Творческий отчет "Развитие навыков звукового анализа у детей с задержкой психического развития"
методическая разработка

Министерство образования Российской Федерации

г.Нижневартовск

Развитие навыков звукового анализа у детей

 с задержкой психического развития.

Творческий  отчет

                                                     коррекционного педагога

                                                             Бородулиной Елены Викторовны

2017 г.

Оглавление:

Введение                                                                                                        3

Глава I.                                                                                        

Психолого – педагогическое обоснование проблемы формирования

      фонематических представлений  у детей.                                                                     5

1.1 Формирование фонематического восприятия  у дошкольников в норме.              5

1.2 Состояние вопроса по проблеме сформированности речевых умений, фонематических процессов у детей с задержкой психического развития.                  8

1.3 Психолого- педагогическая характеристика детей  с задержкой психического развития.13

Глава II.        

Практическое обоснование коррекционной работы по формированию навыков звукового анализа  у дошкольников с задержкой психического развития.                16   2.1 Обследование фонематических процессов у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.                                                              16

2.2 Основные направления коррекционной  работы по развитию навыков звукового анализа у детей с задержкой психического развития.                                                           17                                                        

Заключение.                                                                                                  27

Библиографический список.                                                                                  29

Введение

На современном этапе развития образования особенно остро встает проблема увеличения количества детей с интеллектуальными нарушениями и соответственно проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у этой категории детей, проявляющаяся в низкой успеваемости, отклонениях от норм поведения, трудностях взаимоотношений с окружающими. Между тем социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно решать новые жизненные проблемы.

Характерной особенностью  детей с задержкой психического развития являетсяих недостаточная готовность к школьному обучению. Одной из составляющих школьной готовности является речевая готовность, включающая в себя, в том числе, сформированность навыков звукового анализа.

Проблема развития навыков звукового анализа и синтеза актуальна тем, что без овладения этим навыком на достаточно высоком уровне невозможно полноценное овладение письмом и чтением, т.к. русское письмо является звуковым. Несформированность навыка звукового анализа и синтеза отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа его развитию будет способствовать развитию мыслительной деятельности, более полному усвоению родного языка, усвоению школьной программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптации детей в будущем.

Изучением психических и речевых расстройств, их коррекцией занимались ряд авторов: С.Г.Шевченко, Р.Д.Тригер, Г.М.Капустина, И.Н.Волкова и др.По данным специалистов, педагогов нарушения фонематического уровня, составляющего материальную основу языковой системы, часто приводят к расстройству других, более высоких уровней этой системы.

Этиология и симптоматика психических и речевых расстройств, механизмы их развития, а также методы коррекции   достаточно полно освещены в специальной литературе. При этом проблема недоразвития навыков звукового анализа у дошкольников с задержкой психического развития часто остается нерешенной до конца. Таким образом, в настоящее время проблема развития фонематического восприятия у детей с отклонениями в развитии является актуальной как в практическом, так и в теоретическом плане.

Актуальность и проблема исследования: Выявление путей устранения недоразвития навыков звукового анализа у детей с задержкой психического развития является одним из условий успешного обучения в школе и залогом их дальнейшей социализации в обществе.

Цель исследования: Разработать, систематизировать содержание, методы и приемы исследования и коррекции недоразвития навыков звукового анализа у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Гипотеза: Коррекция недоразвития навыков звукового анализа у детей с задержкой психического развития будет эффективной и значимой для подготовки детей к школе, их будущей социализации, если наряду с развитием фонематического восприятия будут устраняться и нарушения психических процессов.

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы были сформулированы задачи исследования:

1. Проанализировать данные специальной литературы по проблеме формирования фонетических и фонематических представлений в норме и у детей с задержкой психического развития.

2. Изучить психолого-педагогические особенности детей с задержкой психического развития.

3. Экспериментально изучить состояние навыков звукового анализа  у детей с задержкой психического развития.

4. Разработать и систематизировать содержание, методы и приемы коррекции недоразвития навыков звукового анализа у старших дошкольников с задержкой психического развития.

5. Проанализировать и доказать эффективность  коррекционной работы по преодолению недоразвития навыков звукового анализа  у детей с  задержкой психического развития.

I Психолого-педагогическое обоснование проблемы формирования

фонематических представлений у детей

1.1 Формирование фонематического восприятия у дошкольников в норме

Поступление ребёнка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков.

Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская,  А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой. Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарный звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка.

В педагогической и психологической литературе процесс формирования фонематического восприятия наряду с овладением звуковым строем русского языка детьми дошкольного возраста изучен и описан достаточно полно в работах  А.Н.Гвоздева, В.И.Бельтюкова, Д.Б.Эльконина, М.Е.Хватцева, Е.И.Родиной, А.И.Максакова и других исследователей.

Освоение звуковой стороны речи начинается на первом году жизни, когда ребенок овладевает своими речевым и слуховым аппаратами. Дословесный период является своего рода подготовительным к собственно речевой деятельности. Н.К.Швачкин назвал этот этап – "дофонемное развитие речи".

В 10-11 месяцев слово начинает служить средством общения и приобретает характер языкового средства (период "фонемного развития речи").

Чрезвычайно восприимчивы дети 1-го года жизни к  ритму звучащей речи. Н.Х.Швачкин установил, что ребенок оказывается способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация (в 4-6 мес.);ритм (6-12 мес.);звуковой состав слова (после 1 года).Достаточная степень развития фонематического слуха является необходимой предпосылкой начала продуцирования речи.

