Психолого-педагогическая помощь семьям, имеющим особого ребенка
статья

 Психолого-педагогическая помощь семьям, имеющим особого ребенка

Воспитатель ГБОУ школы №613

Сультыгова Оксана Борисовна

Санкт-Петербург

2019

Предмет, цели и задачи психологической помощи семье проблемного ребенка.

Предмет: Отношение членов семьи к проблеме, связанной с соматическими или психическими особенностями ребенка, воспитывающегося в ней.

Цели:

• Основной целью в психокоррекционной работе с родителями является формирование у родителей позитивного взгляда на ребенка, имеющего нарушения развития. Адекватность позиции родителя позволяет ему обрести новый жизненный смысл, гармонизировать самосознание и взаимоотношения с ребенком, повысить собственную самооценку. Это, в свою очередь, обеспечивает использование родителями гармоничных моделей воспитания и в перспективе оптимальный вариант социальной адаптации ребенка;
• обеспечение адекватных микросоциальных условий развития ребенка с психофизическими недостатками в семье; 
• оптимизация самосознания родителей; 

Задачи:

        - Создание условий для адекватного восприятия родителями ситуации, связанной с отклонениями в развитии их ребенка, психологической готовности к длительной работе по его развитию, коррекции и воспитанию;

• проработка испытываемого родителями чувства вины, преодоление стрессового состояния и достижение эмоциональной стабильности членов семьи;
• определение ресурса за счет которого семья может эффективно справляться с трудностями, обусловленными имеющейся проблемой.

Для эффективного решения задач консультирования необходима оценка характера реагирования данной семьи на имевшие место в ее развитии кризисы, а также способов их преодоления как ресурсов данной семьи.

Содержание программы диагностического обследования детей и семей с целью определения типа дизонтогенеза, факторов риска аномалий психического развития.

В целях определения адекватной стратегии, тактики и технологии обучения, воспитания и развития детей с дизонтогензом, а так же в целях оказания им целенаправленной медико-психолого-педагогической помощи важна комплексная диагностика уровня и своеобразия развития каждого ребёнка, выявление причин нарушения его развития или дисгармоний.

При этом психологическому обследованию должно предшествовать обследование медицинское, в том числе психоневрологическое, физиологическое, психофизиологическое с тем, чтобы с самого начала выявить степень соотношения биологической и социальной обусловленности особенностей развития личности ребенка.

Психологическое обследование детей проводится специалистами-психологами методами специальной психологии. Результаты психологического изучения зачастую могут явиться одним из основных критериев при диагностике нарушения развития в общем комплексе медико-психолого-педагогического исследования.

Проблема психологического обследования детей с дизонтогенезом в разной степени полноты отражена в многочисленных работах (А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, С.Д. Забрамная, Е.А. Стребелева, Г.И. Жаренкова, А.Я. Иванова, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и др.).

Психологическое обследование ребёнка с аномальным развитием преследует ряд центральных задач:

-зафиксировать и квалифицировать психологические особенности в развитии детей с проблемами, определить характер нарушения развития, степень его выраженности и структуру;

-установить возможности и ориентировочные сроки компенсации нарушений развития в условиях психологической поддержки специального обучения и воспитания, т.е. выявить, возможна ли и за счет каких сохранных функций компенсация дефекта; какими будут темпы развития ребенка в процессе компенсации; какие виды помощи и в каком количестве помогут ребенку решать предлагаемые в обучении задачи;

-определить наиболее продуктивный для ребенка тип обучения.

Перед психологическим обследованием, кроме того, ставятся и более конкретные задачи, которые предопределяют целенаправленные подбор и использование психологических диагностических методик. Эта целенаправленность особенно актуальна при решении вопросов об определении типа обучения ребенка. В 1988 г. В.И. Лубовский [2] сформулировал вопросы, которые в совокупности создают поле психологического анализа для обоснованной оценки особенностей умственного развития ребенка и психолого-педагогической квалификации дефекта:

1. Есть ли у ребенка нарушения мышления, и в какой степени они выражены?

2. Есть ли и в какой мере выражены нарушения речи?

3. Нарушена ли в сравнении с нормой и в какой степени обучаемость ребенка?

4. Носят ли нарушения речи первичный или вторичный характер?

Исследования последних десятилетий показывают, что значительную роль в интерпретации сведений о развитии ребенка и квалификации обозначаемых родителями проблем играют данные, характеризующие детско-родительские отношения, отношение ребенка и членов его семьи к существующей у ребенка проблеме или трудностям, а также уровень их притязаний к достижениям. Эти отношения определяют мотивацию по отношению к коррекционным занятиям, степень ответственности за них всех участников процесса и ожидания результативности коррекционного воздействия.

В ходе психологического изучения можно установить, как тот или иной дефект отражается на структуре личности ребенка и процессе ее становления.

Психологическое обследование проводится с учетом ряда принципов:

1 Принцип комплексного подхода. Психологическое исследование является частью медико-психолого-педагогического изучения ребенка. Квалификация дефекта и прогнозирование развития ребенка с проблемами складывается из комплексного обследования ребёнка специалистами разных профилей, каждый из которых вносит свой вклад в понимание причин, структуры дефекта и его влияния на общее развитие ребенка.

2 Принцип системного структурно-динамического изучения психического развития ребенка. Он основан на представлении о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка на каждом из ее этапов. Нарушения психических процессов могут быть затронуты в различных структурных звеньях и могут проявляться на различных этапах осуществления психической деятельности. При психологическом изучении ребенка выясняется не только то, какие психические процессы нарушены, но также, - какие звенья структуры данной психической деятельности оказались несформированными. В исследовании важно выделить нарушенное звено деятельности; проследить, в чем именно состоят нарушения, мешающие выполнению того или иного задания; и выявить факторы, лежащие в основе затруднений. Для этого нужно, вводя изменения в задания, проследить, как условия, затрудняющие выполнение задачи, так и условия, при которых наблюдаемые трудности компенсируются. Такой структурно-динамический характер исследования требует большой подвижности в использовании методик, а соблюдение принципа системного структурно-динамического изучения может обеспечить эффективность психолого-педагогичееского изучения в целом.

3 Принцип качественного анализа структуры дефекта. Он определяет оценку психической деятельности детей с проблемами: решена та или иная задача или нет, выполнено задание или нет и сколько заданий вообще выполнено. Самым существенным, главным являются качественные показатели, а именно - путь, процесс принятия решения при выполнении задания, способы выполнения задания, типы и характер ошибок, отношение ребёнка к своим ошибкам и к замечаниям педагога или психолога, проводящего исследование. Качественный анализ структуры дефекта показывает его характер, позволяет выяснить, является ли данный симптом первичным результатом нарушения какой-нибудь частной предпосылки изучаемой функциональной системы или вторичным следствием какого-либо первичного дефекта. Принцип качественного анализа не противопоставляется количественной статистической обработке данных, так как знание количественного результата выполнения задания уже говорит о качестве деятельности. Количественные показатели являются обязательным условием качественного анализа. Качественный анализ, раскрывая особенности процесса решения задач, даёт более богатый материал для оценки деятельности ребёнка.

4 Принцип целостного анализа психического развития ребёнка. Раскрытие связи между различными сторонами психической деятельности и речи позволяет вскрыть соотношение между первичным и вторичным дефектом и в дальнейшем обосновать подходящие методы обучения и психологического сопровожде5ния детей с проблемами психического развития.

Изучение детей с дизонтогенезом следует осуществлять разнообразными методами:

1 Изучение документации ребенка. При этом осуществляется сбор анамнестических данных и составление представления об истоках нарушений развития. Комплексное изучение ребенка предполагает умение каждого из специалистов "черпать" из документации своих коллег те сведения, которые необходимы ему для составления полной картины истории развития ребенка. Сведения можно получить из выписки из истории развития ребенка, которая должна содержать заключения:

-педиатра об общем состоянии ребенка;

-психоневролога с обоснованным медицинским диагнозом и характеристикой умственного развития;

-отоларинголога с характеристикой состояния уха, горла, носа и органов, принимающих участие в артикуляции речи (с данными о восприятии разговорной и шепотной речи, данными аудиограммы);

-офтальмолога с характеристикой органа зрения и развернутым диагнозом;

-врача-ортопеда (для, детей с нарушением функции опорно-двигательного аппарата).

Эти материалы сориентируют психолога и помогут ему сформулировать исходные предпосылки для выделения направления исследования психических функций.

Важным документом является и педагогическая характеристика ребенка. Она должна содержать данные о продолжительности обучения и воспитания в детском саду или школе, подробный анализ успеваемости, поведения, а также мероприятия, проведенные в целях повышения успеваемости (индивидуальная помощь, занятия с логопедом, лечение и т.д.). Эти данные окажутся полезными при исследовании обучаемости детей с проблемами в развитии и прогнозировании темпа и других характеристик их развития.

2. Изучение продуктов деятельности проблемных детей. Этот метод широко применяется в практике. Анализируя детские рисунки, поделки, учебные работы, диктанты, упражнения, решение задач и т.д., можно изучить процесс деятельности ребенка. Анализ продуктов детского творчества и учебной деятельности позволяет судить о воображении ребенка, сформированности у него зрительных представлений, развитии мелкой моторики рук, степени сформированности навыков учебной деятельности. В продуктах деятельности проблемных детей, как и при нормальном развитии, отражается отношение к действительности, природе, отражается уровень развития умственных, сенсорных и моторных навыков, а зачастую и отношение к своему нарушению.

Рисунки и поделки детей с отклонениями в развитии часто специфичны по технике исполнения и по содержанию, а учебные работы изобилуют ошибками. Изучая работы, необходимо выделять особенности творчества и учебной деятельности, типичные затруднения в усвоении знаний, умений и навыков, характерные для разных групп детей. Исследователю важно знать методы обнаружения причин затруднений детей на каждом из этапов обучения. Всё это будет способствовать правильной диагностике, правильному оцениванию достижений ребёнка.

3 Метод наблюдения. Наблюдение позволит судить о состоянии тех или иных психических функций в процессе спонтанной деятельности ребенка. Оно должно обеспечивать естественность психических проявлений ребенка, но при этом быть целенаправленным. Степень активности исследователя во время наблюдения может быть различной: от пассивного без вмешательства в деятельность ребенка до наблюдения в процессе систематизированных занятий. Научное наблюдение отличается тем, что сбор фактов определяется задачами исследования и направлено на раскрытие той закономерности, которая изучается исследователем. Ценность различных видов наблюдения неодинакова: пассивное наблюдение дает сведения о естественном поведении ребенка. В это время исследователь видит ребенка как целостную личность, можно зафиксировать особенности взаимоотношений ребенка с детским коллективом и педагогами. Некоторые недостатки этого метода ограничивают сферу его применения. К ним относятся: выжидательная позиция исследователя, отсутствие возможности повторного наблюдения, описательная форма фиксации наблюдений, необходимость длительного времени для получения достоверных сведений.

Активное наблюдение (наблюдение в процессе систематизированных занятий) широко применяется в отечественной и зарубежной психологии и представляет собой одну из модификаций метода психолого-педагогического эксперимента, разработанного А.Ф. Лазурским.

Этот вид наблюдения предполагает целенаправленное изучение реакций ребенка при выполнении заданий, относящихся к тем видам деятельности, которые имеют отношение к развитию и обучению ребенка. Данный вид наблюдения (эксперимента) совмещает изучение ребенка с его обучением и воспитанием. Результаты такого наблюдения позволяют обосновать целенаправленную программу обучения ребенка, определить темп дальнейшего развития, "зону ближайшего развития".

В процессе наблюдения важно уметь четко разграничивать факт, отношение к нему и осмысление факта с его последствиями. Важнейшая задача наблюдения - регистрация факта и объективное его описание. Каждому из работающих с детьми важно уметь увидеть тот или иной факт и обратить на него внимание соответствующих специалистов.

При психологическом изучении наиболее важным является наблюдение за игрой, поведением, общением и работоспособностью ребенка. Наблюдение за игрой проблемных детей как метод изучения используется в различных целях.

Наличие игрового материала создает непринужденную обстановку, помогает установить контакт с ребенком, включить его в деятельность, представляющую для него интерес, проанализировать возможности понимания речи. Наблюдение дает возможность зафиксировать уровень развития игры у ребенка и степень его работоспособности. Результаты наблюдения за игрой ребенка очень важны для оценки его речевых возможностей. Начиная обследование с игры, можно, расположив ребенка, постепенно перейти к экспериментальным заданиям. Таким образом, наблюдение за игрой ребенка подготавливает возможность использования метода эксперимента.

4 Метод беседы. Беседа - сбор фактов о психических явлениях в процессе личного общения по специально составленной программе. При изучении детей с проблемами в развитии метод беседы используется в двух направлениях: беседа с родителями (учителями, воспитателями) с целью сбора анамнестических данных и беседа с ребенком с целью установления контакта с ним и составления общего представления о его развитии. При изучении особенностей психического развития детей метод беседы используется либо как начальный этап для первичного знакомства, либо как один из вспомогательных методов при изучении особенностей развития личности ребенка с проблемами. От умения построить беседу зависит установление контакта, что подготавливает ребенка к обследованию при помощи специальных заданий.

