Адаптация методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушением зрения
статья

Содержание

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………….……………..………….. 3    

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ МЕТОДИК ДИАГНОСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

1. Психолого-педагогические особенности развития детей с нарушениями зрения ………………………...…………………………………..7
2. Характеристика познавательных процессов детей с нарушениями зрения…………….………………………………………………………….….14
3. Особенности социализации методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения……………………..…………..18

Выводы по первой главе…………………………….……….………………….27

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ АДАПТАЦИЯ МЕТОДИК ДИАГНОСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

2.1. Адаптация и  реализация методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения…………………………….........29

2.2 Результаты экспериментального исследования познавательных процессов для детей с нарушениями зрения………………..…....................34

2.3 Практические рекомендации для педагогов и родителей по формированию познавательных процессов для детей с нарушениями зрения…………………………………………………………………………...38

Выводы по второй главе………..…..…………………………………….…….48

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………...……………….……………..………...……..….…….50

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………...……………..…….…52

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………….…………..………......62

ВВЕДЕНИЕ

Каждый появившийся на свет младенец воспринимает мир через слух, зрение и осязание. К сожалению, не к каждому крохе природа благоволит, и иногда ребенок рождается с какими-либо нарушениями. Малыши с нарушением зрения видят мир совсем по-другому, и их воспитание и развитие имеет свои особенности. Правильное воспитание такого ребенка очень важно для его развития, последующей адаптации в школе и в дальнейшей жизни.

Увеличение числа таких детей отмечается во всем мире, поэтому проблема трудности в обучении стала одной из актуальных психолого-педагогических проблем сегодняшнего времени. Нарушения зрения у ребенка могут быть функционального или органического характера. Первые характеризуются преходящими изменениями, которые поддаются коррекции или могут пройти самостоятельно (пример – косоглазие, близорукость, дальнозоркость, астигматизм и др.). Органические же поражения имеют в основе морфологические изменения структуры глаза или других отделов зрительного анализатора (зрительные нервы, проводящие пути и др.). Часто при органических нарушениях зрения выявляют сопутствующие поражения нервной системы или врожденные пороки развития – ДЦП, нарушения слуха, задержка умственного развития и др.[15, с. 121]

Обучение детей с нарушениями зрения должно учитывать рекомендации окулиста. Абсолютно слепые дети могут посещать специализированные детские сады и обучаться в школах-интернатах для слепых и слабовидящих. Возможно получение среднего образования на домашнем обучении. При остаточном зрении обучение детей с нарушениями может проводиться с применением специального оборудования и пособий, и основываться на результаты их психолого-педагогической диагностики.

Проведение диагностики детей с нарушениями зрения требует специальных методик, учитывающих их психофизиологические особенности. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от специалиста знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др. [45, с. 37]

Современные исследователи (B.C.Сверлов, Р.С. Муратов, O.И. Алексеев, М.М. Германов, И.Б. Песин, Л.А. Семенов, A.Е. Пальтов, В.А. Усик, В.Н. Смирнов и др.)отмечают необходимость разработки и адаптации методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения. В то же время на сегодняшний день отмечается недостаточность практической разработанности данной проблемы.  

Исходя из этого, можно считать тему итоговой аттестационной работы «Адаптация методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения» актуальной.

Практическая значимость исследования заключается в том что адаптированные методики диагностики познавательной сферы могут быть применены по отношению к детям с нарушениями зрения.

Цель исследования:изучить особенности адаптации методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения и разработать практические рекомендации для педагогов и родителей по формированиюпознавательных процессов для детей с нарушениями зрения

Достижению поставленной цели способствует решение следующих задач:

1. Изучить психологическую, педагогическую, методическую литературу по исследуемой проблеме;
2. Охарактеризовать особенностисоциализации и коррекции методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения;
3. Выявить методикидиагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения;
4. Адаптировать методики диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения.

Объект исследования:процесс социализации и коррекции методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения

Предмет исследования:особенности социализации методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения

Теоретико-методологическая основа исследования:

1. Теоретические и экспериментальные исследования, посвященные изучению проблемы психолого-педагогической диагностики лиц с ограниченными возможностями зоровья (Александрова Е.А., Аркусова И.В., Братусь Б.С., Безюлева Г.В., Битянова М.Р., Газман О.С., Глуханюк Н.С., Гончарова Е.Л., Горбатюк А.Н., Зеер Э.Ф., Казакова Е.И., Крылов Н.Б., Кукушкина О.И., Кучерова О.Е., Малиночка Э.Г., МалофеевН.Н., Маркова А.К., Михайлова H.H., Мудрик A.B., Назарова Н.М., Овчарова Р.В., Тряпицына А.П., Холод А.В., Холод В.Л., Федорова С.С.и др.);
2. Идеи об общих закономерностях нормального и аномального развития (Выготский Л.С., Лубовский В.И., Трошин Г.Я., ШифЖ.И.и др.);
3. Теории личностно-ориентированного подхода (Бондаревская Е.В., Зимняя И.А., Якиманская И.С.);
4. Принципиальные положения отечественной психологии о наличии общих и специфических закономерностей нормального и аномального психического развития, предопределенности личностной незрелости при разных вариантах дизонтогенеза (Выготский Л.С., Власова Т.А., Лебединский В.В., Левченко И.Ю., Плаксина Л.И., Ткачева В.В., Лубовский В.И., Петрова В.Г., Ульенкова У.В. и др.);

Методы исследования:

1. теоретические: теоретический анализ проблемы на основе изучения психологической, педагогической, методической, учебной литературы, синтез, обобщение.
2. эмпирические: наблюдение, разработка анкет, тестирование, беседа, эксперимент, изучение продуктов деятельности.
3. статистические: обработка данных.