В 5-6 месяцев возникает лепет. Постепенно он совершенствуется в количественном и качественном отношении. В лепете встречается даже [р], отсутствуют только шипящие.Но лепет и речь – два совершенно разных цикла артикуляционной моторики. Н.Х.Швачкин считал неточным мнение, что в лепете ребенок произносит звуки, скорее, они произносятся сами. Ребенок должен произвольно артикулировать звук, сверяя с помощью слухового анализатора полученный результат с уже выработанным, усвоенным из речи взрослых. Для контролирования этого процесса и требуется фонематический слух и восприятие.

Фонема как некий звукотип, наделенный функцией создавать и различать звуковые оболочки словесных знаков, предполагает наличие какого-либо образца, к постижению которого ребенок бессознательно стремится. Часто существует разрыв между тем, что хочет произвести ребенок, ориентируясь на речь взрослых, и тем, что у него получается. Осознавая разницу между своим произношением и произношением взрослого (степень осознанности все время повышается), он стремится к норме, совершенствуя свою артикуляцию. Именно для того, чтобы правильно воспринимать фонемный состав слова и оценивать соответствие или несоответствие своего произношения установленному образцу, и нужно, достаточно развитое фонематическое восприятие.

Анализу стадий становления фонематического слуха и восприятия посвящена работа Н.Х.Швачкина. При этом выявились следующие важные закономерности восприятия фонем. Ребенок усваивает различия между гласными раньше, чем различия между согласными. Первым в процессе онтогенетического  развития усваивается гласный нижнего ряда – максимально открытый, широкий [а]. В продуктивной речи последовательность появления фонем такая же: сначала, как правило, появляется [а], затем  все другие гласные, отмечает А.Н.Гвоздев. Порядок восприятия согласных фонем (по Н.Х.Швачкину): сначала осознается различие между наличием (отсутствием) согласного, затем – между сонорными и шумными согласными, после этого – между твердыми и мягкими.  Разграничение глухих и звонких согласных складывается достаточно поздно: на предпоследней стадии, хотя артикуляцией тех  и других ребенок овладевает без особого труда. Последним усваивается различие между свистящими и шипящими.  Постижение этого различия трудно для ребенка и в плане артикуляции. У большинства детей следующий порядок усвоения согласных: губные появляются раньше язычных, твердые губные – раньше мягких губных, а мягкие  зубные – раньше твердых; смычные – раньше щелевых, свистящие – раньше шипящих. Подобный порядок появления звуков универсален.

Первые слова в фонетическом отношении элементарно просты. Они состоят из одного или двух слогов. В двухсложных словах слоги преимущественно одинаковы, что напоминает повторение слогов в лепете. Не очень заметно выделение ударного слога, - кажется, что оба слога равноударны. Постепенно происходит разделение ударного, характеризующегося большим динамическим напряжением, и безударного, периферийного слога.

Основной путь развития фонетической стороны речи ребенок проходит в преддошкольном возрасте. Речь формируется под контролем слуха. Уже к концу 2-го года жизни ребенок пользуется при понимании речи фонематическим восприятием всех звуков русского языка, т.е. фонематические представления формируются в процессе речевого развития в первую очередь. К 3-м годам ребенок овладевает всей системой звуков языка, с некоторыми исключениями. Труднее ему даются шипящие [ш, ж], сонорные [р, л], свистящие [с, з] звуки.

В 3 – 4 года  у ребёнка отмечаются значительные успехи в умственном и речевом развитии. У четырёхлетних детей резко возрастает интерес к звуковому оформлению слов. Вслушиваясь в речь взрослого, ребёнок пытается установить сходство в звучании слов и нередко сам довольно успешно, как отмечает А.И.Максаков, подбирает пары слов (слова похожие по звучанию, но разные по смыслу: Маша-каша и т.д.). Так как самоконтроль ещё пока недостаточно развит, то дети не замечают нарушения звукопроизношения в своей речи, но при этом фиксируют ошибки в речи своих сверстников.

Дети пяти лет, если на специальных занятиях у них развивали фонематическое восприятие, способны узнавать на слух тот или иной звук в слове, подбирать слова на заданный звук. Дети в этом возрасте могут довольно точно воспроизводить различные интонации: повышать и понижать тон голоса, выделять во фразах отдельные слова, правильно выдерживать паузы, выражать эмоционально-волевое отношение к произносимому.  Дети начинают обращать внимание на звуковое оформление слов, указывать на наличие знакомого звука в словах. На этом возрастном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребёнка. Пятилетний ребёнок имеет достаточно развитый фонематический слух, владеет навыками элементарного звукового анализа. Он не только хорошо слышит звуки, но и способен выполнять различные задания, связанные с выделением слогов или слов с заданным звуком из группы других слогов или слов, производить подборслов на определённые звуки, устанавливать последовательность звуков в словах, делить слова на слоги, предложения на слова, выполнять другие, более сложные задания. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, в процессе которой ребёнок выполняет действия по обобщению и различию признаков одних фонем  от других.

Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для подготовки к обучению грамоте.

А.Н.Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится». И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б.Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании.»  Он же указывает, что под звуковым анализом понимается: определение порядка слогов и звуков в слове, установление различительной роли звука, выделение основных качественных характеристик звука.

