Памятка

«Тифлопедагогические требования к уроку».

Современный урок следует рассматривать как целостную развивающуюся систему, все звенья и компоненты которой взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Задача педагога — выявить эти связи, определить их детерминированность, интегративные свойства и качества срабатывания системы. При таком способе решения поставленной задачи можно выделить наиболее существенные компоненты урока, которые имеют решающее значение для функционирования и развития урока.

Коррекционно-педагогическая работа должна пронизывать и органически увязывать как отдельные этапы и структурные построения урока, так и организационно-методические его компоненты, более того, её следует рассматривать во всех взаимосвязях и взаимозависимостях, как в рамках отдельного конкретного занятия, так и в системе уроков в целом.

При разборе уроков очень часто можно слышать от тифлопедагогов в ответ на вопрос «Какую коррекционную цель вы поставили при проведении данного занятия?» следующее: «Основная задача на урок — коррекция зрения учащихся», «На уроке я пыталась исправить недостатки зрения у слабовидящих учеников» и т.д.

Тифлопедагог не корригирует первичный дефект (поражение органа зрения), это работа врача-офтальмолога. 

Учитель или воспитатель специальной школы коррекционную работу проводит в отношении вторичных дефектов, то есть функциональных отклонений в развитии ребенка, связанных с потерей или нарушением зрения, хотя косвенно это воздействие в какой-то мере будет осуществляться и на первичный дефект.

Коррекция в тифлопедагогике определяется как система педагогических мероприятий, направленных на исправление недостатков психического и физического развития слепых и слабовидящих.

Поскольку целью коррекционной работы является ожидаемый компенсаторный эффект, очень важно понимать соотношение между коррекцией и компенсацией дефекта.

Однако, нельзя весь смысл коррекционной работы сводить к компенсации. «Коррекция – не способ компенсации» - Б.К.Тупоногов. Эти понятия взаимосвязаны, но не подменяют друг друга!

Коррекция – «доразвитие» какой – либо функции.

Компенсация – замещение нарушенного или утраченного, например, зрения, то есть это процесс внутренней нейродинамической перестройки в коре головного мозга.

Коррекция первична, компенсация – вторична!

Компенсация – результат коррекционной         работы.

Цель коррекционно-педагогического процесса — это предполагаемый конечный результат определённым образом направленной педагогической деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности школьников по преодолению недостатков развития учащихся, связанных с потерей или нарушением зрения.

Цель коррекционного воздействия должна быть прочно связана с содержанием учебного материала и, в конечном итоге, предусматривать определённый компенсаторный эффект. 

Тифлопедагогу необходимо стремиться сформировать у учащихся основные предметные представления и понятия, адекватные существующим предметам и процессам.

Определение цели коррекционной работы на уроке

При определении целей и задач коррекционной работы на урок перед тифлопедагогом всегда встает вопрос: «Что корригировать?» Можно назвать три основных направления для этой деятельности:

1. Коррекция психического развития;
2. Коррекция физического развития;
3. Коррекция функции зрения.

Действительно, с потерей или функциональными нарушениями зрения, такими как

-снижение остроты,

-сужение поля зрения,

-аномалии бинокулярности,

-цветоразличения и др.

у учащихся страдает не только некоторые психические функции

-ощущения,

-восприятия,

-представления,

-мышления,

-речи и др.,

но и физические процессы

-координация движений,

-ориентировка в пространстве,

 -формирование осанки,

-плоскостопие и др.

Используя оптические средства коррекции, специальный дидактический материал, оборудование и тифлоприборы, создавая оптимальные эргономические условия на уроке, учитель сможет в той или иной степени компенсировать нарушенное зрение и довести учебно-познавательный процесс до формирования адекватных представлений и понятий у слепых и слабовидящих учащихся.

Учёт офтальмологических и других гигиенических рекомендаций

Чтобы эффективно организовать и провести целенаправленно коррекционно-педагогическую работу, тифлопедагог должен очень хорошо знать состав и структуру нарушенных зрительных функций школьника, диагноз заболевания и вытекающие из этих данных эргономические и гигиенические рекомендации. Если ребенок не полностью слепой, то учитель обязан знать его зрительные возможности. Только такой квалифицированный подход поможет правильно и эффективно организовать учебно-познавательную деятельность учащихся на уроке.

На каждого ученика делают подборку данных со следующими показателями:

1. Диагноз заболевания органа зрения;
2. Возраст и время утраты или нарушения зрения;
3. Нарушенные зрительные функции;
4. Коррекция;
5. Рекомендованные приборы, улучшающие зрение;
6. Номер парты (рабочего стола), её место в классе (в кабинете);
7. Режим зрительной или тактильной работы;
8. Режим физических нагрузок;
9. Сроки лечения. Время повторной явки к врачу.

Этот перечень дан на основе исследований А.И. Каплан (1965) с нашими изменениями и добавлениями.