База практики: Специальная коррекционная общеобразовательная  школа-интернат III-IV вида для слепых и слабовидящих детей г. Липецка.

Структура и объем работы. Структура выпускной квалификационной работы обусловлена целями и задачами исследования. Она состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 97 наименований и приложений. Общий объем работы - 92 страницы. Основной текст работы - 60 страниц. Приложения занимают 32 страницы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ МЕТОДИК ДИАГНОСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

1. Психолого-педагогические особенности развития детей с нарушениями зрения

По данным ВОЗ в настоящее время в мире насчитывается около 42 млн. слепых и более 110 млн. слабовидящих. В последние годы имеет место мировая тенденция увеличения численности слепых и слабовидящих, причем каждый четвертый из них потерял зрение в детском возрасте.

Зрительный дефект - это биологическое неблагополучие ребенка. Недостаточность зрения предопределяет процесс взаимодействия ребенка с социальной средой. При резком снижении зрения или его отсутствии возникают ограничения в знакомстве с окружающим миром, ориентировке в пространстве и окружающей среде, трудности передвижения, общения и обучения. То есть нарушение зрения обусловливает весь ход психофизического развития детей[8, с. 78]

Категория детей, имеющих зрительный дефект, по состоянию нарушений зрения весьма разнообразна и неоднородна как по остроте центрального зрения, так и по характеру глазных заболеваний. Выделяют три группы лиц с нарушением зрения:

- Слепые дети. По остроте зрения это дети с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. В подкатегорию «Слепые или незрячие» входят также дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10–15 градусов или до точки фиксации. Такие дети являются практически слепыми, так как в познавательной и ориентировочной деятельности они весьма ограниченно могут использовать зрение. Таким образом, острота зрения не является единственным критерием слепоты.

- Слабовидящие дети. К этой подкатегории относятся дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками.

- Дети с пониженным зрением или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, то есть дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией[37].

Современными исследователями (Ермаков В.П., Якунин Г.А., Саматова А.В., Озеров В.Д., Фомичева Л.В., Литвак А.Г., Маалаев Д.М. и др.) отмечено, что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у детей с нарушениями зрения. К ним относятся: определенная последовательность стадий развития психики; наличие сензитивных периодов в развитии психических функций; последовательность развития психических процессов; роль деятельности в психическом развитии, речи - в формировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в психическом развитии[64, с. 58]

Однако, следует отметить, что у таких детей снижение остроты зрения оказывает негативное влияние на познавательную и учебную деятельность. Трудности различения цветов и оттенков, локализации форм и размеров, мелких предметов и деталей, а также недостаточная способность различения линейных и угловых величин приводят к трудностям узнавания предметов и их изображений, смешению сходных по форме изображений и предметов. Это снижает скорость и точность восприятия, негативно отражается на формировании как предметных, так и пространственных представлений. В учебном процессе они испытывают трудности в восприятии линий и клеток в тетради, обозначений и рисунков, имеющих место в учебниках и учебных пособиях. Нарушение зрения определяет слабое развитие психомоторной сферы, запаздывает формирование целенаправленных предметно-игровых действий, появляются навязчивые стереотипные движения: раскачивание головы, туловища, размахивание руками. Все это объясняется обеднением чувственного опыта ребенка, разрывом связи между ребенком и окружающей действительностью[75, с. 87].

Вместе с тем, вследствие часто возникающих нарушений зрительно-моторной координации, у детей значительно снижается скорость и качество выполнения видов работ, в основе которых лежит зрительное восприятие.

Частые ситуации неуспеха могут стать причиной заниженной самооценки у такого ребенка, снизить положительную мотивацию к учебной деятельности и могут явиться причиной формирования отрицательных качеств личности[24].

Нарушение зрения (слепота, слабовидение) приводит к нарушению социальных отношений, ограничению поступающей извне информации и возникновению негативных социальных установок (избегание зрячих, иждивенческие настроения, неадекватное ситуативное поведение др.).

Ограниченные возможности зрительного восприятия и пространственной ориентировки ограничивают свободу незрячего человека в передвижении, ориентировке в пространстве, в изучении, освоении и использовании окружающей его предметно-материальной среды, в овладении тонкостями межличностных отношений. Человек с нарушением зрения не в состоянии самостоятельно обрести многие навыки общения, в том числе в полной мере овладеть невербальными средствами общения (жест, мимика, пантомимика), и особенно спонтанным путем через естественное наблюдение и подражание, как это имеет место у зрячих[24, с. 77].