У большинства детей, посещавших детский сад, как отмечает А.И.Максаков, достаточно развитое фонематическое восприятие, сформированные навыки звукового анализа слов, что имеет исключительно большое значение для усвоения грамоты в школе.

2. Состояние вопроса по проблеме сформированности речевых умений, фонематических процессов у детей с задержкой психического развития

Одной из основных задач педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в психическом развитии, является формирование у них достаточного уровня общего развития и умственных способностей, психологической готовности к обучению в школе. Важным показателем готовности детей к школьному обучению  является ориентировка их в речевой деятельности (Р.Д.Тригер). На основе совершенствования сенсорного языкового опыта ребенок должен овладеть элементарными навыками звукового анализа, он должен уметь последовательно вычленять звуки из слов, устанавливать их последовательность и место в слове.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка. Дети с задержкой психического развития дошкольного возраста отстают в формировании способности осознавать речевую действительность как нечто отличное от предметного мира. Это связано с особенностями психического развития таких детей.

Для детей с ЗПР характерна низкая познавательная активность, недостаточность процессов восприятия, внимания, памяти. В связи с недостаточностью интегральной деятельности мозга дети с ЗПР затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. Нарушения внимания, памяти у детей с ЗПР отрицательно влияют на протекание всех познавательных процессов, снижают эффективность овладения знаниями, умениями и навыками, в том числе и речевыми. При ЗПР часто наблюдается отставание в развитии речи, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции. Одним из признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, несформированность планирующей функции речи (В.И. Лубовский, Г.И. Жаренкова).

В настоящее время психология располагает некоторыми данными о речевой деятельности детей с ЗПР дошкольного возраста. Исследования В.И.Лубовского, Р.Д.Тригер  и другие показали, что дети этой категории испытывают трудности в вербализации своих действий. У них отмечается неточность словарного запаса, трудности в понимании и оперирования рядом сложных логико-грамматических структур, затруднение употребления некоторых частей речи. На теснейшую взаимосвязь речевого и познавательного развития указывают российские (Л.С.Выготский, Н.И. Жинкин, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Лурия, А.К.Маркова, Ф.А.Сохин, Г.Н.Ушакова и др.) и зарубежные психологи (Дж.Брунер,У.Беллуджи, Р,Браун, М.Д.Брейн).  Поскольку познавательная деятельность старших дошкольников с ЗПР характеризуется отставанием в развитии, несформированностью операции анализа и синтеза,  абстрагировании обобщения, неразвитостью словесно-логического мышления, несформированностью саморегуляции; это отставание не может не оказывать тормозящего воздействия на речевое развитие ребенка.

Характерными признаками клинической картины большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии. Клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи.

У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас. Как известно, формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием, с развитием представлений об окружающей действительности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с ЗПР отражают своеобразие познавательной  деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, деятельности людей. Исследование знаний и представлений об окружающем мире дошкольников с ЗПР, проведенное С.Г.Шевченко, выявило бедность и значительное их своеобразие. В словаре детей с ЗПР преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с ЗПР возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета.

Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобщающими понятиями. Л.С.Выготский рассматривал этот вопрос как « сложный внутренний, психологический процесс, включающий в себя постепенно развивающиеся из смутного представления понимания нового слова собственное применение его ребенком,  и только в качестве заключительного звена действительное освоение его». Процесс овладения словами обобщающего характера тесно связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обращать внимание на выделения существенных признаков предметов.  При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла.

Исследование грамматического строя речи детей с ЗПР (Н.Ю.Борякова, Г,Н.Рахмакова, Е.Ф.Соботович, А.И. Симонова, Л.В,Яссман) выявило у большого количества старших дошкольников значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения. У многих детей с ЗПР  дошкольного возраста наблюдается смешение падежных форм. Кроме смешанных падежных окончаний, отмечаются и атипичные  грамматические формы (стулы, пальты, в лесе). Дети не употребляют сложные предлоги, которые при необходимости заменяют простыми предлогами, либо пропускают. В речи детей с ЗПР имеет место и нарушение согласования существительного с прилагательным, числительным, местоимением в роде (два белки, красная кресла), падеже. Обнаруживаются ошибки в формах выражения временных отношений, в парадигмах спряжения глаголов. Выявляются нарушения вида - временных форм глаголов.

Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе процессов обобщения, сравнения, дифференциации, у детей с ЗПР обнаруживаются особенности процессов словообразования.  Исследование словообразования (Е.В.Мальцева, Е.С. Слепович, Е.Ф.Соботович,) показывают, что у детей с ЗПР процесс словообразования задерживается и затягивается во времени.  Одним из характерных признаков уровня сформированности словообразования является детское "словотворчество". Оно возникает в тот период, когда ребенок начинает выделять словообразовательные морфемы, обобщать их в соответствии со значениями, однако еще недостаточно дифференцирует с учетом норм языка. По мнению А.М.Шахнаровича  детское словотворчество возникает лишь на определенном этапе развития познавательной деятельности ребенка. В связи с этими фактами становится понятным более позднее начало детского словотворчества у детей с ЗПР. У этих детей отмечается и большая продолжительность этого периода. По данным Р.Д.Тригер неологизмы  наблюдаются даже в речи учеников 4 класса с ЗПР.