Программа беседы с проблемным ребенком строится с учетом его особенностей приема и переработки информации, а также с учетом возможных проявлений речевого негативизма. Метод беседы наиболее удобен для определения ориентировки ребенка в окружающем пространстве и времени (круг представлений, возможность обобщений), особенностей и мотивов поведения ребенка, отношения к семье и школе, причин затруднений в учебе, склонностей, интересов, отношения к своему дефекту. Беседа дает представление об уровне познавательной деятельности и свойствах личности. Содержание беседы варьируется в зависимости от запроса родителей и ребенка, возраста ребенка и его индивидуальных особенностей, от конкретных условий обследования. Беседа-интервью с родителями направлена на выявление анамнестических сведений и знакомство с условиями жизни ребенка.

5 Метод эксперимента.

Метод эксперимента предполагает сбор фактов в специально смоделированных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Эксперимент - это способ воздействия на объект с целью исследования, познания его свойств и связей. Важнейшая особенность эксперимента состоит в том, что в процессе его осуществления экспериментатор приобретает возможность управлять явлениям (вызывать его, прекращать, изменять в каком-либо направлении). Метод эксперимента может быть применен для изучения различных видов деятельности детей, выявления особенностей развития их личности и возможностей обучения.

Моделирование заключается в том, что экспериментатор организует выполнение изучаемых действий в непривычных для ребенка условиях.

Общим моментом при проведении всех экспериментов является то, что ребенку предлагается по определенной инструкции выполнить задание, представляющее собой модель обычной интеллектуальной или какой-либо другой деятельности, при этом варьируется какая-либо переменная всей экспериментальной ситуации.

В экспериментах, которые проводятся с проблемными детьми, есть своя специфика. Она состоит в том, что его содержание должно быть максимально доступно и интересно. Кроме того, сама подача задания должна идти особым образом. В большинстве случаев оно предлагается ребенку в игровой форме; это касается как детей дошкольного, так и школьного возраста. При работе с детьми школьного возраста применяется подача экспериментального материала в форме учебного задания, но в таких случаях мотивировка его может быть изменена. Например, при необходимости изучить особенности опосредования зрительных образов предлагается задание "пиктограмма" с мотивировкой проверить память с помощью рисунков и т.д.

Таким образом, моделируемый психический акт или процесс должен быть претворен в эксперименте в иначе мотивированное, простое, доступное осмыслению ребенка действие. Кроме того, мотивировка этого действия не должна провоцировать негативных реакций, а напротив, должна способствовать установлению контакта с ребенком, что позволит провести обследование глубоко и тщательно.

Метод эксперимента, как и другие методы, должен обеспечить выявление и негативных, и позитивных возможностей ребенка, а кроме того - обеспечить получение сведений об его обучаемости.

Во многих случаях экспериментальное исследование предполагает наличие системы заданий (методик). Создание этой системы должно соответствовать определенным требованиям.

Форма и процесс обследования. Необходимую для психологического обследования детей с дизонтогенезом батарею методик важно строить системно из методов-заданий, позволяющих анализировать психические процессы разносторонне. Например, подлежат исследованию разные виды мышления (наглядное, действенное и образное, вербальное, конкретно- и абстрактно-понятийное), с учетом уровня (произвольного и непроизвольного), на котором протекает мыслительная деятельность.

Частные же, изолированные приемы обследования, которые применяются в практике обследования, не обеспечивают адекватности познания, например, мышления как целостной активной психической деятельности. Важен системный анализ, который, по словам Лурия А.Р. «позволял бы объяснить из одного принципа наблюдающиеся при данном расстройстве плюс- и минус-симптомы, свести к единству и закономерно построенной структуре все, даже далеко отстоящие друг от друга симптомы». Системный анализ подробно разработан в трудах А.Р. Лурия. Созданный им и его школой концептуальный аппарат нейропсихологии является мощным средством анализа нарушений высших психических функций, раскрытия природы и механизмов дисгармоничного развития интеллекта (или дефекта), а также путей его преодоления.

Фиксация симптомов нарушения при обследовании высших психических функций ребенка с дезонтогенезом, например, с деформированным интеллектуальным развитием, не обеспечивает решения задач диагностики, т.к. фактор, лежащий в основе симптома, может быть каждый раз различным, следовательно, различным будет и проявление симптома. В связи с этим чрезвычайно важно, чтобы методика обеспечивала факторный анализ нарушения. Под "фактором" А.Р. Лурия понимал собственную функцию того или иного участка мозга, определенный принцип его работы. Выпадение того или иного фактора ведет к системному эффекту, т.е. к нарушению всех психических функций, в систему которых он входит. Понятие фактора дает возможность различать "первичный дефект" и его влияние на всю функциональную систему, обеспечивающую ту или иную психическую функцию. С введением понятия "фактора" удалось перейти от описания деформации дефекта к его анализу,

При изучении психического развития детей с нарушениями интеллектуального развития в целом и их мышления в частности необходимо стремиться к раскрытию тех нейропсихологических синдромов (избирательного нарушения одной группы психических процессов), в состав которых входит нарушенный фактор при сохранности других.

Важно, чтобы методика позволяла вскрывать изменение степени сложности выполняемого задания с целью выявления выраженности нарушения. Для этого каждое экспериментальное задание должно быть представлено как задание с несколькими степенями сложности, что необходимо учитывать при подведении итогов диагностики.

Понятие "степень сложности" включает:

- характеристику объема материала, с которым ребенок соприкасается и работает во время выполнения задания;

- степень участия экспериментаторов в разъяснении ребенку пути выполнения задания (мера помощи);

- виды помощи, которые могут быть предложены ребенку в процессе выполнения задания (помощь организующая, разъясняющая, наглядно-действенная, конкретная).

Необходимо представлять детям задания в таком виде, чтобы значительная часть выполняемых ребенком действий была доступна наблюдающему исследование и тем самым обеспечивалась возможность качественного анализа каждого этапа мыслительной деятельности.

Для определения обучаемости ребенка необходимо обеспечивать изменение условий решения задачи (степени участия экспериментатора в разъяснении задания ребенку и оказания ему дозированной помощи).

При таком подходе к исследованию способы предъявления материала ребенку могут быть разнообразными, что обеспечивает постепенность изменения степени трудности задания и требований к ребенку и даст ему возможность прейти к элементарным или, наоборот, более сложным формам деятельности.

Последовательность предъявления заданий вытекает из теории поэтапного формирования умственных действий и позволяет определить степень сформированности того или иного действия. Результаты исследования покажут, способен ли ребенок действовать в данной сфере деятельности, может ли он решить определенную задачу в обычных или хотя бы облегченных условиях и при высокой мотивации. При проведении диагностических обучающих экспериментов временные ограничения не являются обязательными, однако в каждом конкретном случае необходим учет времени выполнения задания, что может служить одним из дополнительных показателей при оценке обучаемости. Процедура обучающего эксперимента (по любой из предлагаемых для обследования методик) должна быть тщательно разработана. При этом важно учитывать все виды воздействий со стороны экспериментатора, их порядок, способы фиксации решения задач; должна быть разработана четкая система показателей для оценки выполнения задания в каждом случае. Качественный анализ результатов должен совпадать с адекватными количественными показателями. Полученные при обучающем эксперименте данные используются для первичной оценки обучаемости детей, для прослеживания динамики развития при различных системах обучения, они помогают определить индивидуальный подход при дальнейшем обучении и профориентационной работе со школьниками.

В связи с неоднородностью контингента детей, подлежащих комплексному обследованию, требуется применение методов их диагностики в широком диапазоне. Среди них - методы общие, традиционно используемые в обследовании, и специфические, позволяющие выявлять те или иные нарушения и дисгармонии развития мышления и речи. Кроме особенностей и уровня развития мыслительных операций (анализ, синтез и т.д.), при изучении проблемных детей выясняются существенные признаки личностных качеств, сопряженных с мыслительными и речевыми процессами и проявляющихся в интеллектуальной и речевой деятельности детей.

При изучении разных аспектов развития личности ребенка в каждом случае важно учитывать, что конкретно исследуется, как это изучается, что при этом выявляется, о чём это говорит и что же следует делать, исходя из результатов исследования.

Обследование не может быть стандартизировано, оно всегда индивидуально направлено, личностно ориентировано. При обследовании используются многие методы и виды работы, которые применяются затем при коррекционном воздействии в модифицированном виде.

При обследовании детей с аномальным развитием важно применение нейродинамического подхода. Использование нейропсихологического подхода в оценке результатов деятельности предполагает учет того, что разной степени мозговые поражения, нарушение или недоразвитие высших психических функций у детей, являются следствием нейродинамических изменений, характерных для нервной ткани, находящейся в патологических условиях существования. Психологическое изучение такого ребенка должно быть организовано так, чтобы можно было выявить особенности нейродинамики, которые лежат в основе нарушения психического развития ребенка, и показать, какой тип нейродинамического дефекта лежит в основе нарушенной психической деятельности. При качественном анализе результатов исследования устанавливается, в каких анализаторах обнаруживается слабость нервных процессов, выявляются нарушения синтетической деятельности мозговой коры, дефекты внутреннего торможения и связанная с ними импульсивность, патологическая инертность нервных процессов, дефекты обратной афферентации и т.д. Такой подход к оценке результатов исследования позволяет подойти к анализу основных патофизиологических нарушений, которые привели к изменению психической деятельности ребенка.

Таким образом, при изучении проблемных детей предполагается концентрация внимания исследователя на анализе характера нарушений, возникающих при выполнении ребенком заданий, и учет условий проведения обследования. Сюда относится анализ истощения, наступающего в процессе выполнения ребенком экспериментального задания; учет влияния побочных раздражителей на результат работы, могущих тормозить начатую деятельность; учет темпа проведения эксперимента, характеризующий скорость нервных процессов; изменение объема предлагаемых задач или материала, с которым действует ребенок (что в случаях превышения доступных ребенку пределов легко вызывает запредельное торможение). Эти характеристики могут выступать в роли "сенсибилизирующих условий", а использование их дает возможность оценить те нейродинамические изменения, которые лежат в основе дефекта психического развития проблемного ребенка. Отражение этих данных в заключении по результатам эксперимента позволяет получить описание объективных характеристик психической деятельности ребенка. Таким образом, диагностика детей с проблемами развития должна отвечать задачам глубокого качественного анализа и квалификации симптомов с помощью использования информации, полученной при обследовании ребенка. Результаты диагностики служат для научного обоснования коррекционно-развивающей работы с обследуемыми детьми.

Подбор батареи методик диагностики должен отвечать ряду требований, в том числе:

- быть систематизированным таким образом, чтобы система заданий подчинялась общей задаче исследования;

- обеспечивать факторный анализ нарушения и квалификацию симптома;

- обеспечивать изменение сложности задания с целью выявления актуальных и потенциальных возможностей ребенка;

- обеспечивать изменение условий выполнения задания (степени участия взрослого в разъяснении задания и оказании ребенку дозированной помощи).

Такая батарея методик позволяет провести полноценный качественный анализ факторов, лежащих в основе нарушения.

Ориентиром в этой работе психологу могут служить следующие вопросы:

1 Каковы содержание и структура нарушения развития; какие признаки нарушения являются первичными; какие вторичные нарушения закономерно возникли и развились как следствие первичного дефекта?

2 Какова взаимосвязь в развитии высших психических функций ребенка, особенно - мышления и речи?

3 Соответствует ли уровень интеллектуального и речевого развития ребенка возрастным нормам?

4 Каков уровень жизненного опыта (знаний и практических навыков) к моменту обследования? психологический обследование дети дизонтогенез

5 Какова степень обучаемости ребенка?

6 Каково воздействие интеллектуального и речевого развития ребенка на формирование его личности?

Очевидно, что эти вопросы направлены на анализ результатов углубленной психологической диагностики, в том числе обучаемости ребенка; на анализ анамнестических данных. Кроме того, психологический диагноз должен опираться на анализ поведения ребенка и специфики внешних особенностей (характерных признаков) в целом, а не только в процессе обследования. При этом учитывается степень критичности, адекватности (в том числе по отношению к самой процедуре обследования) как наиболее важных неспецифических диагностических критериев. В результате становится возможным сформулировать основные особенности ребёнка; психолог соотносит их, по возможности, с тем или иным видом дизонтогенеза. Именно это и составляет суть психологического диагноза.

На основании полученных выводов даётся, по возможности, вероятностный прогноз дальнейшего развития ребёнка. При прогнозировании очень много зависит от возраста ребенка на момент обследования. Чем меньше возраст, тем благоприятнее, при прочих равных условиях, будет прогноз.