Характерной чертой, объединяющей всех детей с нарушением зрения, является чувство неуверенности. Дети не уверены в своих возможностях и ограничениях. При этом излишняя опека со стороны зрячих тормозит развитие у ребенка самостоятельности.

Деятельность ребенка нормально видящего опирается на подражание действиям окружающих, в свою очередь, слепой ребенок без специально организованного обучения не способен овладеть самостоятельно направленной деятельностью ввиду отсутствия или неполного, а иногда и искаженного представления о предметах окружающей действительности и возможных манипуляциях с ними.

Нарушения зрения неоднозначно влияют на отдельные структурные компоненты личности, их компенсация рассматривается, как процесс перестройки психики и адаптации к новым условиям жизни[55].

Компенсация и коррекция в ходе игровой, познавательной и других видов деятельности слепых и слабовидящих детей осуществляются посредством целой системы форм, способов и методов педагогического и психологического воздействия, знание которых является необходимым условием не только профильных специалистов, но и любого взрослого, взаимодействующего с такой категорией детей.

Выпадение или нарушение зрительных функций при слепоте приводит к невозможности или затруднённости зрительного отражения мира. В результате из сферы ощущений и восприятия выпадают сигналы, информирующие человека о важных свойствах предметов и явлений. Компенсация пробелов в чувственном опыте возможна только при активном включении сохранных органов чувств, существенная роль в деятельности которых принадлежит вниманию[74, с. 45].

Сокращение количества внешних воздействий, обусловленное полным или частичным выпадением зрительных ощущений и восприятия, препятствует развитию внимания, отрицательно сказывается на его объёме, устойчивости, концентрации.

В тоже время однообразие слуховых раздражителей быстро утомляет слепого и ведёт к рассеиванию внимания.Это обусловлено тем, что внимание формируется в деятельности и зависит от приобретённых волевых, эмоциональных и интеллектуальных свойств личности, от активности человека.

На основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для слепых чувственными данными, лица с глубокими нарушениями зрения получают представления о многих недоступных для их восприятия предметах и явлениях действительности. Благодаря речи слепые контактируют с окружающими людьми, ориентируются в обществе.

Речь слепых при правильном формирующем воздействии со стороны родителей, педагогов и воспитателей развивается до нормального уровня и служит мощным средством компенсации, существенно расширяя возможности слепых во всех видах деятельности[18].

Утраченные зрительные функции замещаются большей частью деятельностью тактильного и кинестетического анализаторов. Это касается только слепых. У слабовидящих ведущим видом ощущений остаётся зрение.

При выпадении функций зрительного анализатора получает компенсаторную функцию вибрационная чувствительность, которая проявляется в сфере пространственной ориентировки слепых. Они способны на расстоянии ощущать наличие неподвижного, не издающего звуков и других сигналов предмета, повышенную способность дифференцировать термальные и болевые раздражители. Данные ощущения развиваются и совершенствуются в процессе познавательной деятельности, ориентации в окружающем пространстве, в быту. Значительно увеличивается роль вестибулярного аппарата для сохранения равновесия и пространственной ориентировки в связи с выключением зрительного контроля над положением тела в пространстве[22, с. 56].

Осязание компенсирует познавательные и контролирующие функции деятельности слепых. Конечно, полное возмещение утраченных функций невозможно. Осязание даёт слепому необходимые знания об окружающем мире и достаточно точно регулирует его взаимодействие с окружающей средой, а культура осязания является одним из основных средств компенсации слепоты.

При своевременной коррекционной работе слепые и слабовидящие приобретают необходимый запас представлений, обеспечивающий нормальную ориентацию в окружающей среде.

Замедленное развитие процесса запоминания у слепых и слабовидящих имеет вторичный характер. Это объясняется недостатком наглядно-действенного опыта, несовершенством методов обучения таких детей. Образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживают тенденцию к распаду[24, с. 67].

Мыслительная деятельность слепых подчиняется в своём развитии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих.

Важная роль в компенсации зрительной депривации принадлежит «воссоздающему воображению». При его помощи слепые на основе словесных описаний и имеющихся зрительных, осязательных, слуховых и других образов формируют образы объектов, недоступных для непосредственного отражения.

Ослепшие на основе сохранившихся зрительных представлений могут создавать новые яркие образы воображения, а наличие остаточного зрения расширяет возможности в этом виде психической деятельности.

Сам факт отсутствия зрения для слепых не является фактором психологическим, они не чувствуют себя «погружёнными во мрак». Психологическим фактором слепота становится только тогда, когда они вступают в общение с нормально видящими людьми. На формирование основных свойств личности нарушения зрения влияют лишь косвенно, ведущая роль принадлежит социальным факторам (ограничение деятельности, негативный опыт общения с нормально видящими и т.п.)[48, с. 25].