По сравнению с нормой дети с ЗПР делают гораздо больше ошибок при воспроизведении меньшего речевого высказывания. Эти дети используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преимущественно простых трехчленных конструкций (простые распространенные предложения с дополнением или обстоятельством места). Трудности в построении высказываний у детей с ЗПР во многом обусловлены недоразвитием у них познавательной деятельности, незрелостью мыслительных операций, низким уровнем саморегуляции умственной деятельности, а также несформированностью произвольных процессов.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование фонематического восприятия. Недостаточная сформированность аналитической деятельности у детей с задержкой психического развития сказывается на развитии навыкованализа и синтеза в целом, в частности, на овладении грамотой. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха и восприятия, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Недоразвитие психических функций, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения и фонематического слуха, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное школьное обучение невозможно.

Низкий уровень собственно фонематического восприятия ярко выражается в следующем:

а) нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих – звонких, свистящих – шипящих – аффрикат и т.п.);

б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

в) затруднение при анализе звукового состава речи.

У детей с ЗПР нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и уровнем развития мыслительной деятельности, т.е. чем ниже способности к обобщению, анализу и синтезу, тем ниже уровень развития навыков звукового анализа.

Своевременное выявление детей с ЗПР является необходимым условием для эффективной коррекции недостатков развития в дошкольном возрасте, предупреждения нарушений чтения и письма, а значит, успешной подготовки детей к школьному обучению.

3. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребёнка.

Причиной такого отставания могут быть слабовыраженные органические поражения головного мозга, которые могут быть врождёнными или возникать во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни ребёнка. Может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и   сохранных звеньев, неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по  звучанию звуки, начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания звуков и букв и т. д. У детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия.

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.

В качестве наиболее характерных особенностей внимания у детей с ЗПР, исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения. Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания.

Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим. Среди нарушений кратковременной памяти - быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления: наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.

У детей с задержкой психического развития также снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частая смена настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, часто -  отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Одним из признаков задержки психического развития у детей выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе.

При ЗПР часто наблюдается отставание в развитии речи, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции, недоразвитие навыков звукового анализа и синтеза, звукобуквенного и слогового анализа. Это напрямую связано с вышеперечисленными нарушениями в развитии высших психических функций.

Таким образом, у детей с ЗПР формирование и развитие речи теснейшим образом связаны с развитием  психических процессов, что требует всестороннего подхода к коррекционному обучению.

II. Практическое обоснование коррекционной работы по формированию

навыков звукового анализа у дошкольников с ЗПР

2.1. Обследования фонематических процессов

 у детей с ЗПР в старшем возрасте

Исследования проводились в дошкольном образовательном учреждении среди детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста. Обследованием было охвачено 8 детей, среди которых 7 мальчиков и 1 девочка.Для  исследования   состояния   фонематического  слуха   и  навыков звукового

анализа детям  предлагались следующие задания:

• опознание фонемы;
• различение на слух оппозиционных фонем;
• выделение первого ударного гласного в словах;
• выделение начального согласного звука в словах;
• выделение конечного согласного звука в словах.

Целью обследования было выявить уровень сформированности у детей фонематического слуха и навыков звукового анализа.

        На основе полученных данных делается вывод о состоянии фонематических процессов, о сформированности или несформированности навыков звукового анализа у детей.

        При обследовании было выявлено следующее:

При опознании фонемы большинство детей (7) выделяли гласный звук среди других гласных звуков. Но выделить звук среди слогов, слов, а также выделение согласного звука из ряда звуков, слогов, слов не удалось практически никому; причем большинство детей с трудом понимали смысл задания.

        Выполнение задания на повторение слоговых рядов было ошибочным у всех детей группы. Наибольшее затруднение вызывало повторение слоговых рядов из трех слогов, из слов.

        Таким образом низкий уровень развития фонематического восприятия был выявлен у 5 детей – 62,5%; средний уровень – у 3 детей – 37,5%; высокий уровень- отсутствует. По результатам обследования выявилось недоразвитие фонематического слуха у большинства обследуемых детей.

        При выделении первого ударного гласного звука в слове затруднения испытывали четверо  детей, трое справились с заданием с незначительной помощью.

        При выделении начального согласного звука в слове справилсячастично один ребенок (называл согласный звук в слиянии с последующим гласным звуком), не справились семеро детей.

        При выделении последнего согласного звука в слове все дети испытывали затруднения, не могли перенести образец помощи на выполнение этого задания. Таким образом, низкий уровень сформированности навыков звукового анализа был выявлен у 7 детей – 87,5%; средний – у 1 ребенка – 12,5%; высокий- уровень отсутствует.

        Анализируя результаты обследования можно сделать выводы: навыки звукового анализа у обследуемых детей не  сформированы.

2.2. Основные направления коррекционной работы по формированию навыков звукового анализа у детей с ЗПР

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И, наконец, фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в какой – либо практической форме.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия  требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

     Дети с задержкой психического развития имеют нарушения звукопроизношения, выраженное отставание в формировании словарного запаса, грамматического строя и связной речи, недоразвитие фонематического слуха и навыков звукового анализа. Наличие пробелов в развитии  речи служит серьезным препятствием в усвоении программы  детского сада и в дальнейшем общеобразовательной школы.

