вести переговоры со служащими этих заведений. Но перед посещением этих мест похожие ситуации отрабатываются в группе.

   Прогулки, экскурсии приучают детей к взаимопомощи, вниманию друг к другу, организованности, очень полезны для развития коммуникативных навыков.

  Детская компания – довольно жестокое сообщество. Неспособный вписаться в группу – безжалостно изгоняется. Не всегда в этом его вина – работают пока малопонятные науке механизмы взаимных симпатий и антипатий. Трудно вывести закономерность, почему одни дети чрезвычайно притягательны для ровесников, а другие, ничем их не хуже, – нет. Психологи полагают, что в основе избирательности – способность детей  максимально удовлетворять потребность ровесников в общении. Чтобы  школьники не испытывали трудности при взаимодействии со сверстниками и взрослыми необходимы  серии  занятий, в которых они постигают навыки коммуникативного воздействия на собеседника.

  Применение педагогических технологий открывают неограниченные возможности для коррекционно – воспитательной работы, способствует становлению коммуникативной компетентности, развивает умение ориентироваться в новой, нестандартной для ребенка ситуации, учит принимать решение и добиваться результатов, значительно повышает эффективность воспитательного процесса, направленного на формирование личности детей с ограниченными возможностями здоровья.

Как было сказано выше, задача формирования сферы жизненной компетенции должна включаться во все предметные области и отражаться в рабочих программах отдельных учебных предметов. Так, например, при обучении первоклассников с ЗПР следует стимулировать их речевое, эмоциональное, когнитивное развитие, улучшать коммуникативные навыки, содействуя, таким образом, их школьной адаптации и социализации в целом. Во время урока учитель должен помогать ребенку в освоении различных форм адекватного учебного поведения, в частности,

умения вступать в коммуникацию и взаимодействовать с учителем и одноклассниками (обратиться за помощью при затруднениях в учебном процессе, выразить свое отношение, согласие или отказ, поделиться впечатлением и т.д.), адекватно воспринимать похвалу и замечания. На уроках ознакомления с окружающим миром должна быть предусмотрена специальная работа по развитию самосознания ребенка с ЗПР: помощь в осмыслении, упорядочивании и дифференциации индивидуального жизненного опыта, крайне неполного и фрагментарного; в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем; в развитии способности планировать, принимать решения, осмыслять причинно-следственные связи в происходящем, оценивать свои поступки

• прогнозировать их последствия. Школьник с ЗПР нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и умений, в специальной работе по формированию умения применять знания, полученные в ходе обучения, в повседневной жизни. Такой работе учитель должен уделять внимание на каждом уроке. Задача психолога – обучить педагога осмысленному наблюдению за ребенком, своевременной фиксации тех или иных трудностей и своевременному обращению за помощью к психологу.

Результаты усвоения ребенком с ЗПР доступных ему и полезных жизненных компетенций должны контролироваться и оцениваться как не менее важные, чем академические его достижения.

Основой оценки продвижения ребенка с ЗПР в жизненной компетенции служит анализ изменения его поведения в повседневной жизни по представленным выше направлениям. Результаты анализа должны быть представлены в форме удобных и понятных всем членам экспертной группы условных единиц: 0 баллов – нет продвижения; 1 балл – минимальное продвижение; 2 балла – среднее продвижение;

3. балла – значительное продвижение.

Внешне сходные функции предписывались ранее школьному ПМП-консилиуму,

• частности, в СКОШ VII вида для детей с задержкой психического развития. Однако оценочная деятельность членов консилиума сосредоточивалась преимущественно на констатации (и возможном объяснении) трудностей в усвоении академического компонента образовательной программы и на формировании на этой основе рекомендаций по преодолению выявленных затруднений. Компонент жизненных компетенций специально не оценивался, учитывались главным образом общие особенности школьного поведения, отражающие также общие, неструктурированные наблюдения педагога. Родители или иные члены семьи ребенка не привлекались для формирования целостной экспертной оценки продвижения ребенка в сфере жизненных компетенций, и тем самым исключался внешкольный контекст их проявления.

Количественная оценка, полученная методом экспертной группы, служит не столько для характеристики самого ребенка, сколько для выработки ориентиров в описании динамики развития его жизненного опыта, оснащенности навыками

жизни в семье и социуме. Результаты проведенного экспертной группой анализа могут быть обобщены в индивидуальном профиле развития жизненной компетенции ребенка. При этом определяющую роль для оценки качества образования должна иметь именно степень продвижения обучающегося с ЗПР по обоим направлениям (освоение образовательной программы и формирование жизненной компетенции).

• заключение следует еще раз подчеркнуть, что одной из важнейших образовательных потребностей детей с ЗПР является формирование сферы жизненной компетенции. Работа в этом направлении должна включаться не только

• содержание специальных коррекционных занятий, но и пронизывать весь учебно-воспитательный процесс, реализуя тем самым новые приоритеты в целях образования детей с ОВЗ: «введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства» [6], создание оптимальных условий для его социализации и минимизации рисков социально-психологической дезадаптации.

Литература

Бабкина Н.В. Жизненные компетенции как

неотъемлемая составляющая содержания

образования детей с задержкой

психического развития

Клиническая и специальная психология

2017. Том 6. № 1. С. 138–156.

1. Бабкина Н.В. Роль осознанной саморегуляции в реализации когнитивных и личностных ресурсов ребенка с задержкой психического развития [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2016. Т. 5. № 3. С. 40–55. URL: http://psyjournals.ru/psyclin/2016/n3/Бабкина.shtml (дата обращения 17.01.2017).

2. Бабкина Н.В. Основные направления и содержание коррекционной работы с младшими школьниками с задержкой психического развития // Дефектология. 2016. № 2. С. 53–59.

3. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Ребенок с особыми образовательными потребностями [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики. 2002. № 5. URL: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-5/rebenok-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostjami (дата обращения 17.01.2017).

4. Инденбаум Е.Л. К чему приводит стихийная инклюзия // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2013. № 4. С. 33–38.

5. Инденбаум Е.Л. Характеристики коммуникативной компетентности подростков с разными формами интеллектуальной недостаточности в условиях инклюзивного и специального образования // Психологическая наука и образование. 2014. № 1. C. 42–49.

6. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья / Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова. М.: Просвещение, 2013. 48 с.

7. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2002. 192 с.

8. Коробейников И.А., Инденбаум Е.Л., Бабкина Н.В. Специальный Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования детей с задержкой психического развития: проект. М.: Просвещение, 2013. 48 с.

9. Малофеев Н.Н. Научные достижения отечественной дефектологии как базис современной профилактической, коррекционной и реабилитационной помощи детям с нарушениями развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2014. № 2. С. 3–10.

10. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Дети с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе: общие и специальные требования к результатам // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2010. № 5.

• 6–11.

11. Образование в России – 2015. Статистический бюллетень. М.: МИРЭА, 2015.

12. Проект ФГОС НОО обучающихся с ЗПР / разработчики И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина. URL: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2013/11/FGOS_ZPR.doc#1

(дата обращения 02.02.2017).

13. ФГОС начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Утвержден приказом Минобрнауки России от 19 дек. 2014 г. № 1598.