Характерной при слепоте и слабовидении является замедленность формирования основных свойств восприятия:

- активности, на которую влияет отставание в развитии двигательной сферы в целом, а также в формировании установочных и обследующих движений, снижении активности отражательной деятельности;

- избирательности, что выражается в сужении круга интересов, меньшим по сравнению с нормой эмоциональным воздействием объектов внешнего мира, что, обусловливая снижение количества и качества представлений о явлениях и предметах окружающего мира, негативно сказывается на формировании представлений и понятий;

- предметности, что проявляется в отражении лишь отдельных признаков предметов (как при использовании остаточного зрения, так и в процессе осязания), исследовательские действия не имеют планомерного и целенаправленного характера;

- осмысленности и обобщенности, что проявляется в возникновении трудностей при установлении связей между словом и предметом, словом и действием; при установлении причинно-следственных связей между предметами и явлениями, выделении существенных признаков и т. п., что, в свою очередь, детерминировано недостаточностью чувственного опыта и снижением полноты и точности отображаемого;

- апперцепции (осознанности, осмысленности), что проявляется в значительном ее ослаблении, возникающем из-за бедности опыта, имеющего место у лиц с нарушениями зрения по сравнению с нормально видящими;

- константности, что выражается в значительном ее снижении и возникает в силу сокращения у данной категории людей зоны константного восприятия[38].

Кроме того, слепота и слабовидение нарушают одновременность и дистантность зрительного восприятия.

Вместе с тем, у слепых и слабовидящих возникают специфические особенности общения (вербализм, формализм, отсутствие эмоциональности и выразительности речи, преобладание монологической речи и др.), психофизического развития (отставание в развитии, нарушение и своеобразие развития двигательной активности; нарушение осанки, походки, положения тела при ходьбе и др.). Кроме того, у лиц с нарушениями зрения имеет место своеобразие эмоционально-волевой сферы (М. И. Земцова, А.И. Зотов, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.). Между нарушениями двигательной активности и своеобразием эмоционально-волевой сферы исследователями отмечена определенная взаимосвязь: дети, перенесшие заболевания центральной нервной системы, нередко имеют нарушения в поведении и работоспособности. Часто у них отмечается раздражительность, плаксивость, склонность к аффектам. Нарушение работоспособности может выражаться в неустойчивости внимания, снижении выполнения объема задания, появлении ошибок, небрежности. При активизации волевых усилий, стимулировании интереса к выполнению задания эти проявления возможно преодолеть[46, с. 34].

Также, зрительная депривация обусловливает возникновение у слепых и слабовидящих детей конкретных специфических трудностей в учебно-познавательной деятельности, которые и определяют особые образовательные потребности детей этой категории.

2.  Характеристика познавательных процессов детей с нарушениями зрения

Отечественная  тифлопсихология  рассматривает  развитие  познавательных  процессов  у  детей  с  нарушением  зрения  важнейшим  фактором  психологической  компенсации  зрительного  дефекта  и  формирования  способов  познания  окружающего  мира.  Познавательные  процессы  является  высшей  формой  отражения  действительности  и  одновременно  разрешением  проблемных  ситуаций,  от  уровня  его  развития  зависит  приспособление  к  жизни  и  социальная  адаптация  человека  [6;  с. 34].  Эффективность  коррекционно-развивающей  и  реабилитационной  деятельности  педагогов  и  воспитателей  специальных  учреждений  зависит  от  успешного  развития  познавательных  способностей  воспитанников  и  требует  экспериментальных  исследований  [5].

Первые  попытки  анализа  особенностей  психики  слепых  людей  делает  Д.  Дидро  в  работе  «Письмо  о  слепых  в  назидание  зрячим»,  опубликованной  в  1749  г.  Научные  исследования  познавательных  процессов  у  людей  с  нарушенным  зрением  начались  в  XIX—XX  вв.

Слепой  и  слабовидящий  человек,  живущий  и  работающий  в  среде  зрячих,  чаще,  чем  человек  с  нормой  зрения,  находится  в  жизненных  ситуациях,  когда  он  не  имеет  возможности  воспринять  всю  ситуацию  в  целом  и  ему  приходится  анализировать  ее  на  основании  отдельных  элементов,  доступных  его  восприятию.  Воссоздание  и  оценка  ситуации  в  таких  случаях  осуществляются  на  основе  анализа  и  синтеза  отдельных  ее  признаков,  их  осмысливания  и  включения  в  систему  имеющихся  знаний  и  представлений,  в  общую  концепцию,  созданную  у  него  в  процессе  жизни  и  обучения.  Это  определяет  большую  значимость  познавательных  процессов  в  жизни  и  деятельности  лиц  с  нарушением  зрения[14].

В  исследованиях  уровня  познавательного  развития  слепых  детей  дошкольного  и  младшего  школьного  возраста  за  рубежом  использовались  классические  методики,  разработанные  Ж.  Пиаже.  Следовательно,  специфика  экспериментальных  работ  по  изучению  особенностей  развития  детей  при  нарушениях  зрения  состояла  в  том,  что  они  проводились  в  основном  в  генетическом  плане  на  детях  дошкольного  и  школьного  возраста  с  использованием  методик,  разработанных  для  изучения  нормально  видящих.  Результаты  изучения  сравнивались  с  показателями,  полученными  у  зрячих  детей,  и  в  значительной  степени  зависели  от  модификации  методик  для  возможного  пользования  их  слепыми  и  слабовидящими,  а  также  от  условий  проведения  экспериментов  [3].