Это делает актуальным разработку наиболее рациональных путей формирования звукового, звуко-слогового, звукобуквенного анализа – необходимой ступени к овладению грамотой. Как указывает Л.Ф. Спирова, в сложном комплексе психических процессов, на которые опирается обучение грамоте аналитико-синтетическим методом, решающая роль принадлежит способности ребенка производить анализ звукового состава слова. Когда ребенок приступает к обучению грамоте, его первоначальное отношение к речи меняется. На место непосредственного восприятия смысла словастановится анализ его звуко-слогового состава. За период подготовки к обучению грамоте дети в норме овладевают рядом новых знаний и умений. Они осознают, что речь состоит из слов, слова – из слогов, слоги – из звуков речи; обучаются выделению звуков речи из состава слова; понимают, что звуки располагаются в слове в определенной последовательности, овладевают процессом объединения звуков в слоги, слогов – в слова, слов – в предложения, а также рядом понятий: “предложение”, “слово”, “слог”, “звук”, “буква”. Естественно, что у детей с задержкой психического развития усвоение такого материала вызывает значительные трудности. В силу объективных причин к 6-7 годам у них оказывается несформированным осознанное отношение к звуковой стороне языка. Поэтому  коррекционная работа по перемещению внимания ребенка со смысла речи на ее звуковой состав имеет особо важное значение.

Таким образом, процесс обучения звуковому анализу осуществляется в непрерывной взаимосвязи с развитием звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры слова, пространственной ориентации.

Различная степень недоразвития психических процессов, речевого развития  делают необходимым использование разнообразных приемов и методов при обучении звуковому анализу детей с отклонениями в развитии. В ходе обучения применяются различные формы наглядности, игровые приемы, упражнения в занимательной форме.

Принципы и теоретическое обоснование  коррекционного обучения.

Коррекционная работа по устранению нарушений фонематических процессов должна строиться с учетом как общедидактических принципов, так и специфических приемов коррекции.

Важнейшими из них являются: принцип системности, принцип комплексности, онтогенетический принцип, принцип выделения ведущих расстройств в структуре дефекта, принцип обходного пути, принцип максимального использования в работе различных анализаторов, принцип сознательности, принцип поэтапности, принцип наглядности, принцип доступности, индивидуальный подход и другие общедидактические принципы.

Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим коррекция нарушений предполагает воздействие на все  компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

Устранение  нарушений в развитии должно носить комплексный характер. Так реализуется принцип комплексности.

Онтогенетический принцип предполагает осуществление коррекционного воздействия с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе.

Принцип максимального использования в работе различных анализаторов предполагает широкую опору на все сохранные анализаторы: зрительный, слуховой, тактильный и др.

Принцип сознательности реализуется через сознательное усвоение ребенком тех или иных знаний, умений, навыков.

Принцип поэтапности находит свое отражение в самом построении коррекционного обучения: от простого к сложному.

Коррекционная работа строится с учетом анализа данных обследования и специальной литературы в области психологии, коррекционной педагогики, логопедии.

А.С.Выготским было выдвинуто положение о ведущей роли обучения и воспитания в развитии как нормального ребенка, так и имеющего какие-либо отклонения.

Основы коррекционного обучения детей  были описаны Г.В.Чиркиной, которая выделяет следующие основные задачи коррекционной  работы:

1)Обучение детей, имеющих нарушение артикуляции, произношению, т.е. развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания и постановка звуков;

2)Развитие фонематических представлений (слуховое внимание, речевой слух, фонематический слух) и овладение навыками звукового анализа.

Как указывает А.Г.Лурия, формирование фонематических представлений должно осуществляться с опорой на определенный  минимум произносительных средств с привлечением компенсаторных возможностей детей.

Коррекционное обучение предусматривает тесную взаимосвязь между формированием навыков звукового анализа и развитием психических функций. Анализ и синтез звукового состава слова становятся доступными ребенку лишь с помощью упражнений по развитию восприятия, внимания,памяти, мышления.  Кроме того, по данным исследований в области психологии, ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. В связи с этим, коррекционная работа должна строиться и осуществляться в игровой форме, что позволит более эффективно устранить недоразвитие фонематических процессов.

Содержание, методы и приемы развития фонематических представлений

Более подробно остановимся на раскрытии содержания развития фонематического слуха, развития навыков звукового анализа.

Коррекционная работа состоит из трех этапов, первые два этапа являются подготовительными. Специальные игры предполагают подготовку органов речи и слуха ребенка к восприятию правильного звука и к правильному артикуляционному укладу.

Последовательность подбора игр следующая:

Iэтап - сначала для развития слухового внимания (т.е. умения различать неречевые звуки по их звукочастотным свойствам);

IIэтап - затем проводят игры для развития речевого слуха, т.е. умения ребенка различать голоса людей, понимать смысл фразы говорящего;

IIIэтап - лишь после этого переходят к развитию фонематического слуха, т.е. умения слышать составные части слова, затем к развитию навыков звукового анализа.

На I этапе для развития слухового внимания используются дудочки, колокольчик, бубен, тамбурин, разные звучащие предметы: звонок, молоток, трещотка, труба, погремушка, металлофон и др. Используются различные шумы: для этого можно бросить на пол ложку, ластик, мяч, кусок картона и т.д., ударять предмет о предмет, перелистывать книгу, мять бумагу, рвать ее,  разрывать материал, мыть руки и т.д.

Примерный перечень игр:

1. Игра "Солнце или дождик?"

Цель: учить детей выполнять действия согласно различному звучанию тамбурина.

2. Игра "Угадай, кто кричит"

Цель: Учить детей определять игрушку (картинку) животного по звукоподражанию.

3. Игра "Где позвонили?"

Цель: учить определять направление звука.