На основе полученных материалов составляются рекомендации для всех ближайших субъектов воздействия (учащихся, родителей, учителей). Рекомендации должны содержать обоснованную последовательность включения в работу с ребенком тех или иных специалистов.

Прежде всего, определяется ведущее направление и последовательность собственно психологической коррекционной работы (использование тех или иных развивающих или коррекционных программ). Даётся также хотя бы примерное определение длительности и формы коррекционно-развивающей работы.

Далее в итоговой части заключения даются рекомендации педагогам по организации наиболее продуктивной работы с ребёнком. При этом должны быть учтены темповые характеристики деятельности, особенности процесса утомления и истощения в деятельности (если ребёнок школьного возраста - в учебной деятельности) при различных её формах и режимах (например, в условиях типичного комбинированного урока или урока-повторения изученного, устного фронтального опроса и т.д. - в условиях школьного обучения). Учитывается также возможный (или необходимый) уровень индивидуализации процесса обучения с учётом особенностей развития, в том числе развития отдельных психических функций, регуляторной и мотивационной зрелости ребёнка и др. На этом основании и в случае необходимости предлагаются изменения режима, типа или формы обучения (окончательное решение подобных вопросов должно приниматься консилиумом или ПМПК).

В адрес всех лиц, работающих или постоянно общающихся и контактирующих с ребёнком, формулируется перечень оптимальных для адекватного развития ребёнка изменений социальной ситуации развития. Эти изменения могут относиться к внутрисемейным отношениям или к организации, режиму, нагрузкам во внеучебное время и к другим областям жизнедеятельности обследуемого ребёнка. Все рекомендованные изменения социальной ситуации должны быть психологически оправданными, желаемыми и возможными.

В тех случаях, когда ребенку не может быть оказана необходимая психологическая помощь (как по содержанию, так и по объему), должны быть даны рекомендации по обращению в соответствующее образовательное учреждение (например, в ЦППМСП - учреждение дополнительного образования), где также может быть оказана необходимая помощь в виде соответствующей коррекционной работы и т.п.

Обязателен перечень специалистов, которые, по мнению психолога, могут участвовать в дополнительной помощи ребенку, а также - перечень рекомендуемых консультаций, определяются сроки повторного (динамического) обследования психологом.

Рекомендации будут значительно различаться в зависимости от возраста ребенка. Возвращаясь к вышеописанному случаю, приведём на его примере возможные рекомендации. Так, если ребенку около семи лет, они могут выглядеть следующим образом:

«...Рекомендованы групповые занятия по формированию регуляторного компонента деятельности (цикл, ориентированный на 24-32 занятия, 2 раза в неделю), занятия по психомоторной коррекции (в рамках занятий физической культурой), разумное дозирование учебных и внеучебных нагрузок. По возможности (с учетом дозирования нагрузок) групповая игровая терапия с целью формирования адекватных эмоциональных реакций и коммуникативных навыков.

Рекомендована консультация невролога для решения вопроса о необходимости медикаментозного лечения, консультация (для родителей) психотерапевта по вопросам воспитания и нормализации внутрисемейных отношений».

Если ребенок с тем же диагнозом уже достиг десятилетнего возраста, то собственно коррекционные занятия по формированию регуляторного компонента деятельности уже не будут адекватными возрасту ребенка. Поэтому в качестве методов, способствующих формированию регуляции, можно рекомендовать занятия неконтактными видами восточных единоборств (внутренние стили ушу, айкидо) для мальчиков. Для девочек этого возраста можно рекомендовать занятия ритмикой, танцами (несложными), простыми видами аэробики. В случаях грубой регуляторной незрелости и для мальчиков, и для девочек должны предшествовать занятия лечебной физкультурой и общей физической подготовкой с теми же целями.

Помимо этого в данном возрасте чрезвычайно полезными для формирования эмоциональной сферы окажутся уже различного рода тренинги (личностного роста, тренинг коммуникативных навыков и т.п.). Но даже в этом возрасте необходима консультация как невролога, так и психотерапевта для помощи ребенку и семье, в которой он растёт.

Рекомендации родителям или лицам, их заменяющим, приводятся, как правило, в рамках консультации в развернутой устной форме в соответствии с уровнем их социокультурного развития и пониманием проблем ребёнка. В случае несогласия родителей с предлагаемыми мероприятиями отказ родителей должен быть зафиксирован. При необходимости (по желанию родителей) дубликат заключения может быть выдан им в письменном виде. В этом случае оно должно быть переструктурировано и написано таким образом, чтобы, с одной стороны, представить информацию о ребенке в адекватном виде, с другой - не ущемлять прав ребенка.

В таком объёме психолого-педагогическое заключение становится важной компонентой комплексного заключения о развитии ребенка и основанием медицинского диагноза.

На основе комплексного заключения составляется программа коррекционной работы с ребенком. Для ее реализации важно правильно организовать регулярное консультирование родителей и учителей.

Требования к организации и оснащению кабинета психолога в образовательном учреждении:

Пространство кабинета педагога-психолога является важной частью развивающей предметной среды образовательного учреждения, организация и обогащение которой должны строиться с учетом закономерностей детского развития, отвечать критериям функционального комфорта.

На сегодняшний день существует несколько проектов оборудования специализированного кабинета детского психолога (О.Н. Усановой и В.С. Мухиной). Кроме того, в литературе можно встретить отдельные рекомендации по светоцветовому оформлению кабинета, использованию в нем музыкальных средств или дополнительных средств дизайна интерьера. Однако эти рекомендации не учитывают реальных условий работы педагога-психолога в образовательных учреждениях.

Рассмотрим некоторые варианты организации рабочего пространства педагога-психолога.

Для кабинета педагога-психолога следует отвести помещение площадью не менее 25-30 м2, чтобы одновременно в нем могли находиться 10-12 человек и работа проходила в комфортных условиях.
Кабинет желательно расположить в доступном месте. Целесообразно определить под него помещение на первом этаже здания, что позволит посетителям избежать лишних контактов и при необходимости соблюсти конфиденциальность встречи.
Кабинет педагога-психолога должен быть территориально изолирован.

Помимо территориальной важна также звуковая изоляция. Нельзя размещать его в проходном или смежном помещении (например, объединять с методическим кабинетом,физкультурным или музыкальным залом и пр.). По возможности лучше оборудовать его вдали от медицинского и административного кабинетов.

Помимо территориальной важна также звуковая изоляция. Для ее обеспечения в кабинете можно установить двойную дверь. Во время занятий на двери рекомендуется вывешивать предупреждение (табличку) о соблюдении тишины.

В кабинете необходимо поддерживать оптимальный температурный режим (от 20 до 22 °C). Помещение должно быть теплым и в то же время хорошо проветриваемым. Желательно иметь установки для увлажнения и ионизации, а также для кондиционирования воздуха.
Зонирование рабочего пространства кабинета педагога-психолога


Пространство кабинета должно быть организовано в соответствии со спецификойпрофессиональной деятельности психолога. Исходя из этого, целесообразно разделить его на несколько рабочих зон, имеющих различную функциональную нагрузку. Можно выделить следующие зоны:


первичного приема и беседы с клиентом;
консультативной работы;
диагностической работы; коррекционно-развивающей работы;
игровой терапии; релаксации и снятия эмоционального напряжения;
рабочую (личную) зону педагога-психолога; ожидания приема.

Зона первичного приема и беседы с клиентом оснащается рабочим столом, компьютером и т. д. Рядом со столом педагога-психолога можно поставить шкаф и разместить в нем необходимые диагностические, методические материалы, инструментарий для проведения психологического обследования, литературу
и т. д., а также картотеку с данными о клиентах (детях, педагогах, родителях).

При оборудовании кабинета педагога-психолога рекомендуется:
окрашивать потолок в голубой цвет (можно использовать подвесной светящийся потолок), а стены - в светло-желтые, светло-зеленые (в южных регионах - светло-голубые) тона;
обивать стены драпировочной тканью, что способствует дополнительной звукоизоляции;
использовать в оформлении кабинета элементы ландшафтотерапии (фотообои, слайды с динамической подсветкой по периметру, панно с изображением пейзажей, декоративно-художественные композиции из комнатных растений, аквариум и т. д.);
закрывать полы мягким ковровым покрытием темно-зеленого цвета или других природных цветов;
устанавливать двойные двери или двери с тамбуром;
завешивать окна шторами из плотной светонепроницаемой ткани в тон стен, что зрительно увеличивает комнату (для просмотра видеозаписей, слайдов и т. д.);
приобретать в кабинет мягкие или полумягкие кресла с удобными спинками и подлокотниками, а в зону релаксации - с подголовниками или высокими спинками.

Зона консультативной работы предполагает создание доверительной обстановки, помогающей посетителю, пришедшему на прием к педагогу-психологу, спокойно обсудить волнующие его проблемы. Оформлять ее рекомендуется так, чтобы посетители чувствовали себя максимально комфортно. Способствуют этому цветовая гамма, выдержанная в мягких, пастельных тонах, а также такие элементы интерьера, как удобные, уютные кресла, композиции из комнатных растений, панно из природных материалов и т. п.

Зона диагностической работы предназначена для проведения обследований (в индивидуальной или групповой форме). Здесь не должно быть лишних предметов, ярких деталей интерьера, которые могут отвлекать внимание детей и мешать им сосредоточиться на предлагаемых заданиях. Диагностические материалы, необходимые педагогу-психологу для работы, должны быть систематизированы (по возрасту, проблематике) и размещены в специальных шкафах так, чтобы ими было удобно пользоваться.

Зона коррекционно-развивающей работы оснащается индивидуальными столами-партами, доской, мольбертами, фланелеграфом и пр. Для проведения занятий в игровой форме, предполагающей свободное размещение детей на полу, в кабинете обязательно должен быть ковер (или ковровое покрытие), а также разнообразный игровой материал (мягкие игрушки, куклы-марионетки, конструктор, развивающие пособия и т. д.).

Зона игровой терапии в кабинете детского психолога приобретает особое значение и поэтому должна быть по-особому оснащена. В нее следует приобрести мягкое покрытие для пола, передвижную мебель, способствующую быстрой смене ситуации в игровом сюжете, игрушки, поделочные материалы, карандаши, альбомы и т. д.

Уместно яркое оформление интерьера и насыщение его детскими поделками, рисунками на стенах и т. п. Обстановка должна помогать детям адаптироваться к условиям работы в кабинете.

В помещениях для психологической работы не рекомендуется использовать:
блестящие поверхности; лампы накаливания; яркую и мелькающую цветовую подсветку; все элементы ландшафто- и фитодизайна одновременно.

Зона релаксации и снятия эмоционального напряжения предполагает создание расслабляющей, успокаивающей обстановки. Мягкое, ворсистое покрытие на полу, естественная зелень комнатных растений, большой аквариум с подсветкой, негромкое звучание спокойной музыки - все должно способствовать успокоению, снятию накопившейся усталости и раздражения.
Большое значение для восстановления душевного равновесия ребенка имеет возможность побыть наедине с самим собой, на время отключиться от окружающей действительности. Дети могут сделать это, забравшись в небольшой матерчатый вигвам или домик-теремок.

Рабочая (личная) зона необходима педагогу-психологу для подготовки к работе (занятиям, консультациям и пр.), обработки данных, хранения материалов обследования, рабочей документации, методической литературы, пособий и пр.

Зона ожидания приема выполняет функцию своеобразной приемной, где обращающиеся к педагогу-психологу дети и взрослые могут удобно устроиться и подождать. Желательно разместить в ней информационные стенды, библиотечку со специальной психолого-педагогической литературой для родителей, подборку популярных тестов для самодиагностики, красочные детские журналы, настольные игры и другие материалы, позволяющие с пользой провести время ожидания. В ходе работы педагога-психолога с ребенком родители могут выполнять здесь предназначенные для них задания (например, заполнять анкеты, опросники и т. д.).

Сложная зональная организация рабочего пространства кабинета педагога-психолога в идеальном варианте предполагает его размещение в нескольких комнатах. Однако это не предусмотрено проектами типовых зданий российских школ и детских садов. Поэтому кабинет можно оборудовать на базе как стандартного (например, класса или групповой), так и подсобного помещения.
В небольшом кабинете не получится разместить все предложенные зоны. Тем не менее и его можно сделать очень функциональным. Например, оборудовать зоны диагностической и коррекционно-развивающей работы, консультативную и рабочую (личную) зоны педагога-психолога. В таком случае особенно важно правильно подобрать для кабинета мебель: она должна быть компактной, удобной и многофункциональной, желательно светлых тонов.

В таком кабинете педагог-психолог может осуществлять лишь индивидуальную работу и работу с малыми подгруппами. Для реализации деятельности в полном объеме ему необходимо договориться с администрацией своего учреждения о возможности использования других помещений.