А.Г.  Литвак  и  А.Ф.  Самойлов  отмечают  три  концепции  особенностей  познавательного  развития  лиц  с  дефектами  зрения:  теория  ускоренного  психического  развития  слепых  и  слабовидящих,  теория  отрицательного  влияния  нарушения  зрения  на  психическое  развитие  и  концепция  независимости  уровня  психического  развития  от  дефектов  зрения    [3;  11].  Первая теория основывается в основном на наблюдении, интерпретации и рассуждениях о фактах более высокого развития словесно-логического мышления слепых (С.Ф.Струве; A.M.Щербина; А.А.Крогиус; К.Брюклен; Б.И.Коваленко). Вторая - на исследованиях мышления слепых и слабовидящих, выявивших, что недостатки чувственного познания сказываются на мышлении и на образовании обобщений (М.И.Земцова, Ф.Н. Шемякин). Третья - связывает уровень развития мыслительной деятельности слепых и слабовидящих с качеством программирования и управления процессом ее формирования (Л.И. Зотов и его школа).

Особую  роль  в  развитии  познавательной  сферы  ребенка  с  нарушениями  зрения  имеет  формирование  мышления.

Исследования  М.  Готтесмана  дали  ему  основание  заключить,  что  слепые  дети  не  обязательно  аномальны  в  развитии  мышления  и  не  имеют  какого-либо  отставания  в  развитии  интеллекта,  которое  свидетельствовало  бы  об  их  неспособности  интегрировать  воспринимаемую  информацию.  В  работах  М.  Готтесмана  доказана  возможность  слепых  детей  решать  мыслительные  задачи  к  11  годам  на  том  же  уровне,  что  и  зрячие  дети,  хотя  в  возрасте  от  6  до  7  лет  у  них  отмечалось  заметное  отставание  в  развитии  мышления  по  сравнению  со  зрячими.  Указанный  период  отставания  М.  Готтесман  объясняет  тем,  что  слепой  ребенок  при  усвоении  знаний  о  внешнем  мире  в  начале  онтогенеза  опирается  на  недостаточно  совершенные  сенсорные  способности.  Но  на  последующих  стадиях  развития  конкретных  представлений  и  формальных  операций  он  компенсирует  свой  недостаток  зрительных  сенсорных  возможностей,  основываясь  на  интегративных  процессах  познавательной  деятельности.  Следовательно,  слепые  дети  проходят  те  же  стадии  в  развитии  мышления  и  примерно  в  том  же  возрасте,  и  могут  решать  задачи  Ж.  Пиаже,  не  опираясь  на  зрительное  восприятие  [2].

В  исследовании  Т.П.  Назаровой  познавательной  деятельности  слабовидящих  младших  школьников  отмечается,  что  при  решении  мыслительных  задач  они  ориентируются  на  внешние  признаки.  Многие  из  испытуемых  не  могли  понять  всю  совокупность  условий  задачи  и  выразить  их  математическим  способом.  При  решении  задач  предметно-действенным  способом  слабовидящие  действовали  без  системы,  не  соотносили  свои  действия  с  предметами  и  их  совокупностями,  исходя  из  условий  задач.  Для  многих  второклассников  характерно  отсутствие  представлений  между  целым  и  частью  по  длине  и  объему.  Т.П.  Назаровой  установлены  четыре  уровня  сформированности  мыслительных  действий,  что  показывает  разные  возможности  их  развития  у  детей  одного  возраста  в  зависимости  от  состояния  их  дошкольной  подготовки  в  семье  и  в  детском  саду  [4]. 

Познавательная деятельность детей со зрительной патологией в настоящее время изучена еще недостаточно полно и всесторонне. И все же имеющиеся по этой проблеме исследования позволяют дать, хотя и неполную, характеристику формирования познавательных процессов у этих детей.

Развитие познавательной деятельности незрячих детей происходит по законам формирования психики детей с нормальным зрением, однако недостатки зрения изменяют его динамику и вносят некоторое своеобразие. Формирование и развитие процесса познания у незрячего ребенка дошкольного возраста зависит от характера педагогического воздействия, значительная роль в котором принадлежит содержанию и организации обучения, направленного на усиление самостоятельности, активного усвоения приемов и способов познания. Ранняя коррекция недостатков развития познавательной деятельности в условиях специального воспитания и обучения позволяет детям в дальнейшем успешно овладевать знаниями, умениями и навыками, значительно уменьшает их трудности в познании окружающей действительности. Самообучение и спонтанное развитие познавательных процессов у детей, лишенных зрения, происходит значительно медленнее по сравнению со зрячими сверстниками, что является следствием отсутствия у них зрительного подражания, зрительного контроля за исполнительскими действиями, сложности организации системы обратных связей.

Таким  образом,  анализ  литературы  показывает,  что  вследствие сенсорной и общей психической недостаточности у слабовидящих и частичновидящих детей созревание структур мозга и психических образований замедлено. Поэтому их индивидуальная деятельность и опыт могут быть существенно ограничены.Для развития и коррекции недостатков зрительного восприятия им требуется специально организованное обучение, которое должно стоится с учетом индивидуальных психофизиологических особенностей данной категории детей. В данном контексте особое значение следует уделять проведению комплексной диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения.