4. Игра "угадай, на чем играю"

Цель: учить определять предмет на слух по его звучанию.

5. Игра "Угадай, что делают"

Цель: учить детей определять действие по звуку.

6. Игра "Угадай, что делать"

Цель: учить детей соотносить характер своих действий со звучанием тамбурины.

7. Игра "Угадай, кто идет"

Цель: Учить детей выполнять действия согласно темпу звучания тамбурина.

8. Игра "Найди игрушку"

Цель: Учить правильно воспринимать, соотносить силу звука со своими действиями.

На II этапе для развития речевого слуха используется следующая серия игр:

1. Игра "Кто внимательный?"

Цель: Учить детей правильно воспринимать словесную инструкцию независимо от силы голоса, которым ее произносят.

        2. Игра "Угадай, близко или далеко поезд"

Цель: Учить детей правильно определять силу голоса.

        3. Игра "Угадай, кто сказал"

Цель: Учить детей на слух различать низкий, средний и высокий голос.

        4. Игра "Угадай, как надо делать"

Цель: Учить детей на слух определять темп речи и выполнять движение в соответствующем темпе.

        5. Игра "К кому пришел, от кого ушел волк?"

Цель: Учить детей по изменению тона голоса определять персонаж.

Рассмотрим собственно развитие фонематического слухаи навыков звукового анализа на группе шипящих

IIIэтап. Закрепления звукопроизношения включает:

1. Выделение звука из слова.  
2. Анализ артикуляции (по схематическому плану).

3.   Характеристика звука (по схеме).

4.    Связь звука с буквой.

5.    Развитие фонематического слуха.

  Широко используются игры – звукоподражания.

1. Игра "Лес шумит"
2. Игра "Шар лопнул"
3. Игра "Угадай, что  в руке"

Цель: упражнять детей в правильном произношении звука в словах. Воспитание фонематического слуха.

4. Игра "Тишина"

        Для закрепления произношения звука   используются стихи, потешки, скороговорки  

Для закрепления оппозиционного звука необходимы те же  этапы работы.

 Закрепленный звук включается в фонематический анализ. Фонематический анализ вначале проводится на сохранных звуках, затем в него включаются отрабатываемые звуки.

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, коррекционная  работа проводится в следующей последовательности:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове;
2. Вычленение звука в начале и в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук, последний звук; определить место звука в слове.
3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

1. В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Известно, что ударные гласные узнаются горазда легче, чем безударные. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или из середины. Щелевые и сонорные звуки, как более длительные, воспринимаются лучше, чем взрывные. При этом щелевые звуки легче выделяются из начала слова, чем из конца, а взрывные звуки – наоборот, из конца слова.

С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его в конце слова. Это объясняется особенностями восприятие слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука.

Что касается согласных звуков, то исследователи указывают на то, что щелевые согласные, в том числе и шипящие, выделяются легче других согласных. Поэтому работа по выделению звуков на фоне слова начинают с артикуляторно простых звуков (м, н, х, в и др.).

Прежде всего, необходимо уточнить артикуляцию согласного. Для этого определяется положение артикуляторных органов сначала с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений, получаемых от артикуляторных органов. При этом обращается внимание на звучание, характерное для данного звука определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявляемых на слух.

Затем предлагаем детям определить наличие или отсутствие звука в словах различной сложности:односложных, двусложных, трехсложных, без стечения согласных, со стечением согласных.

 Даются слова как с отрабатываемым звуком, так и без него. Заданный звук должен находиться в начале, середине и в конце слова (кроме звонких согласных).

Сначала наличие звука определяется на слух и на основе собственного произношения. Затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо-произносительным представлениям, т.е. в умственном плане.

Выделение звука на фоне слова  осуществляется при помощи связи  звука с буквой в процессе специальных игр и упражнений.

        2. Вычленение первого и последнего звука из слова включает в себя:

1. Вычленение первого ударного гласного из слова;
2. Вычленение первого согласного из слова;
3. Определение конечного согласного в слове;
4. Определение места звука в слове (начало, середина, конец).

1. Работа по вычленению первого ударного гласного из слова начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. (Малыш плачет: а-а-а; Волк воет: у-у-у, у Мишки болит зуб: о-о-о). При уточнении артикуляции гласного звука внимание ребенка обращается на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и др). Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. с выделением голосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией.

Используются следующие задания по вычленению первого ударного гласного:

-   Определить первый звук в словах: ослик,  утка,  Аня,  Игорь, азбука, окна,  астра,   осень, улица, ах, осы, Ира.

-   Найдите в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного гласного.

-  Подобрать слова, которые начинаются на гласный (а, о, у, и).

-  Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные.

- К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова (названия картинок должны начинаться с ударного гласного).

2. Для вычленения первого согласного звука из слова предлагаются задания:

- Подобрать названия цветов, животных, продуктов питания, одежды, которые начинаются с заданного звука.

-  По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с заданного звука.

   (Пр.20)

-  Изменить первый звук слова на  заданный звук.

-  Лото  "Необычные цветы".  На  доску прикрепляется контур цветка с прорезями для  лепестков и лепестки  с изображениями  различных предметов.  Из  предложенных   лепестков дети выбирают только те предметные картинки, названия которых начинаются со звука [ш], и прикрепляют их к контуру цветка.

-  Вписать первую букву в схему слова под картинкой.

-  Отгадать загадку, назвать первый звук в отгадке.