Оптимальный вариант - объединить при оборудовании кабинета педагога-психолога два помещения (например, небольшое помещение и стандартный класс или групповую). Такая модель кабинета особенно функциональна, если в образовательном учреждении работает не один психолог, а несколько специалистов. В этом случае они могут вести прием одновременно не мешая друг другу. Зональное разделение при этом может быть следующим:
в малом кабинете - рабочая (личная) зона педагога-психолога; зона консультирования; зона индивидуальной диагностической, коррекционно-развивающей и релаксационной работы;
в большом кабинете - зона групповой диагностической, коррекционно-развивающей и релаксационной работы; зона группового (например, семейного) консультирования. Здесь же проводят тренинговые или факультативные занятия.

Светоцветовое оформление кабинета педагога-психолога

При организации кабинета педагога-психолога необходимо уделить серьезное внимание его светоцветовому оформлению.

В кабинете рекомендуется использовать комбинированное освещение. До и после проведения восстанавливающих релаксационных или развивающих занятий необходимо применять обычное верхнее освещение; во время специальных занятий - включать боковые настенные бра со слабым зеленым светом. Все светильники лучше направлять на потолок, чтобы обеспечить мягкий, рассеянный свет.

Среда, в которую попадает клиент, должна настраивать его на диалог и доверительное общение. Следует знать, что на психическое состояние человека оказывает влияние цвет. Поэтому при оформлении кабинета важно учитывать требования цветопсихологии.

Все цвета можно разделить на две группы: теплые (оттенки красного и желтого) и холодные (голубовато-фиолетовые тона). Наиболее благоприятное влияние на зрение и центральную нервную систему (далее - ЦНС) человека оказывают зеленый и голубой цвета. Светлые тона положительно влияют на психофизиологическое состояние, вызывают хорошее настроение. Темные тона и насыщенные оттенки цвета, напротив, угнетают, способствуют развитию подавленного состояния. Красный и желтый цвета возбуждают и активизируют ЦНС.

Мебель синего цвета кажется холодной. Подсознательно возникает ощущение, что на синем стуле не так тепло сидеть, как на стуле красном или коричневом. В помещении, окрашенном в оранжевый цвет, кажется теплее, чем в помещении сине-зеленого цвета, хотя фактически температура в них одинакова.

В помещении, особенно с плохим освещением, потолки и стены, окрашенные в белый цвет, кажутся серыми. Это утомляет и неблагоприятно воздействует на психологическое состояние человека. Белый цвет хорошо воспринимается только в тех случаях, когда выступает фоном для других цветов.

При оформлении кабинета необходимо также обратить внимание на цвет входной двери. Дверь является важной частью помещения и почти всегда вызывает у посетителей определенные психологические ассоциации. В зависимости от цвета, в который она окрашена, дверь как бы приглашает войти в кабинет или, наоборот, не располагает к этому. Например, дверь, окрашенная в мрачный серый цвет, вызывает отрицательные эмоции и нежелание ее открывать.

Исследования Института цветопсихологии в Цюрихе (Швейцария) показали, что дети отдают предпочтение тому или иному цвету в зависимости от возраста. В раннем возрасте они предпочитают красный или пурпурный, а девочкам, главным образом, нравится розовый цвет. В возрасте 9-11 лет интерес к красному постепенно заменяется интересом к оранжевому, затем к желтому, желто-зеленому и, наконец, зеленому цвету. После 12 лет любимый цвет большинства - синий. Статистические исследования подтвердили, что синий цвет является наиболее предпочтительным и для взрослых людей. Такая смена пристрастий совпадает с процессами общего развития человека, с постепенно возникающей склонностью к более глубоким цветам. Исследования также показали наличие связи между предпочитаемым цветом и психологическими характеристиками человека.

В зависимости от расположения цвета в комнате он может по-разному воздействовать на человека. Поэтому при оформлении функциональных зон кабинета педагога-психолога необходимо учитывать следующие рекомендации.

Зоны ожидания приема и консультативной работы желательно оформить так, чтобы цветовое решение пространства обеспечивало относительный покой, настроенность на диалог, свободное общение. Поэтому не следует использовать насыщенные оттенки красно-оранжевого цвета, а также создавать резкие цветовые контрасты.

Зону игровой терапии рекомендуется оформлять с применением ярких насыщенных тонов, иногда резко контрастирующих.

Зону релаксации и снятия психоэмоционального напряжения не следует перенасыщать мелкими деталями, они будут раздражать и оказывать стимулирующее, а не расслабляющее действие. Стены, пол, мебель, портьеры должны быть спокойных, нейтральных тонов, не вызывающих дополнительного возбуждения. Предпочтительными являются голубые и зеленые цвета.


Фитодизайн кабинета

В кабинете педагога-психолога обязательно должны быть растения, способствующие созданию оптимальных условий для занятий и отдыха. Кроме того, цветы, цветочные стеллажи и стенки могут играть роль функциональных перегородок, разделяющих различные зоны кабинета (например, отделять зону первичного приема от игровой зоны).

В кабинете рекомендуется размещать живые цветы, зеленые травяные газоны, фитокомпозиции, которые оказывают благоприятное психологическое влияние на посетителей.

Органичным дополнением к фитодизайну является использование во время занятий записей звуков природы: шума леса, морского прибоя, пения птиц.
Техническое оснащение кабинета педагога-психолога


Рабочее место современного специалиста немыслимо без технического оснащения, позволяющего максимально эффективно использовать рабочее время. Технические средства необходимы педагогу-психологу для проведения занятий с детьми, обработки и систематизации результатов обследований, создания банка психологических данных, тщательной подготовки к проведению диагностической и коррекционно-развивающей работы и т. д. Соответственно в кабинете педагога-психолога должны быть:


оргтехника (компьютер, принтер, ксерокс);
система видеозаписи и видеовоспроизведения с набором видеозаписей и слайдов;
система звукозаписи и звуковоспроизведения с набором звукозаписей.

Кабинет педагога-психолога при любом варианте его организации, независимо от размера помещения и его материально-технического оснащения, является "лицом" работающего в нем специалиста, отражает индивидуальность как профессионала и как личности.
В этом кабинете должно быть комфортно не только самому педагогу-психологу, но и приходящим туда детям и взрослым.

Основные направления деятельности психолога в школе и в центре социальной помощи семье и детям

I в школе:

• коррекционно–развивающая работа;
• здоровьесберегающая деятельность;
• психолого–педагогическое консультирование;
• психолого–педагогическая диагностика;
• социально–психологическое обеспечение управленческих процессов;
• психологическая профилактика и просвещение;
• методическая работа.

Психолого-педагогическая диагностика

Цель данного направления деятельности — психолого-педагогическое изучение индивидуальных особенностей личности учащихся для выявления причин возникновения проблем в обучении и развитии; определения сильных сторон личности, ее резервных возможностей, на которые можно опираться в ходе коррекционной работы; раннего выявления профессиональных и познавательных интересов; определения индивидуального стиля познавательной деятельности и др.
Основанием для проведения психодиагностических мероприятий является план работы школы.
Массовая диагностика носит ограниченный характер. Основными в работе педагога-психолога являются три диагностических минимума
Первый психодиагностический минимум проводится в начальный период обучения в школе в два этапа. Цель диагностического исследования на первом этапе – выделение группы детей, у которых сложно протекает процесс адаптации. На втором этапе проводится изучение личностных и индивидуальных особенностей учащихся для выделения групп детей, находящихся в социально опасном положении, учащихся с повышенными интеллектуальными способностями, имеющих особенности обучения и развития для психолого-педагогического сопровождения или определения индивидуального образовательного маршрута.
Второй психодиагностический минимум проводится также в два этапа – в четвертом и пятом классах. Основная цель диагностики в четвертом классе – мониторинг процесса обучения и уровня обученности учащихся для организации профилактической и развивающей работы, подготовки психолого-педагогических рекомендаций педагогам средней школы. Цель диагностики в пятом классе – содействие созданию благоприятных социально-психологических условий учащимся и классным коллективам в период перехода из начального в среднее звено школы.
Третий психодиагностический минимум проводится на этапе допрофильной подготовки с целью определения способностей и склонностей учащихся. Результаты этого минимума служат основанием для организации последующей профориентационной работы.
Другие диагностические мероприятия могут осуществляться согласно плану работы учреждения с целью обеспечения выполнения основных задач, а также в случаях необходимости подготовки психолого-педагогической характеристики на отдельных учащихся.
Все диагностические мероприятия с учащимися могут проводиться только с согласия родителей или лиц, их замещающих. Форму получения согласия учреждение образования определяет самостоятельно.
Некоторые диагностические мероприятия, такие как диагностика социально-психологического климата классных коллективов, анкетирование учащихся и родителей по отдельным проблемам, могут осуществляться совместно с классными руководителями и педагогами социальными.

Здоровьесберегающая деятельность

Основная цель данного направления – формирование установок на здоровый образ жизни, содействие в сохранении и укреплении здоровья у участников учебно-воспитательного процесса.
Формами реализации данного направления являются: мониторинг психофизиологического и эмоционального состояния учащихся в учебно- воспитательном процессе; посещение уроков с целью наблюдения за соответствием режима учебных занятий, методов преподавания, структуры урока, условий внешней среды возрастным особенностям учащихся; информирование классных руководителей, педагогов-предметников об особенностях здоровья, работоспособности, типе высшей нервной деятельности учащихся.
Педагог-психолог на основании данных мониторингов выделяет группы для организации последующей психолого-педагогической работы.
В процессе развивающих мероприятий педагог-психолог обучает учащихся навыкам оценки и саморегуляции двигательной активности, эмоционального состояния, управления стрессом. Осуществляет психологическую профилактику вредных привычек, пагубно влияющих на состояние здоровья.

Коррекционно-развивающая работа

Цель данного направления работы – создание условий для коррекционно-развивающей поддержки всем нуждающимся учащимся через оказание услуг или направление к соответствующим специалистам.
В рамках данного направления педагог-психолог на основании собственных наблюдений, а также наблюдений классных руководителей, педагогов-предметников, педагога социального, родителей, а также на основании результатов диагностических мероприятий выделяет группы детей, нуждающихся в коррекционной поддержке.
Педагог-психолог мотивирует учащихся и их родителей на посещение коррекционных мероприятий. Включение учащихся в коррекционные группы возможно только с разрешения родителей или лиц, их замещающих.
Педагог-психолог располагает сведениями об учреждениях, организациях и специалистах, оказывающих специальные медицинские, психологические, психотерапевтические услуги. Направляет учащихся на консультации или в коррекционные группы, работающие в региональных центрах, в том числе социально-педагогических, центрах внешкольной работы, центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации и т. д. Поддерживает связь с ведущими коррекционных групп, собирает информацию о происходящих изменениях (ведет учет, базу данных).
На основании рекомендаций, полученных от ведущих групп, формулирует систему мер для педагогов и классных руководителей с целью поддержки результатов коррекционной работы с учеником. При отсутствии возможности оказания ребенку психологической коррекционно-развивающей помощи в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР) (например, в силу территориальной удаленности) специалисты данного центра составляют совместно с педагогом-психологом школы развернутую коррекционно-развивающую программу, оказывают методическую помощь.
Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога в школе ориентирована на коррекцию межличностных отношений в классах, содействие преодолению кризисных периодов в жизни учащихся (например: переход в среднюю школу, в профильные классы, вступление в подростковый возраст, подготовка к сдаче экзаменов и т. п.) через систему больших психологических игр, малых тренингов с коллективами классов.
Значимым направлением развивающей работы педагога-психолога является помощь старшеклассникам в определении их жизненных планов, в прояснении временной перспективы, в профессиональном и личностном самоопределении.
Психолог организует коррекционно-развивающую работу в виде факультативов, кружков, клубов, в рамках часов школьного компонента.
Основная роль в коррекции познавательной сферы учащихся младших классов, имеющих трудности в обучении, принадлежит школьным логопедам и дефектологам.
В тех случаях, когда в населенном пункте отсутствуют учреждения и организации, оказывающие специализированную психологическую помощь, и невозможно осуществить диспетчерскую функцию, педагог-психолог ведет коррекционные группы, в том числе психотерапевтической направленности.

Психолого-педагогическое консультирование

Цель данного направления работы – оказание помощи учащимся, их родителям и педагогам в решении актуальных задач развития, социализации, учебных трудностей, проблем взаимоотношений.
Психолого-педагогическое консультирование носит характер индивидуальной или групповой работы и реализуется по отношению ко всем участникам учебно-воспитательного процесса.
Для учащихся возможны такие консультативные формы, как телефон доверия, консультирование в школьной печати, групповые консультации на классных часах, а также психологическая поддержка в экстренных случаях.
Консультации для родителей организуются по специфическим проблемам учащихся (например: информирование о школьных трудностях их ребенка, разъяснение особенностей переживаемого ребенком возрастного этапа, информирование об особенностях взаимодействия с детьми-подростками, характере оказания помощи в подготовке домашних заданий и т. п.).
С педагогами проводятся психолого-педагогические консилиумы по вопросам предотвращения дезадаптации учащихся, индивидуальные консультации в случаях возникновения острых проблемных ситуаций.
В случае появления запроса на психотерапевтическое и психологическое консультирование по личным проблемам со стороны родителей или педагогов педагог-психолог выполняет диспетчерскую функцию, направляя к другим специалистам, сведениями о которых он располагает.