3. Особенности социализации методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная диагностика психического состояния и личностного развития детей. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Именно психодиагностика позволяет определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка, соответствующее его психофизическим особенностям.

Необходимым условием своевременного выявления любой патологии развития, включая нарушение зрительной функции, является тщательное наблюдение за ребенком с самого его рождения и хорошее знание нормативных сроков становления основных показателей психического развития. О возможной зрительной патологии может свидетельствовать отсутствие у ребенка к 2 - 3 мес. фиксации взора на человеческом лице или игрушке, отсутствие прослеживающих движений глаз, отсутствие реакций на зрительные стимулы и изменения в окружающей его обстановке[23, с. 84].

Приблизительно к полугодовому возрасту у ребенка с нарушениями зрительной функции может наблюдаться развитие своего рода аутизма: он не протягивает руки к игрушкам, у него отсутствуют эмоциональные реакции на окружающих, при вкладывании игрушки в руку заметна некоординированность движений рук и мелкой моторики пальцев; при появлении в поле зрения другой новой игрушки отсутствует ориентировочная реакция [19]. Ребенок боится пространства, самостоятельного передвижения. Кроме того, при раннем выявлении сенсорных нарушений, таких, как слух, зрение, большое значение имеет всестороннее комплексное обследование ребенка с использованием объективных методов тестирования той или иной сенсорной функции. Для этого широко используется электроэнцефалография, электронный тахистоскоп, проекционный периметр и др.

В дальнейшем при наблюдении за динамикой психического развития ребенка необходимо адаптировать тестовый материал к сниженным возможностям зрительного восприятия у детей данной категории. Предъявляемый материал должен иметь большую контрастность, лучшую освещенность, большие угловые размеры. Затруднено использование таких распространенных методик, как анализ рисунка, интерпретация различных видов игровой активности[36].

Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо осуществлять предварительное исследование способностей слепого по крайней мере в трех направлениях: 1) клиническое ассистирование и клиническая помощь; 2) самоанализ, самоотчет, самоконтроль и самонаблюдение; 3) обследование актуального, действительного функционирования зрения в реальных условиях школьного обучения [7].

В ходе офтальмологической консультации должны определяться не только заболевание, острота центрального и периферического зрения и его категория, но и показания к использованию линз, очков, дозировка физической нагрузки или противопоказания к ней и т.д.

Субъективный отчет ребенка обеспечивает учителя информацией о том, что ребенок надеется получить от обучения использованию зрения. Рассказы детей могут свидетельствовать о таких аномалиях зрения, как фосфены, колебания или плавание образов, фотофобия[67].

Субъективные оценки зрительных возможностей детей сравниваются с их актуальными, действительными способностями зрительно воспринимать и использовать зрение с реальными особенностями функционирования зрения. Для учителя важно определить зону ближайшего развития зрительных возможностей ребенка.

Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным, т.е. включать в себя изучение всех сторон психики (познавательную деятельность, речь, эмоционально-волевую сферу, личностное развитие)[34].

Психодиагностическое обследование организуется с учетом возраста и предполагаемого уровня психического развития ребенка. Именно эти показатели определяют организационные формы диагностической процедуры, выбор методик и интерпретацию результатов [52].

Диагностические задания должны быть доступны для ребенка. В ходе обследования ребенку необходимо предложить задание, которое он сможет успешно выполнить, а при анализе результатов учитывается, с заданиями для какой возрастной группы справился ребёнок [41].

При обследовании важно выявить не только актуальные, но и потенциальные возможности ребенка в виде «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Это достигается предложением заданий разной сложности и оказанием ребенку дозированной помощи в ходе их выполнения.

Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной педагогами-психологами теории с учетом основных закономерностей нормального развития [18].

Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, чрезвычайно мало. Поэтому психологам, работающим в специальных дошкольных учреждениях, приходится использовать имеющиеся методики для детей этого же возраста с нормальным зрением. Их использование связано с адаптацией стимульного материала и процедуры проведения исследования в соответствии с психологическими особенностями восприятия детей и последствиями влияния недостатков зрения на весь ход психического развития. Все это требует от тифлопсихолога знания диагноза и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др.

Роль педагога-психолога, проводящего обследования детей в эти периоды, состоит в подготовке детей к переменам в их жизни и в создании вместе с воспитателями и учителями установки на преодоление трудностей и возможности их избежать или преодолеть.

Существуют общие психологические требования, предъявляемые к организации и проведению обследования детей с нарушениями развития. К ним относятся: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребёнком, организации места проведения исследования, выбору методик, соответствующих его цели[74].

К особым, специфическим, требованиям следует отнести следующие:

- соответствующая освещенность (общая освещенность помещения должна составлять 1000 лк, на рабочем столе ребенка - 400-500 лк);

- ограничение непрерывной зрительной нагрузки (5 - 10 мин в младшем и среднем дошкольном возрасте и 15 - 20 мин в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте); режим зрительной работы устанавливается офтальмологом в соответствии с диагнозом и характером заболевания ребенка;

- смена вида деятельности на не связанную с напряженным зрительным наблюдением;

- особые требования к наглядности[35, с. 23].