3. Определение конечного согласного проводится вначале на  обратных слогах, таких как АШ, ОШ, УШ. Умение это воспитывается последовательно и опирается на ранее сформированное действие по определению наличия за [ш], находящегося в конце слога или слова. Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными словами: УШ – ДУШ,     ЫШ – МЫШЬ,     АШ – ДАШЬ и др.

Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове.

В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах на слух, при самостоятельном произношении, по слухопроизносительным представлениям. Действие считается закрепленным, если ребенок, не называя слова, научается определять последний согласный. Предлагаются следующие задания:

-  Подбери названия цветов, животных, др., которые заканчиваются данным звуком.

-  Выбери только те предметные картинки, названия которых заканчиваются на  данный звук.

-  По  сюжетной   картинке   назови   слова,   которые  заканчиваются  на   заданный звук.

-  Измени окончание слов по образцу; назови последний звук в каждом слове:

Иду – идешь

-  Подбери слово, которое начинается на последний звук данного слова (душ).

        4. Работа по определению места звука в слове (начало, середина, конец) осуществляется следующим образом. Уточняют, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. На первых порах хорошо использовать наглядные пособия: «Корзинка», «Домик», «Поезд», «Птичка» (голова – начало слова, животик – середина слова, хвостик – конец слова).

Вначале предлагается определить место ударного гласного в одно – двусложных словах: например, место звука [а] в словах "аист", "два", "мак" и т.д. Гласные произносятся протяжно, интонируются. Широко используются картинки.

В дальнейшем проводится работа по определению места согласного звука в слове.

Приведем примеры заданий по определению места звука в слове:

- Разложить в три ряда картинки, в названии которых есть данный звук в начале, в середине и  в  конце  слова  (шапка, мышь, душ, ушки, шуба, шарф, калоши, игрушки, шорты, тушь, каша).

- Подобрать слова, в которых заданный звук в начале слова.

- Подобрать слова, в которых  заданный звук – в конце слова.

- Подобрать слова, в которых заданный звук  – в середине слова.

- Назвать  животных, овощи,  ягоды, одежду, посуду, в  названии  которых  заданный звук  находится в начале слова;

- По сюжетной картинке подобрать слова, которые начинаются с  заданного звука.

- Игра в лото. В ходе игры логопед называет слова. Дети определяют место заданного звука  в  слове.

- Игра «Рыбалка». Задания можно варьировать в зависимости от предложенных детям картинок-рыб.

3. В процессе формирования фонематического анализа необходимо учитывать не только усложнение форм анализа, но и речевого материала. Предлагается следующая последовательность предъявления речевого материала: односложные слова без стечения согласных, состоящие из одного слога;  двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов; двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого; двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов;  односложные слова со стечением согласных в начале слова; односложные слова со стечением согласных в конце слова;  двусложные слова со стечением согласных в начале слова;  

двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова;  трехсложные слова. Сопоставление конкретных смешиваемых звуков произносительном и слуховом плане проводится в той же последовательности, что и работа над каждым звуком в отдельности.  Примеры игр и упражнений для развития звукового, звуко-слогового, звукобуквенного анализа и синтеза.

1. Ребусы – «Назови слово, состоящее из первых звуков картинок»
2. Игра «В гостях у слова» -фишки «ходят в гости» от одного звука к другому, к заданному звуку по «дорожке» - счетной линейки.
3. Игра «Отметь правильно» - найти звуковую схему слова, соответствующую картинке.
4. Игра «Шифровка» - отгадать зашифрованное слово, используя «шифр».
5. Игра «Матрешка» - расставить матрешек по росту и узнать слово.
6. Игра «Переставь» буквы, чтобы получилось слово.
7. Игра «Подумай, придумай» из одного слова как можно больше слов.

           А также игры: «Волшебный дуб», «Волшебная ромашка», «Веселый оркестр», «Веселая репка», «Веселая азбука. Паровозик», «Чебурашка», «Чудо-печка», «Волшебные цветы», «Музыкальная шкатулка» и др.

Вышеперечисленные игры и игровые упражнения включаются в цикл занятий по развитию фонематического восприятия в старшей группе и подготовке к обучению грамоте в подготовительной к школе группе для детей с задержкой психического развития.В коррекционной  работе учитывалось, что совершенствование слухового различения звуков, фонематического анализа и синтеза будет успешнее в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием психических процессов. Чем более точно представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в слове, характер звука, тем более четко определяет он сходства и различия образов, объектов, тем правильнее дифференцирует понятия, явления. Развитие функций фонематического анализа способствует, таким образом, совершенствованию аналитико-синтетической деятельности, развитию внимания, памяти у детей с задержкой психического развития.

        Работа по развитию фонематического слуха в сочетании со звуковым анализом повышает мыслительную активность детей, воспитывает познавательную направленность на овладение звуковым составом слова, что является залогом успешного обучения будущих школьников грамотному письму и правильному чтению.

        Работа по развитию фонематических процессов будет более успешной, если к ней подключатся педагоги-воспитатели и родители. Важно заинтересовать, научить и вовлечь их в увлекательный игровой процесс развития речевых умений и навыков у детей. Решением этой задачи является тесное сотрудничество с педагогами и родителями через индивидуальные беседы, консультации, практические семинары, открытые занятия, задания по закреплению полученных знаний, навыков.