Психопрофилактика и просвещение

Цель принципиально важного направления школьной практической деятельности педагога-психолога – развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, педагогов, родителей.
Психопрофилактическая работа педагога-психолога строится в соответствии с планами работы учреждений образования, согласуется с заместителем директора по воспитательной работе. Осуществляется в интерактивной форме на педсоветах и методических объединениях, родительских собраниях, классных часах и т.п.
Содержанием психопрофилактической и просветительской работы для педагогов должно стать обучение педагогов учреждения образования технологиям проведения мероприятий по социализации учащихся на разных этапах обучения и воспитания, приемам интерактивного взаимодействия учителя с учениками, организации и проведения педагогического диагностического мероприятия и т.п.
С учащимися мероприятия организуются на классных часах, с родителями – на родительских собраниях и др. К проведению этих мероприятий могут привлекаться соответствующие специалисты. Основой для выбора темы являются: ситуация в образовательной среде данной школы; психологическое содержание возрастных и кризисных периодов обучения; психологические аспекты трансформации образования.
Еженедельное просветительское мероприятие должно стать нормой для педагога-психолога.

Методическая работа

Цель методической работы – накопление психологических методических материалов для организации учебного и воспитательного процесса и предоставление возможности их использования учителями, классными руководителями, руководителями методических объединений, администрацией школы.
Методическая работа включает сотрудничество с заместителями директора школы по вопросам реализации поставленных перед учреждением образования задач, в том числе – участие в составлении плана работы школы, с педагогом социальным – разработку психологически адекватных программ воспитательного воздействия, с педагогами-предметниками – участие в подготовке заседаний предметных методических объединений.
По запросу администрации педагог-психолог выполняет психологический анализ мероприятий. Участвует в программах работы с молодыми специалистами.

II В Центре социальной помощи семье и детям:

Психолог осуществляет профессиональную деятельность, направленную на сохранение психического и социального благополучия несовершеннолетних, находящихся в трудной жизненной ситуации.

Проводит индивидуальное и групповое психолого-педагогическое консультирование несовершеннолетних с асоциальным поведением и их родителей, на установление форм и степени социальной дезадаптации.

Составляет психолого-педагогическое заключение на основании проведенных исследований.

Ведет сбор данных о социально-демографическом статусе клиента, отражая полученную информацию в талоне статистического учета по утвержденной форме.

Разрабатывает мероприятия по психопрофилактике и психокорекции, на основании психолого-педагогического заключения.

Участвует в планировании и разработке развивающих и коррекционных программ для детей и подростков, находящихся в трудной жизненной ситуации, проводимых отделением ПБПН (профилактика безнадзорности и правонарушений).

Участвует в организации и реализации групп взаимопомощи для подростков с асоциальным поведением, способствующих развитию навыков бесконфликтного общения со сверстниками и взрослыми, проводимых специалистами отделения ПБПН.

Участвует в организации и проведении выездных оздоровительных лагерей для детей и подростков с асоциальным поведением, позволяющих организовать досуг несовершеннолетних в летний / зимний период, осуществить полноценный отдых, укрепить их физическое здоровье.

Участвует в разработке и проведении циклов бесед/встреч для родителей, испытывающих затруднение в воспитании детей.

Участвуют в разработке и реализации обучающих семинаров для специалистов социальной сферы, образования, здравоохранения по работе с несовершеннолетними, находящихся в трудной жизненной ситуации и родителями.

Применяет в своей деятельности современные научно-обоснованные методы психодиагностики и консультативных методик, направленных на профилактику безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.

Осуществляет профессиональное сотрудничество с общеобразовательными школами, с детской комнатой милиции, с медицинскими учреждениями.

Осуществляет связь со средствами массовой информации.

Ведет документацию в установленной форме и использует её по назначению.

Центр оказывает помощь тем, кто оказался в сложной жизненной ситуации, потерял веру в свои силы, переживает трудности в семье, в отношениях с другими людьми или столкнулся с иными затруднениями и хочет изменить свою жизнь к лучшему. На базе Центров функционируют различные отделения: отделение приема граждан; отделение профилактики безнадзорности несовершеннолетних; отделение психолого-педагогической помощи; консультативное отделение; реабилитационно-кризисное отделение помощи женщинам и детям; отделение дневного пребывания несовершеннолетних; отделение экстренной психологической помощи по телефону (служба "Телефон Доверия"); организационно-методическое отделение.

В каждом отделении перед психологом стоят специфические задачи, но цель деятельности психолога в Центре одна - профилактика и психологическая коррекция негативных социальных проявлений, психологическая помощь лицам, находящимся в трудной жизненной ситуации. Психолог осуществляет психологическую диагностику и обследование личности, оказывает психологическую помощь и поддержку, в том числе проведение психокоррекционной работы, проводит индивидуальные консультации и групповые занятия как со взрослыми, так и с детьми. Психолог совместно с социальным работником осуществляет патронаж неблагополучных и социально-опасных семей. Не менее важное направление деятельности психолога - организационно-методическая работа: разработка коррекционно-развивающих программ, подготовка стимульного материала к проведению групповой или индивидуальной работы, ведение отчетной документации.

Основные требования к выбору методик психодиагностического

обследования родительско-детских отношений

        - они должны решать не только диагностическую (констатирующую) задачу, но давать возможность выхода на уровень психокоррекционной работы; обладать эвристическим потенциалом — создавать понимание ситуации и для психолога, и для обследуемого человека;

— необходимо соблюдать определенное соотношение стандартизованных и клинико-диалогических методов, в контексте консультативной работы методики психодиагностики должны служить скорее для построения рабочих гипотез, которые уточняются и верифицируются в дальнейшей работе с клиентом;

— сама процедура исследования не должна быть психотравматичной, негативной для клиента; желателен психокоррекционный эффект самой процедуры исследования:установление хороших контактов психолога с детьми и их родителями.

Обобщая опыт исследований РДО, И. М. Марковская приводит несколько способов систематизации методик психодиагностики родительско-детских отношений.

1. Исходя из структурных особенностей методик (беседа, интервью; проективные методики; опросники; целенаправленное или включенное наблюдение реального поведения и взаимоотношений.

2. По предмету диагностики: стандартные психодиагностические методики подразделяются на следующие шесть типов:

1) психофизиологические свойства индивидуальности членов семьи (типы высшей нервной дятелыюсти, характеристики темперамента);

2) характерологические, личностные свойства индивидуальности членов семьи (применяются личностные методики, тест-опросники типа MMPI, 16PF, ПДО;

3) характеристики когнитивной сферы членов семьи: такие как когнитивный стиль, когнитивная сложность, интегральные характеристики структуры сознания;

4) характеристики ценностно-мотивационной сферы членов семьи: ценностные ориентации, семейные ценности;

5) характеристики межличностных отношений: эмоциональных и сознательных рефлексивно-оценочных отношений;

6) характеристики внутрисемейного общения и взаимодействия. Для их определения обычно применяются аппаратурные и игровые методики.

И. М. Марковская предлагает также собственный способ упорядочивания психодиагностических средств, выделяя три уровня — с учетом задач изучения разных аспектов родительско-детского взаимодействия:

1 Изучение взаимодействия в процессе наблюдения — исследование видимого взаимодействия, наблюдаемого поведения участников, партнеров но взаимодействию. При этом возможна ориентация на определенную теоретическую концепцию и использование определенных схем наблюдения, например при совместном выполнении теста Роршаха. Это может быть и наблюдением за стихийно складывающимся взаимодействием, и наблюдением в процессе выполнения специальных заданий, игр, упражнений (например, совместного рисования родителя и ребенка на заданную тему («Наш дом», «Дом», «Праздник») или в определенных условиях (выполнить рисунок одной ручкой, но при этом нельзя договариваться и вообще говорить друг с другом). В карте наблюдений фиксируют характерный тип и особенности взаимодействия па различных этапах рисования: сотрудничество, подавление одним из участников другого, игнорирование потребностей партнера, соперничество (конкуренция), согласие, ориентация на интересы партнера и т.д.

2 Изучение представлений сторон о взаимодействии. Это диагностика представлений обоих сторон (родителей и детей) о взаимодействии, исследование субъективного отражения социальной ситуации. Соответственно выделяют две группы методик исследования:

1) диагностика взаимодействия по представлению родительской стороны («глазами родителя»): опросники для родителей (опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э. Г. Эйдемиллера, методика диагностики родительского отношения (ОРО) А. Я. Варги, В. В. Столина, опросник «Взаимодействие родителя с ребенком» (ВРР) И. М. Марковской), а также описания, сочинения, рассказы родителей о реальном взаимодействии с ребенком;

2) диагностика взаимодействия по представлению детей («глазами детей»): опросниковые методики — вариант для детей опросника «Взаимодействие родителя с ребенком» (ВРР), опросник «Подростки о родителях» (ADOR), рисунки детей на тему «Моя семья», проективные методики типа ТАТ, «неоконченные предложения», «семантический дифференциал» и др.

3) Изучение отношений участников взаимодействия, а именно: сим- патий/антипатий друг к другу, степени близости/дистанцированности, зависимости/независимости и т.д. Для этого используются такие методические процедуры, как методика «включенного конфликта» Ю. В. Баскиной; только для детей — методика «Два дома», методика Р. Жиля, рисуночные и игровые методы.

Цели и этапы оказания психологической помощи семье, имеющей

проблемного ребенка.

Целями психологической коррекционной помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, являются:

— обеспечение адекватных микросоциальных условии развития ребенка в семье;

— преодоление состояния фрустрации и оптимизация самосознания родителей;

— формирование у близких ребенка позитивного отношения к нему и оптимистичного взгляда в будущее.

Этапы оказания психологической помощи семье, имеющей подростка с проблемами в поведении:

Первый этап: консультация члена семьи, который первым пришел на прием.

Второй этап: семейное консультирование по проблеме ребенка.

Третий этап: супружеское консультирование.

Четвертый этап: консультирование по проблемам личностного плана каждого из супругов.

Шаг первый. Прежде всего, когда на прием приходит обеспокоенный родитель, необходимо его успокоить. Поскольку проблемы детей родители воспринимают на свой счет («Я — плохой»), это порождает у них вполне естественную защитную реакцию, выражающуюся либо в агрессии на других (это они виноваты... учителя, бабушки, второй супруг, сверстники...), либо в агрессии на себя (я недоглядел(а), не знал(а), не уберег(ла). И та и другая реакции одинаково плохи, поскольку уводят от сути проблемы и, следовательно, не способствуют решению. Каким образом можно успокоить родителя? Поскольку всем свойственно желание «быть хорошими», то главной успокоительной пилюлей, снимающей чувство вины и напряжение, будет прием «похвали» или «комплимент»: «Вы такой замечательный (заботливый, любящий) родитель!».

Следующий важный момент: ни в коем случае нельзя заявлять родителю, что истинная причина кроется в нем и его отношениях с супругом (супругой). Начинайте работать с тем, что вам предъявлено клиентом. В данном случае — это проблема ребенка. Отсюда — шаг второй — исключив возможность наличия клиники, выяснить:

• 1. Всегда ли у ребенка была данная проблема?
• 2. В чем именно она выражалась?
• 3. С какого момента возникла?
• 4. Что перед этим изменилось в структуре семьи (рождение другого ребенка, приезд кого-либо из родственников)?
• 5. Что перед возникновением данной проблемы изменилось в условиях жизни семьи (переезд, ремонт)?
• 6. Кто первый обратил внимание на данную проблему?
• 7. Как сам ребенок ее воспринимает?
• 8. Что уже делали для решения данной проблемы?
• 9. В чем сам родитель видит ее причины?
• 10. Что намерен предпринять?
• 11. Какие возможные препятствия видит на своем пути?
• 12. Что думает по этой проблеме второй родитель?

Третий шаг: предложение проведения следующей встречи, второй, совместно с другим родителем и ребенком. Довольно часто от подобной встречи пытаются отказаться, ссылаясь на то, что второй супруг (часто именно отец) не сможет (занят на работе) или не захочет (воспитание — прерогатива матери) прийти. Здесь, в целях усиления мотивации, можно усугубить возможные последствия данной проблемы, указав на то, что только объединившись, родители могут достичь успеха, поскольку для ребенка они значимы и неделимы (данный момент можно считать началом психотерапии по разрешению супружеских проблем). Если клиент соглашается — хорошо. Специалист договаривается с ним о следующей встрече. Если нет, то исходя из собранной информации и действуя по этапам консультативного процесса, вырабатывается оптимальный вариант решения проблемы. В этом случае полезно провести диагностическое исследование с применением следующего материала: тест родительского отношения (выявление отношения к ребенку), родительский опросник на выявление стиля семейного воспитания (АСВ), опросник Томаса (на его способы выхода из конфликтных ситуаций). Опросник Томаса в данном контексте будет уместен, поскольку в некоторых случаях родители, в силу своих особенностей, могут провоцировать возникновение конфликтных ситуаций или способствовать их усугублению.