Основными требованиями к характеру стимульного материала являются следующие:

1. Контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть 60-100 %. Отрицательный контраст предпочтительнее, так как дети лучше различают черные объекты на белом фоне, чем белые объекты на черном.
2. Пропорциональность соотношений предметов по величине в соответствии с соотношениями реальных объектов;
3. Соотношение с реальным цветом объектов;
4. Четкое выделение ближнего, среднего, дальнего планов и др.;
5. Величина предъявляемых объектов определяется в зависимости от возраста и зрительных возможностей ребенка, которые уточняются совместно с врачом-офтальмологом[56].

Расстояние от глаз ребенка до стимульного материала не должно превышать 30 - 33 см, а для слепых детей - в зависимости от остроты остаточного зрения. Размер перцептивного поля предъявляемых рисунков должен составлять от 0,5 до 50°

Угловые размеры изображений - в пределах 3 - 35°. Фон должен быть разгружен от деталей, не входящих в замысел задания (особенно это касается заданий для детей дошкольного и младшего школьного возраста).

В цветовой гамме желательно использовать желто-красно-оранжевые и зеленые тона. Насыщенность цвета - 0,8- 1,0.

Требования к стимульному материалу и организации диагностической процедуры при обследовании детей с амблиопией и косоглазием следующие:

Детям от 2 до 4 лет с амблиопией и косоглазием при остроте зрения до 0,3 рекомендуется предъявлять изображения в оранжевых, красных и зеленых тонах без оттенков, с высокой цветовой насыщенностью и контрастностью по отношению к предъявляемому фону. Размер предъявляемых объектов должен быть более 2 см. Предъявлять можно предметы любых форм - как плоскостные, так и объемные. При этом объемные предметы желательно предъявлять не только для зрительного, но и для осязательного обследования, которое лучше проводить ближе к полудню[48].

Детям этого же возраста, но с остротой зрения от 0,4 и выше предъявляются разнообразные по цвету тест-объекты с размерами также около 2 см (или меньше). Обследование ребенка можно проводить в любое время дня. Следует помнить, что при сходящемся косоглазии с дальнозоркой рефракцией ребенку нужны очки для близи.

При расходящемся косоглазии и высокой степени миопии также нужны очки для близи, а при миопии средней и слабой степени очки не требуются.

Детям от 5 до 10 лет с амблиопией и косоглазием с визусом до 3 с нецентральной, но устойчивой фиксацией рекомендуется предъявлять тест-объекты с размерами более 2 см преимущественно оранжевого, красного и зеленого цветов. Формы объектов обследуются и зрительно, и осязательно. Время проведения эксперимента - утро или вечер.

Детям в том же возрасте с той же остротой зрения, но с центральной и неустойчивой фиксацией, а также с нецентральной и неустойчивой фиксацией предъявляются тест-объекты тех же цветов, размеров и форм. Однако время проведения обследования желательно назначать ближе к полудню[48].

При обследовании должна учитываться отличительная особенность этой категории детей - трудность локализации взора на определенном объекте.

Детям в возрасте от 5 до 10 лет с остротой зрения от 0,4 и выше с центральной устойчивой фиксацией и с монокулярным, монокулярно-артенирующим и одновременным характером зрения, со сходящимся косоглазием можно предъявлять разнообразные объекты различных цветов и размеров. Обследование проводится в любое время дня. Особенность этой категории детей - трудности конвергенции, релаксации (расслабления). У них возникают трудности и с восприятием объемных предметов, а также изображений переднего и заднего плана. Для работы со стимульным материалом в процессе обследования детям необходимы очки для близи и упражнения на расслабление конвергенции (направление взора вверх и вдаль)[56].

Детям в возрасте от 5 до 10 лет с той же остротой зрения с центральной устойчивой фиксацией и с монокулярным, моноку-лярно-артенирующим и одновременным характером зрения, но с расходящимся косоглазием можно предъявлять объекты различных цветов и размеров. Обследование проводится в любое время дня. Рекомендуются очки для близи и упражнения на усиление аккомодации (направление взора вниз и вблизь).

Детям в возрасте от 5 до 10 лет с визусом от 0,4 до 1 при одновременном бинокулярном неустойчивом характере зрения и отсутствии косоглазия предъявление стимульного материала сопровождается лишь возрастными противопоказаниями[48].

Основной принцип адаптации методик по процедуре исследования - увеличение времени экспозиции стимульного материала.

При анализе истории развития ребенка следует обратить особое внимание на его социальную зрелость, имеющую огромное значение в процессе абилитации. Социальная зрелость такого ребенка в ранний период развития тесно связана с его биологическим созреванием, особенно с двигательным развитием и мануальной деятельностью рук. Поэтому при обследовании детей раннего возраста следует обращать особое внимание на уровень их двигательного развития и уровень сформированности коммуникации. В развитии детей с нарушениями зрения коммуникация, общение и речь играют особую роль. Степень сформированности этих сторон психической деятельности ребенка свидетельствует об уровне его социального развития. Важное значение в процессе исследования также занимает изучение речи: оценка ее выразительности, эмоциональности, а также оценка мимики, жеста, позы в момент общения [8].