Надо отметить, что работоспособность органа зрения определяется не только его заболеванием, но и общим состоянием ребёнка, а именно наличием других дефектов в его органах и функциональных системах, ослаблением организма в результате перенесённых различных заболеваний.

Очень часто отмечаются случаи сочетанных дефектов у слепых и слабовидящих школьников, то есть наряду с нарушениями органа зрения констатируются отклонения в развитии слуха, интеллекта, опорно-двигательной системы и др.

Все эти сведения помогут учителю организовать

- индивидуальный дифференцированный подход к учащимся,

-определить время и порядок смены различных видов деятельности на уроке,

-создать эргономически правильные условия учебно-познавательной деятельности ребёнка

-и тем самым повысить эффективность работоспособности школьников.

За каждым учеником в классе (в кабинете) закрепляется строго определенное место. Это распределение основывается на показателях зрительной патологии и зависит от расположения рабочего места школьника по отношению к источнику света.

Многие частично видящие и слабовидящие дети, страдающие нарушением радужки и некоторыми видами атрофии зрительного нерва, являются фотофобами, то есть испытывают дискомфорт при прямом попадании солнечного или электрического света на поверхность рабочего места. Им для работы необходим рассеянный свет и невысокая освещенность (порядка 200 — 250 лк), поэтому для них подбирается парта или рабочий стол вдали от окна или источника электрического света.

Режим зрительной нагрузки определяется школьным врачом-офтальмологом и указывается в предложенной форме для осуществления должного контроля со стороны учителя.

Использование неполноценного зрения должно быть определено в двух аспектах: продолжительность непрерывной зрительной нагрузки и отдыха.

Для слабовидящих школьников зрительная нагрузка не должна составлять более 15 минут без перерыва, отдых между периодами зрительной работы должен составлять не менее 5 минут.

Если учебная работа связана с констатацией мелких деталей, с подробным прослеживанием процессов, с различением разно-удалённых объектов, то учитель вправе сократить рекомендованное время для зрительной работы.

При определении режима физических нагрузок под особый контроль берутся школьники, страдающие глаукомой, и в первую очередь те, у которых диагностирована такая её разновидность, как гидрофтальм. Учащихся с таким заболеванием всегда легко определить, у них сильно увеличено глазное яблоко («на выкате»), и если они не соблюдают режим физических нагрузок, то это приводит к резкому повышению глазного давления, характерному изменению в тканях глаза или даже к разрыву склеры. Все это может привести к абсолютной слепоте.

Ограничение физических нагрузок необходимо также тем ученикам, у которых зафиксированы такие патологические состояния органа зрения, как

-микрофтальм,

-отслойка сетчатки,

-некоторые виды атрофии зрительного нерва.

Всем этим учащимся запрещается подъём тяжестей, резкие наклоны головы и туловища. Особенно это следует учитывать на уроках физкультуры и труда.

Определение специфики структурного построения урока

В специальной общеобразовательной школе для слабовидящих структура урока не может строиться без учёта целей коррекционно-педагогической работы.

Важно! Если в типизации уроков мы не видим особой специфики, то в структурном построении занятий она присутствует и должна быть связана

-со всеми этапами урока,

-с содержанием учебного материала,

-с дидактическими целями и методами обучения.

Важно! Основные особенности структурного построения урока сводятся к следующему:

1.  учёт специальных пропедевтических периодов в этапном построении занятий;
2.  чередование зрительной и письменной (тактильной) работы учащихся со слуховым восприятием учебного материала;
3.  включение в структуру урока зрительной гимнастики;
4.  учёт темпа учебной работы в зависимости от уровня сформированности коррекционных умений и навыков учащихся.

В чём сущность специальной пропедевтики и где её место в структуре урока?

При организации коррекционно-педагогической работы с учащимися их необходимо соответствующим образом подготовить, чтобы им были понятны цели коррекции, приёмы и способы работы, вводимые условные обозначения, сигнальные и ориентировочные признаки и т.д.

В структурном построении урока обязательно следует предусмотреть физкультурную паузу со зрительной гимнастикой. Это требование выполняется в большинстве младших классов специальных школ и почти полностью игнорируется в работе со старшеклассниками. Более того, обычно выполняется небольшой комплекс физических упражнений, а вот упражнения для глаз учителя знают очень плохо. 

Обычно физкультпауза и зрительная гимнастика планируются после того этапа работы на уроке, на котором были значительные нагрузки на зрение. Учитывая это, на уроке можно планировать не одну, а две физкультпаузы, особенно если он последний или предпоследний в расписании занятий.

В структурном построении уроков очень важно учитывать темповые нагрузки при выполнении учебных заданий и определять их в зависимости от уровня сформированности коррекционных умений и навыков слабовидящих учеников.

Скорость выполнения заданий у слабовидящих на 60% ниже по сравнению с аналогичными показателями зрячих, они быстрее утомляются и теряют работоспособность.