В том случае если первая встреча завершилась договоренностью о встрече со всей семьей, то в этом данном обобщенном алгоритме мы можем определить ее как первый этап — сбор информации — по раскрытию «замкнутого круга».

Итак, предположим, что семья собралась. Это значит, что специалист может перейти ко второму этапу алгоритма — встреча со всей семьей — определение проблемы, пути ее разрешения.

Начать данную встречу можно с того, что, заранее расставив в круг стулья в кабинете и пригласив семью войти, понаблюдать за тем, в каком порядке, каким образом, в какой последовательности они зайдут и кто какое место займет. Тот, кто зайдет первый — будет занимать позицию лидера в семье. Тот, кто сядет рядом с ребенком, будет, скорее всего, состоять с ним в коалиции. Тот, кто будет «вне», будет стремиться объединиться со специалистом (что ни в коем случае нельзя допустить).

Задача консультанта на данном этапе: выказав равное уважение ко всем присутствующим (включая ребенка), объединить родителей на разрешение проблемы ребенка путем выработки единой стратегии. Для этого необходимо:

• 1) выяснить мнение о проблеме каждого из родителей;
• 2) выяснить мнение о проблеме ребенка;
• 3) как каждый из них решал бы данную проблему (здесь можно использовать следующий прием: предложить всем присутствующим написать на листах возможные способы урегулирования проблемы, а затем сравнить. По ходу сравнения будут выявляться как разногласия, так и общие точки соприкосновения.);
• 4) предложить ребенку проективную методику «Моя семья» и/или методику Рене Жиля для исследования особенностей характера ребенка и его поведения;
• 5) предложить родителям «Родительский опросник» на выявление стиля семейного воспитания.

После того, как обработаны результаты опросника и сделан анализ рисунка ребенка и необходимо ознакомить родителей:

• 1) с результатами проективного теста (семья и отношения в ней глазами ребенка);
• 2) с результатами опросника АСВ: стиль воспитания каждого из родителей, анализ каждого из стилей воспитания;
• 3) информирование родителей о возможных последствиях для будущего ребенка, если данная ситуация сохранится;
• 4) выработка совместно с родителями единой стратегии воспитания.

При информировании родителей о результатах АСВ полезно будет также сообщить им следующие сведения: в результате исследования на установление зависимости статуса подростка в группе сверстников и стиля его взаимоотношений от стиля семейного воспитания была выявлена следующая закономерность:

• 1) авторитарный стиль семейного воспитания способствует формированию у подростка альтруизма или авторитарности;
• 2) гиперопека — агрессивности, авторитарности, реже — покорно-застенчивости или сотрудничества;
• 3) демократический стиль воспитания — альтруизма и независимо-доминирующей позиции;
• 4) лидирующее место в группе занимают подростки с независимо-доминирующим типом межличностных взаимоотношений;
• 5) в референтную группу входят подростки с такими типами межличностных взаимоотношений как сотрудничающий, покорно-застенчивый, альтруистический;
• 6) в предпочитаемую группу — с альтруистическим, агрессивным, авторитарным и независимо-доминирующим типами.

Кроме того, подростки с авторитарным типом взаимоотношений в большинстве случаев (75%) являются принебрегаемыми. Подростки с типом взаимоотношений, «направленным на людей», входят в референтную и предпочитаемую группы.

Таким образом, специфика системы межличностных взаимоотношений в среде подростков, а также статусное распределение ролей внутри подростковой группы определяются стилем семейного воспитания. Демократический стиль семейного воспитания возможно определить как наиболее предпочтительный в связи с тем, что он основан на взаимоуважении и доверии, способствует развитию коммуникативных навыков, адаптации личности в обществе.

Уместно предложить родителям записать основные моменты в виде договора в трех экземплярах (каждому родителю и специалисту). Разумно в данный «договор» включить обязанности каждого из родителей с тем, чтобы разделить сферы влияния таким образом, чтобы они не пересекались. Например, мама осуществляет контролирующую функцию по выполнению ребенком своих обязанностей (уроки, домашние обязанности), отец — карающую. При этом важно четко прописать виды наказаний по степени тяжести проступка. Например, если ребенок пришел домой с прогулки позднее чем обычно впервые, то на следующий день он не идет гулять; если второй раз, то два дня не гуляет; если третий раз, сидит дома неделю. Или если он опоздал на 15 мин, то гуляет на следующий день на 1 час меньше; если на 30 мин, не гуляет вообще; если на 3 часа, то не гуляет 2 дня. Таким образом достигаются две цели по цене одной: создается для ребенка прогнозируемая реальность (отсутствие стабильности — благотворная почва для развития неврозов) и сводится к минимуму одна из главных конфликтных сфер между супругами.

Итог: встреча завершается выработкой единой стратегии общения обоих родителей с ребенком и, как следствие, объединением их вокруг проблемы ребенка («Да, мы разные, у каждого свое мнение, свой мир, но ребенок у нас общий и обоим дорог».)

Здесь же рекомендуется назначить дату контрольной встречи для отслеживания эффективности выработанной стратегии, а также предложить супругам дополнительную встречу для анализа супружеских взаимоотношений и/или индивидуальные встречи. Следует помнить, что «предложить» не всегда означает «высказать прямо». Прямое предложение специалиста о дополнительных встречах скорее «отпугнет» супругов. Более эффективным будет косвенное предложение, которое возможно выразить при помощи стимулирующих вопросов:

• 1. Удовлетворяет ли родителей достигнутый результат?
• 2. Что еще они хотели бы обсудить?
• 3. Есть ли вопросы, не касающиеся ребенка, но важные для них?

Желание продолжить беседу, но уже в другом ракурсе, не всегда приходит к клиентам сразу. Для того, чтобы инициировать возникновение данного желания и оставить в их сознании возможность его реализации консультант может закончить встречу фразой:

 Если у Вас возникнет необходимость, буду рад Вам помочь.

Требования к профессиональной подготовке и личности психолога.

Не каждый человек пригоден для работы с людьми. Как представитель одной из "помогающих", человеческих профессий психолог имеет дело с личностью, обладающей психической реальностью; в то же время он и сам ею обладает.

Важными личностными характеристиками психолога являются гармоничность "Я-концепции", эмоциональная устойчивость, социальная адаптированность.

В структуре личности психолога многие исследователи пытаются выделить определенные группы основных качеств.

В первую группу включаются требования, предъявляемые профессиональной деятельностью к познавательным процессам (восприятию, памяти, мышлению, воображению); эмоционально-волевым процессам и психоэмоциональным состояниям (сдержанность, стабильность, стрессоустойчивость, самообладание, жизнерадостность, целеустремленность, настойчивость, решительность, активность и др.).

Ко второй группе относятся такие психоаналитические качества, как самокритичность, адекватная самооценка и уровень притязаний, способность к самоанализу, саморегуляции, самоконтролю поведения.

Третья группа включает коммуникабельность, эмпатичность, визуальность (внешняя привлекательность) и красноречивость как способность внушать и убеждать.

Обобщая многочисленные исследования профессионально важных личностных черт психотерапевтов и психологов, можно выделить следующие личностные черты, желательные для специального психолога: концентрация на клиенте, желание и способность ему помочь; открытость к отличным от собственных взглядам и суждениям, гибкость и терпимость; аутентичность поведения, то есть способность предъявлять группе подлинные эмоции и переживания; энтузиазм и оптимизм; уравновешенность, терпимость к фрустрации и неопределенности, высокий уровень саморегуляции; уверенность в себе, адекватная самооценка, осознание собственных конфликтных областей, потребностей, мотивов; богатое воображение, интуиция; высокий уровень интеллекта.

К. Рудестам пишет о взаимосвязи личностных черт, теоретических установок и стилей управления у группового психотерапевта: он "должен быть отчасти артистом, отчасти ученым, соединяющим чувства и интуицию с профессиональным знанием методов и концепций. С одной стороны, с развитием самосознания, ростом опыта и знаний о групповой и индивидуальной динамике возрастает надежность интуиции. Концептуальные рамки, метод осмысления руководителем наблюдаемых им элементов поведения могут служить ему основой для проверки чувств и надежности интуиции. С другой стороны, концептуальные рамки и методы, используемые без учета интуиции и чувств, могут вести к ригидному, негибкому стилю руководства".

Можно выделить в структуре личности профессионала так называемые интегральные характеристики:

• а) профессиональное самосознание специалиста, т.е. комплекс его представлений о себе как профессионале;
• б) индивидуальный стиль деятельности и общения - характерное для данного специалиста устойчивое сочетание задач, средств и способов профессиональной деятельности и общения;
• в) творческий потенциал, т.е. комплекс уникальных способностей личности, который позволяет решать профессиональные задачи на нестандартном уровне.

Важнейшее качество деятельности психолога - профессиональная компетентность. Она включает в себя профессиональные знания, умения, навыки и способности.

Можно представить профессиональные знания в определенной иерархии:

теоретико-методологические - комплексное знание о человеке как био-социо-психо-космическом существе; основные методологические подходы и принципы исследования психики человека; психологические закономерности воспитания, обучения, развития личности во всех стадиях онтогенеза, влияние среды на процессы социализации и индивидуализации личности; цели, задачи, содержание и принципы профессиональной деятельности психолога;

методические - современные технологии специальной психологической работы с разными возрастными группами детей в различных социально-педагогических ситуациях; практические основы прогнозирования, проектирования, моделирования профессиональной деятельности;

прикладные - способы, приемы, виды психологической диагностики и коррекции, психологического сопровождения и консультирования личности и малой группы в психолого-педагогическом процессе.

Профессиональные умения определяют успешность практической деятельности психолога, его способность применять психологические знания к выполнению своих обязанностей: конкретные действия, приемы, психологические "техники". Их можно классифицировать следующим образом: гностические (поиск, восприятие и отбор информации); проектировочные (постановка целей и задач, прогнозирование); конструктивные (подбор и сочетание содержания, методов и средств); организаторские (создание условий, стимулирующих целенаправленное и изменение обучаемых); коммуникативные (контактность, общение, взаимоотношения); оценочные (восприятие и критический анализ действий субъектов педагогического процесса); рефлексивные (самоанализ собственной личности, деятельности и общения).

Уместно рассмотреть профессиональные умения психолога, отражающие специфику его деятельности, более подробно.

Коммуникативные умения:

вступать в контакты с разными людьми; устанавливать профессиональные отношения;

осуществлять индивидуальный подход к людям со специфическими проблемами;

сотрудничать, вступать в деловые контакты; создавать атмосферу комфортности, доброжелательности;

вызывать доверие у клиентов, соучаствовать в решении их проблемы;

соблюдать конфиденциальность в работе и такт;

побуждать человека к действию, творчеству, проявлению милосердия;

влиять на общение, отношения между людьми в микросоциуме;

правильно воспринимать, учитывать, реагировать на критику.

Прикладные умения:

исследовательские (анализ, сбор, учет, обработка информации, подготовка аналитических материалов, разработка программ, подготовка аннотаций, статей, докладов);

психолого-педагогические (анализ социальной ситуации развития ребенка, его психологических проблем, планирование, прогнозирование, формы и методы психологической помощи);

специально-психологические (психологическая диагностика, психологическое консультирование, психотерапия и др.).

Организаторские умения:

ставить конкретные задачи, направленные на решение проблем; организовывать подопечных на их выполнение; рационально организовывать свое рабочее время; планировать этапы и средства деятельности; планировать индивидуальную работу с клиентом;

организовывать отдельные виды психологической работы, выполнение программ и проектов;

определять нужды клиентов и помогать им найти соответствующие их потребностям службы;

выявлять и поддерживать полезную инициативу, создавать условия для ее реализации;

объединять людей на основе их общих интересов, духовной близости.

Современные процедуры и технологии консультирования родителей по

вопросам эмоциональных и поведенческих отклонений у детей и подростков с целью их коррекции.

Коррекция нарушении в личностной и межличностной сферах родителей осуществляется в двух направлениях: психолого-педагогическом и психокоррекционном.

Первое направление ставит своей целью переструктурирование иерархии жизненных ценностей матери ребенка-инвалида. Оно направлено на оптимизацию ее самосознания и позволяет сформировать адекватные способы взаимодействия с ребенком, имеющим отклонения в развитии. Этот процесс становится возможным в случае нейтрализации или снижения степени выраженности фрустрирующего воздействия эмоционального стресса, в котором находится мать ребенка.

В соответствии с положениями классиков отечественной психотерапии (Б.Д. Карвасарского, В.Н. Мясищева и др.), снижение напряженности эмоциональных переживаний индивида возможно лишь при его переключении с предмета переживаний, когда проблемность ситуации понимается как неразрешимая, на деятельность, направленную на преодоление данной проблемы. При этом процесс преодоления может быть разбит на отдельные этапы.