Заключение

Анализ данных специальной литературы показал, что формирование навыков звукового анализа в норме и у детей с задержкой психического развития проходит по-разному. Эти дети имеют определенные  психологические особенности: у них слабо развито восприятие,  недостаточно устойчивое внимание, понижена переключаемость внимания, более низкий уровень памяти как зрительной, так и слуховой, и мыслительные процессы менее подвижны, чем в норме.Обследование фонематических процессов у детей с задержкой психического развития подтвердило данные специальной литературы: у всех детей  было выявлено недоразвитие фонематического слуха и навыков звукового анализа. На основе анализа литературных данных и данных специальной литературы было разработано содержание, определены методы и приемы коррекционной работы по развитию фонематической стороны речи у старших дошкольников с ЗПР.

Коррекция нарушений фонематических процессов у детей с ЗПР осуществлялась в системе, с учетом психологических особенностей детей, во взаимосвязи с развитием психических функций, во взаимодействии с педагогами-воспитателями и родителями, что по результатам обследования, проведенного в конце второго года обучения, способствовало наиболее полному устранению выявленных дефектов. Было определено, что высокий уровень развития фонематического слуха имеют8 детей – 100%, средний и низкий - отсутствует. В основном все дети самостоятельно справлялись с предложенными заданиями. Обследования навыков звукового анализа у детей дало следующие результаты: большинство детей безошибочно выделяли звуки в словах, их количество и последовательность; незначительные ошибки были допущены двумя детьми. Высокий уровень сформированности навыков звукового анализа имеют 7 детей – 87,5%, средний - 1 ребенок – 12,5%, низкий - отсутствует. Трудности при выполнении заданий возникали у детей, редко  посещающих дошкольное учреждение, не закрепляющих полученные знания и умения в домашних условиях, а также у детей, не получавших систематического  комплексного медицинского воздействия. В процессе наблюдений на фронтальных и подгрупповых занятиях было выявлено: большинство детей свободно дифференцируют звуки по участию голоса, по твердости-мягкости, по месту образования; определяют наличие и место звука в слове; владеют навыками звукового анализа и синтеза слов различной звуковой наполняемости и слоговых структур. По результатам сравнительного анализа полученных данных обследования можно сделать вывод, что у 8детей – 100% качественно повысился уровень развития фонематических процессов, а также уровень сформированности навыков звукового анализа.

Таким образом, актуальность и выдвинутая гипотеза о необходимости   коррекции недоразвития навыков звукового анализа  у детей с задержкой психического развития  была подтверждена.

Библиографический список

1. Алифанова Е.А., Егорова Н.Е.. Логопедические рифмовки и миниатюры. М.1999.

2. Бадалян Л.О. Неврология. М: Академия, 2000. С.224-232

3. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи М.: Просв., 1964

4. Выготский Л.С. Психология. М, 2000. С.269, 291, 297.

5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: АПН РСФСР, 1958.

6. Диагностика нарушений речи  у детей и организация логопедической работы в ус-

    ловиях дошкольного образовательного учреждения/Сост. В.П.Балобанова,

    Л.Г.Богданова…С-П.: Детство-Пресс, 2000.

7. Дурова Н.В. Фонематика. М.: Мозаика-Синтез, 1999.

8. Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков: фонетика и культура речи в играх и уп-

    ражнениях. Ярославль: Академия развития, 1998.

8. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей и подготовительной группах для детей с ОНР и ФФН. М., 1998.
9.  Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии /Под редакцией Б.П.Пузанова М.: Академия,1999.
10.  Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос, 1999. С.112-142.
11. Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности М., 1974.
12. Логопедия /Под редакцией Л.С.Волковой М.: Владос, 1998. С.156-196, 601-610.
13. Лопухина И. Логопедия: 550 занимательных упражнений для развития речи. М.: Аквариум, 1996.
14. Лурия А.Р. Язык и сознание. М. 1979.
15. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. М., 1979.
16. Методы обследования речи детей /Под редакцией Г.В.Чиркиной. М.,2003.
17. Понятийно-терминологический словарь логопеда/ Под редакцией В.И.Селиверстова. М.: Владос, 1997.
18. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М.: Владос, 1999.
19.  Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи: учебное пособие. Екатеринбург, 1996.
20. Репина З.А., Буйко В.И. Уроки логопедии. Ектеринбург; Литур, 1999.
21. Репина З.А. Нарушение письма  у школьников с ринолалией. Екатеринбург, 1999. С. 6-10-, 12-19, 70-74.
22. Российская Е.Н., Гаранина Л.А. Произносительная сторона речи. Практический курс. М.,2003.
23. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. М., 1985.
24. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. С-П.,2000.
25. Тригер Р.Д. Программа развития речевого восприятия и подготовки к обучению грамоте. М., 2003.
26. Трубникова Н.М. Структура и содержание речевой карты: учебно-методическое пособие. Екатеринбург, 1998.
27. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. М., 1981.
28. Тысяча загадок. Популярное пособие для родителей и педагогов. (сост. Н.В.Елкина, Т.И.Тарабарина. Ярославль: Академия развития. 1997.
29. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М. 2004.
30. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Старшая группа детского сада. М.1993.
31.  Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.: Просвещение. 1981.
32.  Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи. М.: Владос. 2000. С.7-81.
33. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. М., 1969. С.101-110.
34. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М., 1983.
35. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического воспитания речи в раннем возрасте. АПН РСФСР, 1948.
36. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития.М., 2005.