Если тифлопедагог не учитывает это и предлагает ученикам необоснованно высокие темпы учебной деятельности, то это может привести к расстройству здоровья и другим негативным результатам. 

Из всего арсенала специальных приёмов и способов педагог выбирает конкретные методические рекомендации, соотносит их с темой занятия, общеобразовательными задачами и коррекционно – компенсаторной направленностью урока.

Б.К.Тупоногов подчёркивает: нельзя весь объём коррекционной работы включить в одно занятие. Содержание коррекционной работы должно соответствовать теме занятия.

Важно! Определение коррекционной направленности

методов обучения на уроке.

В литературных источниках, в практике работы тифлопедагогов очень широко фигурирует понятие «методы коррекционной работы». Неверное толкование этого понятия и непонимание его сущности приводит к методическим ошибкам, к неправильным построениям частных методик преподавания, противопоставления специальных методов обучения обще дидактическим.

В настоящее время наработанный объём номенклатуры приёмов и способов коррекционной работы, бедность специальных средств коррекции не позволяют рассматривать в широком аспекте объединение их в специальные методы.

Тифлопедагогика (особенно её раздел по обучению, воспитанию и развитию слабовидящих) — наука очень молодая, по сути дела, она стала оформляться как раздел специальной дидактики лишь на рубеже 30 — 40-х годов XX века.

Соединяя содержание основ наук с содержанием коррекционной работы по предметам, мы должны найти и общность в формах движения этого содержания, то есть — в методах.

Не создавая специальную классификацию методов коррекционного обучения и искусственно не углубляясь в специфику проблемы, необходимо в структуре обще-дидактических методов обучения (особенно перцептивных), в наборе методических приёмов предусмотреть специфические способы коррекционной работы, которые определяют тифлопедагогическую направленность учебного процесса на уроке.

Словесные, практические и наглядные методы обучения, известные ещё со времени Яна Амоса Каменского, приобретают коррекционную направленность в том случае, если в их арсенал включены специальные приёмы и способы коррекции. 

Подчиняясь их целевым установкам на урок, органично увязывая со структурным построением занятий, с общими и специальными средствами обучения, мы сможем выполнить тифлопедагогические задачи образования.

По функциональному значению приёмы коррекции для урока следует рассмотреть в следующей совокупности:

1.  Приёмы, обеспечивающие доступность учебной информации для детей с нарушениями зрения;
2.  Специальные приёмы организации обучения по предмету;
3.  Логические приёмы переработки учебной информации;

4. Приёмы использования тифлотехники и специальной эргономики. 

Оценочные характеристики.

В маленькой группе можно оценить работу ученика на всех этапах урока. Педагог может поставить оценку ученику не за один вид работы, и тем более не за один ответ, а за всю систему работы на уроке, выставляя поурочный балл.

Опытные тифлопедагоги включают в оценочные характеристики «поурочного балла» и показатели степени овладения учащимися коррекционными умениями и навыками, например, выделение фигуры по контуру, осязательные навыки, работу в малом учебном пространстве и др.

Тифлопедагог волен в выборе методов, но не волен в результатах обучения. Результат всегда должен быть хороший, ибо брак в нашей работе стоит чрезвычайно дорого.

Домашнее задание

Широко используются приёмы индивидуализации домашнего задания с учётом уровня подготовки учащихся, их умений и навыков предметной деятельности, состава и структуры зрительной патологии, офтальмологических и других рекомендаций. 

Эти приёмы наряду с общим объёмом задания по предмету предполагают его индивидуализацию:

-более подготовленным и способным учащимся даётся дополнительное задание, более сложные упражнения, задачи, вопросы.

В зависимости от зрительной диагностики и офтальмологических рекомендаций планируется

-объём письменного и устного задания,

-сочетание письма и чтения с прослушиванием фонозаписей по предмету.

В домашнее задание могут быть включены

-коррекционные задания по воспроизводительной деятельности школьников,

-тренировочные упражнения по совершенствованию коррекционных умений и навыков учеников.

Индивидуальные домашние задания могут сопровождаться выдачей ученикам раздаточного наглядного и дидактического материала в виде незавершенных схем, чертежей, диаграмм, решений задач, незаполненных таблиц, вопросов по сравнительной оценке объектов и процессов.

Это более целенаправленная форма домашнего задания, которая способствует сокращению времени, необходимого учащимся для самоподготовки. Кроме того, такая методика позволяет продолжить ту коррекционную работу, которая была начата на уроке.

Организация и содержание

коррекционной работы на уроке.

Тифлопедагогические требования к уроку.

Пункты проверки специфики урока.

Литература:

Б. К. Тупоногов. Тифлопедагогические требования к современному уроку. - Калуга: Издательство Н.Бочкаревой, 1999 г. — 40 с.

Б. К. Тупоногов. Лекции на курсах повышения квалификации, Москва, 1999 год.