Для матери ребенка с отклонениями в развитии такой деятельностью может стать коррекционно-образовательная работа с ребенком. Приобщение матери к коррекционной работе со своим ребенком дает ей возможность личного участия в формировании его будущего и позволяет проявить свой духовный потенциал. Творческая реализация матерью педагогической деятельности служит повышению ее самооценки, самоуважения и одновременно способствует снижению эмоционального напряжения.

С другой стороны, педагогический процесс является той формой взаимодействия, в рамках которой формируется общение между психологом и матерью ребенка-инвалида. Позитивное общение является механизмом  коррекционного воздействия, которое оказывает психолог на мать ребенка с отклонениями в развитии. Только в атмосфере эмоционального контакта и эмпатического сопереживания проблемам матери больного ребенка психолог может ожидать принятия рекомендаций и следования своим советам. С целью установления такого уровня контакта и для решения задач, направленных на коррекцию нарушений в развитии ребенка, психолог организует индивидуальные занятия с ним и его матерью.

Приобщение матери ребенка к такой форме деятельности направлено на переключение, а затем и вытеснение из ее сознания тяжелых негативных переживаний, что способствует нейтрализации аффективных реакций и неконструктивных форм поведения. Осуществление продуктивной занятости матери позволяет ей реализовывать необходимую потребность в деятельности вообще и в деятельности с ребенком в частности, а также освобождает ее от асоциальной или деформирующей психику формы миропонимания вследствие стресса (чувства вины, греховности предков и т.д.).

Для реализации коррекционных целей, стоящих перед психологом, используется педагогическая форма проведения занятий. Психолог, который проводит индивидуальные занятия с ребенком, должен иметь специальную подготовку для обучения матери коррекционным приемам.

Мать ребенка с отклонениями в развитии обучается определенному набору методических приемов, используемых в практике коррекционной педагогики. Обучение матери и ребенка проводится под руководством психолога с помощью психологических средств. Одновременно педагогический процесс, реализуемый по отношению к ребенку как образовательный, в отношении его матери трансформируется в психокоррекционный.

В системе специальных коррекционных образовательных учреждений организация подобных индивидуальных занятии может осуществляться в первую очередь для тех учащихся, которые испытывают особые трудности в процессе обучения и матери которых глубоко страдают из-за их неполноценности (дети с тяжелой сенсорной и речевой патологией, детским церебральным параличом, ранним детским аутизмом; умственно отсталые дети). Одновременно к работе с психологом могут быть привлечены все желающие и нуждающиеся в коррекционной помощи родители.

Организуя занятия с ребенком и его матерью, психолог ставит перед собой два типа целей. С одной стороны, осуществив психолого-педагогическое изучение ребенка, психолог определяет образовательные цели и образовательный маршрут ребенка с отклонениями в развитии. В рамках этого направления психолог обучает мать специальным коррекционным и методическим приемам, необходимых для проведения занятий с ребенком в домашних условиях, и специальным воспитательным приемам, требуемым для коррекции личности аномального ребенка. С другой стороны, установив эмоциональный контакт с матерью ребенка на индивидуальных занятиях, психолог осуществляет коррекцию ее внутреннего психологического состояния и коррекцию взаимоотношений между нею и ребенком.

Методы работы:

- демонстрация матери ребенка с отклонениями в развитии в развитии методических приемов работы, направленных на коррекцию нарушений его развития, формирование навыков адекватного поведения, формирование гармоничной личности;

- конспектирование матерью занятии, проводимых психологом;

— самостоятельное проведение отдельных занятий или части занятия под контролем психолога;

— выполнение домашних заданий со своим ребенком;

— изготовление наглядных пособий для проведения занятий с ребенком;

— чтение матерью специальной литературы, рекомендованной психологом.

Корригируя взаимоотношения между матерью и ребенком, психолог использует следующие психокоррекционные техники и методы: холдинг-терапию, арттерапию, вокалотерапию, музыкотерпию, хореотерпию, эстетотерапию, библиотерапию, сказкотерапию, туротстерапию, трудотерапию и терапию любовью.

Холдинг-терапия, сказка-, библио- и музыкотерапия могут использоваться одновременно, когда мать привлекает ребенка к себе на колени или сажает рядом, прижав к себе (телесный контакт обязателен), и рассказывает или читает ему сказку, поет песенку. Важно, чтобы в этот момент у ребенка и его матери рождались добрые чувства, потребность друг в друге.

Вокалотератт (совместное пение) обладает колоссальным коррекционным эффектом. Вокалотсрапия показана при нарушениях темпо-ритмической структуры речи, звукопроизношения, заикания. В процессе совместного пения (вокалотерапии) устанавливаются доверительные отношения между ребенком и его матерью. Совместный танец с ребенком (хореотерапия) не только формирует у него правильные движения под музыку, но и с помощью активизации двигательной сферы снимает агрессивные или депрессивные состояния. Хореотерпия создает возможность устанавливать невербальный контакт между ребенком и его матерью, чувствовать удовлетворение от совместного осуществления танцевальных движений.

Эстетотерапия реализуется в процессе знакомства ребенка с миром прекрасного, наследием человеческой культуры. Посещение музеев, театров, художественных

и других выставок позволяет не только сформировать у ребенка определенные представления в этой области, но и развить чувство прекрасного, создать потребность в познании этой области человеческой культуры. Одновременно у ребенка формируются адекватные поведенческие навыки, модели взаимодействия в соответствующих ситуациях в социуме.

Арттерапия в виде совместного рисования, лепки, вышивания, бисеро- и кружевоплетения, шитья направлена на установление адекватного взаимодействия между матерью и ребенком в процессе совместного творчества.

Туротерапия — это терапия с помощью экскурсий, походов, поездок к морю, в санаторий, на базу отдыха и др. У детей в процессе этого вида терапии формируется двигательная активность и умелость, развивается чувство общности с другими людьми, возникают новые контакты и связи, расширяются знания об окружающем мире.

Трудотерапия позволяет сформировать у ребенка потребность к выполнению посильных заданий дома (уборка помещения, приготовление пищи, стирка, покупка продуктов и др.). Мальчики в рамках трудотерапии с помощью отцов могут овладеть элементарными навыками столярного и слесарного дела, а девочки под руководством матерей — навыками ведения домашнего хозяйства.

Терапия любовью — это терапия, которая позволяет с помощью самого высокого чувства, которым наградила человека природа, преодолевать проблемы ребенка.

Этапы работы в психолого-педагогическом направлении

В работе психолога с матерями можно выделить четыре этапа:

— привлечение матери к учебно-образовательному процессу; психолог убеждает мать ребенка в том, что именно в ней нуждается се ребенок, что именно она может оказать ему самую необходимую помощь;

— формирование у матери интереса к процессу развития ребенка, демонстрация ей возможностей существования «маленьких», но очень важных для ее ребенка достижений; мать должна научиться отрабатывать дома с ребенком те задания, которые дает психолог;

— развитие у матери чувства успешности и психолого-педагогичсской компетентности в работе с ребенком;

• раскрытие перед матерью возможностей личностной самоактуализации, поиска творческих подходов к обучению ребенка.

Стратегическая модель работы с семьей, имеющей проблемного ребенка.

В этой модели проблемы, которые можно условно назвать осмыслением (осознание взаимоотношений между членами семьи, объяснение их поступков и т.п.), считаются проблемами взаимодействия, предполагается, что помощь должна быть направлена не на индивида, не на его внутренние проблемы, а на изменение способов взаимодействия. В связи с этим нужно создать для семьи возможности выбыть и изучить альтернативы изменений, почувствовать себя свободной. Путь к этому - выход из лингвистического плена, новое, необычное для семейной концептуальной структуры, подчас парадоксальное формулирование проблем (например, вместо фразы «ребенок мешает взрослым» возможно обобщение «ребенку не хватает внимания»; из такого обобщения следовало бы логичное предположение, что ребенок должен чаще требовать внимания, т.е. мешать). В этой модели помощи семье придерживаются установки: изменения в семейных отношениях происходят благодаря изменениям в значениях, которые приписываются тому или другому поведению. При изменении значений изменяется и поведение, а обоюдное изменение значения и поведения приводит к изменениям семейных отношений. Новые значения психолог внедряет в семью через расширение ее концептуальной структуры. Здесь он руководствуется установкой, что все происходящее является нормальным и нужным для семьи (например, подросток начал плохо учиться; парадоксальная интерпретация психолога опирается на установку, что происходящее нужно семье: очень хорошо, что решили вообще не учиться, это дало возможность родителям обсудить с вами важный вопрос, вы выбрали хороший способ помочь семье).

Цели и этапы оказания психологической помощи семье в рамках

структурной модели консультирования семьи, имеющей проблемного ребенка

Существуют разные модели консультирования семьи:психодинамическая,стратегическая, трансакционная,модель коммуникационного консультирования, модель бихевиористического консультирования семьи, структурная модель и др.

В рамках структурной модели применительно к этому запросу говорят о системе поддержания структуры семьи, которая состоит из двух частей:

1. Генетическая система поддержания структуры семьи основана на некоем врожденном, генетически заданном ощущении относительно того, что будет правильным, верным применительно к семейной жизни, а что нет. В процессе жизни у человека могут сформироваться установки на семейную жизнь, противоречащие требованиям генетической системы поддержания структуры семьи. В таком случае говорят о необходимости возрождения структуры семьи на основе требований, заложенных в человека природой.Считается, что генетическая система поддержания структуры семьи прежде всего определяет параметры внутрисемейной иерархии.

2. Система комплиментарных (дополняющих друг друга) ролей. Слово «роль» в данном контексте обозначает определенный способ поведения человека в отношениях с другими людьми, сложившийся у него при жизни, наиболее предпочитаемые формы взаимоотношений с другим человеком. Обычно мы склонны подстраиваться под ролевую позицию лица, с которым мы вынуждены взаимодействовать. Если роли двух взаимодействующих людей не будут дополнять друг друга (например, один более компетентный, другой более эмоциональный, увлекающийся), то их отношения легко могут стать конфликтными, совместная деятельность не будет эффективной, совместное пребывание будет вызывать дискомфорт. Таким образом, сама логика взаимоотношений толкает двоих на то, чтобы их ролевые позиции дополняли друг друга.

Структурная модель консультирования семьи С. Минухина трактует семью как непрерывный эксперимент по созданию и перестройке семейной системы. Структуру семьи образует сеть требований и функций, формирующих способы взаимодействия в семье. Система семьи состоит из следующих подсистем: супружеской пары, родителей, детей. Субсистема родителей появляется в результате трансформации супружеской пары после рождения ребенка. Однако супружеская пара не исчезает, а изменяется. Каждый из супругов имеет свое понятие об отцовстве и материнстве. Субсистема родителей изменяется, приспосабливаясь к возрастным особенностям детей. Кроме того, модифицируется субсистема детей. Вся семья связана с внешним миром. Границы между субсистемами должны быть четкими, но не ригидными и не диффузными. Успех семейной жизни кроется в способностях изменяться, перестраивать структуру семьи с учетом новых обстоятельств и зрелости членов семьи.

Цели структурной психологической помощи семье:

1. Создание эффективной иерархической структуры в семье, в которой родители являются авторитетом для детей.

2. Создание эффективной родительской коалиции, в которой родители поддерживают друг друга при предъявлении требований детям.

3. Расширение субсистемы детей в субсистему сверстников, побуждение к общению вне семьи.

4. Создание отвечающих возрасту детей условий, для экспериментирования с автономией и независимостью.

5. Обособление субсистемы пары от субсистемы родителей.

6. Коммуникация в семье должна строиться по определенным правилам.

7. Отец должен играть главенствующую роль в семье.

8. Доминирующий аффект, связанный с проверкой прочности линий власти в семье, агрессией, соперничеством должен смениться на чувства, связанные с заботой друг о друге.

Этапы работы с семьей:

1. Психолог включается в семью и занимает в ней позицию лидера, признавая ценности семьи и приспосабливаясь к ее стилю жизни.

2. Изучение структуры семьи, особенностей коммуникации в семье, аффективной системы.

3. Трансформация структуры семьи через: а) демонстрацию иного стиля общения; б) интерпретацию семье ее структуры; в) рекомендацию изменить действие и сразу же это повторить и т. д.

Особенность психологического консультирования родителей по вопросам воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья

Учитывая ситуацию в которой длительное время пребывает семья, имеющая особого ребенка, можно выделить следующие особенности, которые будут присущи психологическому консультированию такой семьи:

1. Семья длительное время пребывает в условиях стресса, поэтому это следует учитывать при проведении первичной консультации, беседы и при проведении различных методов диагностики, например вряд ли будет уместно сразу нагрузить членов семьи чрезмерно длинными и объемными диагностическими методиками, так же на диагностическом этапе следует понимать, что у взрослых членов семьи не зависимо от их уровня интеллектуальных способностей могут быть проблемы с функциональными возможностями психических функций в ввиду неблагоприятных жизненных обстоятельств, например из-за хронического недосыпания будет страдать внимание, оперативная память.
2. Работа с семьей, воспитывающей ребенка с проблемой, требует от психолога хороших знаний специальной психологии, без этого условия ему трудно будет объективно вникнуть в суть семейной проблемы.
3. При первичном обращении такой семьи на прием, следует учитывать, что взрослые члены семьи могут сами иметь проблемы как с соматическим, так и психическим здоровьем, например иметь задержку в развитии или умственную отсталость, либо какие-то хронические заболевания.
4. При психологическом консультировании семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья большую роль будет играть история возникновения проблемы, было ли это состояние врожденным либо приобретенным — это важно выяснить на первой встрече, так как этот факт будет очень информативен при определении отношения к имеющейся проблеме как взрослых членов семьи, так и ребенка.
5. Следующим важным моментом будет выяснение получает ли семья помощь других специалистов, участвовала ли в каких-либо реабилитационных программах, состоит ли в каких-то общественных сообществах и т.п., если нет, то почему.
6. Рекомендации психолога такой семье должны быть посильны для выполнения с учетом ее материального достатка, состава семьи, наличия помощников и прочих факторов. В противном случае семья может разочароваться в помощи психолога и замкнуться в своей проблеме.
7. В своей работе с семьей психолог должен придерживаться принципа, что все члены этой семьи полноценны и здоровы, за исключением тех случаев если у кого-то из членов семьи наличествует психическое заболевание, тогда психолог должен перенаправить либо конкретного члена семьи к другому медицинскому специалисту, и продолжить работу с остальными членами семьи, либо если корень всех семейных проблем и кроется в наличии этого заболевания, то направить всю семью к компетентному в этом вопросе специалисту, например психотерапевту.  

Особенности работы психолога с родительско-юношескими конфликтами

Проблема взаимоотношения отцов и детей в определенном возрасте стара как мир, но тем не менее требует решения, и в последнее время изменяется в своей основе. Если взять например 80-90 годы прошлого столетия — главной позицией подростков и молодежи, которая транслировалась было бунтарство, дух перемен, молодые люди хотели показать, что они не такие как все, не желают плыть по течению с массой и т.д. Были разнообразные формы проявления своей позиции и наряду с крайними формами были широко распространены и социально-приемлемые, например стихи, песни, лозунги, приверженность к каким-либо сообществам идеологией которых могли быть вполне адекватные подростковому возрасту мотивы — изменить этот мир, доказать свою правоту и другие.  Современная молодежь несколько изменилась, к сожалению, можно наблюдать обеднение духовных и нравственных ценностей, а также некоторую инфантильность в поведении молодых людей. Зачастую им нечего транслировать миру и они тем более не готовы его менять, делая виноватыми во всех своих неудачах родителей, учителей, одноклассников и друзей. Происходят искажения в развитии личности ребенка. Поэтому стратегические программы нашей страны, направленные на воспитание личности, главным образом преследуют цель: воспитание и развитие гармонично развитой личности через повышение значимости духовных и нравственных ценностей, формирование гражданской позиции, повышение значимости семьи и это правильно, но требует большой и слаженной работы всех кто окружает ребенка — семьи, учителей, педагогов дополнительного образования,  государственных органов и так далее. Немаловажную роль играет психолог к которому обращается семья с проблемой нарушения юношеско-родительских отношений, он должен учитывать в своей работе с семьей следующие особенности:

1. В семье, которая обратилась за помощью, могут протекать кризисные периоды как у семьи как структуры в целом, так и у одного или нескольких ее членов.

2. Определить и учитывать в дальнейшей работе стиль семейного воспитания, структуру семьи, взаимоотношения между ее членами.

3.  От психолога работающего с такой семьей требуется хорошее знание возрастной психологии и понимания всех процессов, протекающих в организме подростка.

4. Следует учесть, что для подростка является нормальным резкая смена настроений от эйфории до полной растерянности в силу физиологических процессов, присущих его возрасту.

5. Взаимоотношения в семье долго находящейся в конфликтной ситуации могут быть очень испорчены между родителем и ребенком, но разорвать они их не могут в силу того, что связаны кровным родством, бытовыми условиями и так далее, соответственно семья находится в состоянии хронического стресса.

6. Необходимо выявить цель и главную идею воспитательной системы родителей, например — она может звучать «она не должна повторить моих ошибок», «он должен добиться в жизни больше чем я», «если он не поступит в институт, то вся жизнь пойдет под откос» и т.п.

7. На отношения между родителем и ребенком могут оказывать влияние не решенные проблемы детско-родительских отношений между матерью и бабушкой, отцом и дедом и т.п.

8. Наибольшую эффективность принесут терапевтические техники и задания в которых участвовать будут совместно родитель и ребенок.

9. В работе с такой семьей психолог должен придерживаться принципа, что главная ответственность за результат находится в руках взрослого, так как ребенок на месте взрослого еще не был, а вот родитель был, но при этом подростка необходимо призывать к посильной для его возраста ответственности за свое поведение, обучение в школе, к помощи взрослым и т.п.

Основные направления диагностической, психопрофилактической и

психокоррекционной работы с семьей проблемного ребенка

Ребенок с недостатками в развитии является причиной особых переживаний для его родителей. Приведя своего ребенка в специальное коррекционное образовательное учреждение, родители испытывают чувство ущемленного самолюбия и неудовлетворенности из-за того, что их ребенок направлен и будет учиться в учреждении для детей с отклонениями в развитии (коррекционной школе). Как показывает эмпирический опыт, родители внутренне, психологически не подготовлены к этому. Часть их них даже не признают факт аномального развития своего ребенка. Именно поэтому родители часто стыдятся пребывания своего ребенка в специальном учреждении, скрывают это от своих знакомых и даже близких.

Чувство ущербности, вины, переживания из-за рождения «неполноценного» ребенка, связанные с его развитием, обучением, будущим, постоянно преследует родителей и близких в течение всей жизни. Посещая специальное образовательное учреждение, в котором учится их ребенок, родители испытывают чувство горечи и разочарования в том, что их ребенок отличается от своих сверстников, неадекватно ведет себя в общественных местах, плохо думает и говорит, имеет внешние признаки психофизического недоразвития, с ним трудно установить контакт. Вместе с тем, родители надеются, что в специальном учреждении их ребенку будет оказана именно та помощь, в которой он нуждается, в результате чего его положение может быть исправлено. Такие семьи, несмотря на свои скрытые реабилитационные возможности, не способны их проявить без активной коррекционной поддержки специалистов. Испытывая эмоциональный стресс, родители ребенка в этих условиях лишь агравируют внутрисемейную ситуацию. Позитивные реабилитационные возможности семьи как социального института, обеспечивающие условия развития ее членов, не реализуются. Практика показывает, что defacto в таких семьях практически полностью отсутствуют адекватные педагогические условия для развития ребенка с психофизическими недостатками.

Родители часто не понимают реальных возможностей и целей развития их ребенка. Практический опыт говорит о том, что достаточно часто семья в лице родителей ребенка и персонал специальных образовательных учреждений не объединяют свои усилия для достижения общих целей - обучения, воспитания и социализации ребенка. Осуществляемое в коррекционных образовательных учреждениях взаимодействие с семьями воспитанников не всегда реализуется гармонично, несмотря на значительные усилия специалистов.

В коррекционных учреждениях должны быть созданы не только специальные образовательные условия с целью развития познавательных возможностей воспитанников, гармоничного формирования их личности, подготовки к самостоятельной жизни и к труду, но и сформирована среда, смягчающая переживания родителей и направляющая их усилия в помощь ребенку. Подобная атмосфера позволяет формировать в родителях уверенность в том, что при соответствующих возможностях ребенка и их собственных активных усилиях, жизнь ребенка может быть устроена должным образом.

Налаживание связей, установление доверительных отношений с родителями, знание ситуации в семье учащихся, является базой для работы педагогов специального учреждения с родителями своих воспитанников. Кредо специалиста (учителя, логопеда, психолога) должно заключаться в формуле: «Родители моего воспитанника - мои помощники и соратники». Именно такой подход позволяет сформировать потребность родителей в сотрудничестве с коррекционной школой, в которой обучается ребенок. Тогда сам родитель становится проводником и исполнителем психолого-педагогической коррекции, осуществляемой педагогическим составом учреждения по отношению к обучаемому ребенку. Одной из важнейших форм работы администрации специального учреждения является создание библиотеки для родителей и привлечение их к чтению рекомендуемой специалистами литературы.

Деятельность медицинского блока организует и проводит медицинский персонал учреждения - психиатр, педиатр. Работа медицинских специалистов с родителями в этом блоке включает сообщения о причинах и профилактике возникновения у детей психоневрологических заболеваний, раскрывает последствия вредоносного воздействия алкоголя, курения, наркотиков и т.д.

Педагогический блок выполняет очень важную функцию, так как раскрывает родителям те трудности, которые возникают у учащихся специальных учреждений при восприятии программного материала и овладении им.

Деятельность психолога в образовательно-просветительском направлении, независимо от диагностической и коррекционной работы (психолого-педагогическое сопровождение), играет важнейшую роль. Деятельность психолога ориентирует других специалистов на установление с семьями воспитанников взаимодействия на уровне «обратной связи».

Известно, что семья, воспитывающая ребенка с отклонениями в развитии, на протяжении жизни переживает серию критических состояний, обусловленных субъективными и объективными факторами. Эти состояния описываются самими родителями как чередование «взлетов» и еще более глубоких падений. Как показывает опыт, семьи с лучшей психологической и социальной поддержкой легче преодолевают эти кризисные состояния ребенка с отклонениями в развитии.

Главная задача психолога в коррекционной работе с семьей заключается в том, чтобы родитель с его помощью смог увидеть реальную перспективу развития своего ребенка, составить представление о возможных трудностях, которые возникают в определенные возрастные периоды у детей с отклонениями в развитии, а также определить свою роль в процессе сопровождения ребенка.

Психолог должен помочь родителю в корректной и тактичной форме избавиться от иллюзий в плане будущего ребенка. Вместе с тем, психолог должен укрепить веру родителей в возможность и перспективы развития ребенка, в то, что правильно организованное коррекционно-педагогическое воздействие позволит оптимизировать дальнейшее интеллектуальное и личностное развитие ребенка.

Основной целью в психокоррекционной работе с родителями детей является, формирование у родителей позитивного взгляда на ребенка, имеющего нарушения развития. Адекватность позиции родителя позволяет ему обрести новый жизненный смысл, гармонизировать самосознание и взаимоотношения с ребенком, повысить собственную самооценку. Это, в свою очередь, обеспечивает использование родителями гармоничных моделей воспитания и, в перспективе, оптимальный вариант социальной адаптации ребенка.

Специальные занятия с имеющим задержку психического развития ребёнком сами по себе не гарантируют позитивных изменений в обучении, воспитании и развитии ребёнка, не всегда достигается коррекционный эффект. Необходима преемственность работы ДОУ и воспитания в семье.

Парадоксальным образом факт наличия в семье проблемного ребенка осложняет мотивацию родителей на сотрудничество. Однако серьезность ситуации родителями все же осознаётся, поэтому они приводят ребёнка в сад коррекционного типа и передают его на попечение специалистов. Активно же содействовать и обеспечивать преемственность коррекционных мер дома не столько не хотят, сколько не считают важным. Необходимость тесного сотрудничества родителей в первые годы жизни ребенка с ЗПР с педагогами группы и воспитателями очевидна, поскольку роль накопленного багажа знаний в этот период жизни ребенка гораздо значительнее, чем можно себе представить. Если родители это понимают, они гораздо внимательнее относятся к связи между тем, что делают для ребёнка они сами и, и той колоссальной работой, которую совершают педагоги, чтобы способствовать преодолению недостатков развития ребёнка. В этом случае родители стремятся получить необходимую информацию и знания для помощи своим детям.

Диагностическое направление работы обеспечивается комплексным динамическим наблюдением за ребенком специалистами консилиума образовательного учреждения. Сюда входит изучение состояние его здоровья, выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоциональной сферы (психологическое изучение), изучение социальной ситуации развития ребенка (отношение в семье, в детском саду), анализ запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни ребенка (педагогическое изучение ребенка).

Коррекционно-развивающее направление предполагает комплекс мер, воздействующих на личность в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития.

Список использованной литературы и источников:

1.        Информационный ресурс https://cyberpedia.su

2.        Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с детским церебральным параличем в семье. М.: АРКТИ, 2005

3.        Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. - М.: Академия, 2007

4.        Минухин С., Фишман Ч. Техники семейной терапии/ Пер. с англ. А.Д. Иорданского — М.: «Класс», 1998  

5.        Романчук О.И. Дорога любви. Путеводитель для семей с особыми детьми и тех, кто идет рядом. - М., 2010

6.        Ткачева В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии -М., 2005

7.        Ткачева В.В. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы — М., 2005

8.        Фромм Э. Искусство любить. - СПб., 2001. - С.114