Детям с нарушением зрения свойственна меньшая познавательная активность. В связи с этим в тифлопедагогике существует практический принцип, отводящий значительно больше места педагогической помощи детям, а психолог должен выяснить, насколько ребенку свойственны интерес и внимание к окружающим предметам, лицам, к овладению простейшими нормами социального поведения [34].

Проблема социализации в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей с недостатками зрения является определяющей в их абилитации. Именно отсутствие таких качеств, как самостоятельность в передвижении и самообслуживании, несформированность навыков общения с детьми и взрослыми, как знакомыми, так и незнакомыми, неумение пользоваться современной бытовой техникой, приводит к дезадаптации детей с нарушениями зрения, выявляет их неприспособленность к самостоятельной жизни в обществе, затрудняет интеграцию в массовые учебные заведения [67].

В последние годы в школьных учреждениях для детей с нарушениями зрения больше всего внимания уделялось развитию познавательных процессов, что привело к значительным успехам интеллектуального развития детей, но ослабило их социальную адаптацию. Зависимость от взрослых и товарищей, боязнь новых условий и перемен, отстранение от общества - вот то, что формируется при отсутствии должного внимания к социализации детей с нарушениями зрения с раннего возраста.

Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, мало. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от педагога-психолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др. [52].

В связи с этим стимульный материал для обследования должен учитывать индивидуальные особенности и трудности восприятия материала каждым ребенком. Предлагаемые для обследования задания могут состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, рельефных и плоскостных изображений в контурном или силуэтном виде, выполненных в различной цветовой гамме.

Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, мало. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от педагога-психолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др. При обследовании могут быть использованы стандартизированные диагностические методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности детей с нарушениями зрения. Однако это возможно лишь при наличии условий, позволяющих детям решать эти задания, а именно, при адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям детей с нарушениями зрения. Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным, т.е. включать в себя изучение всех сторон психики (познавательную деятельность, речь, эмоционально-волевую сферу, личностное развитие).

Выводы по первой главе

Характер отклонений в развитии психики детей с нарушениями зрения определяется не только степенью, но и временем возникновения дефекта. Чем раньше появляется сенсорный дефект, тем большие сложности и трудности возникают у ребенка при ориентации в окружающем. Это подчеркивает необходимость раннего выявление дефекта обеспечения на основе знаний о степени его выраженности, характере, структуре и возможных влияниях на психическое развитие ребенка, проведение коррекционного лечения, воспитания и обучения. Знание особенностей сенсорного развития детей с нарушением зрения необходимо для того, чтобы правильно организовать условия для систематического упражнения и совершенствования сенсорной сферы ребенка и его всестороннего развития и воспитания. [21]

В связи с этим особое значение имеет грамотное проведение психолого-педагогической диагностики познавательной сферы детей с нарушениями зрения.

Проведение психологических диагностик детей с нарушениями зрения требуют специальных методик, которых, к сожалению, чрезвычайно мало. Поэтому приходится использовать специальные методики для детей этого же возраста с нормальным зрением. Их использование связано с адаптацией стимульного материала и процедуры проведения исследований в соответствии с психологическими особенностями восприятия детей с последствиями влияния недостатков зрения на весь ход психического развития.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ АДАПТАЦИЯ МЕТОДИК ДИАГНОСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

2.1. Адаптация и  реализация методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения

Теоретический анализ научной литературы позволил нам перейти к проведению опытно-экспериментальной работы по адаптации и реализации методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения.

База исследования - Специальная коррекционная общеобразовательная  школа-интернат III-IV вида для слепых и слабовидящих детей г. Липецка.

С целью адаптации методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения мы осуществили цикл мероприятий:

1. Изучение литературных источников по проблеме: были проанализированы работы по данной теме:

- таких авторов как Выготский Л. С., Земцова М. И., Зотов А. И., Костючек Н. С., Крогнус А. А., Кулагин Ю. А., Литвак А. Г., Солнцевой Л. И., Плаксина Л. И. и др.;

- учебники по специальной психологии, дефектологии, тифлопедагогики и тифлопсихологии.

- методическое пособие для тифлопедагогов, тифлопсихологов, воспитателей специальных учреждений и родителей детей с нарушением зрения.

2. Рассмотрения особенностей методик диагностики:

- определение основного принципа адаптации методик по процедуре исследования;

- раскрытия качественных параметров оценки выполнения диагностических заданий детьми с нарушениями зрения:

- при использовании методик, основанных на двигательных навыках;

- при использовании методик, основанных на речевом материале;

- при выполнении методик, связанных с элементами рисования;

- при использовании методик, основанных на зрительном анализе и синтезе пространственных соотношений объектов.

3. Расширение инструментария: рассмотрение стандартизированных диагностических методик, адаптированные для работы с детьми, имеющими нарушения зрения:

- на определение сформированности представлений о форме;

- на определение сформированности предметных действий и представлений о величине;

- определение уровня зрительного синтеза и пространственного восприятия;

- выделение различия в трех характеристиках деталей: цвете, поверхности, форме предъявления;

- выявление уровня сформированности представлений об окружающем мире;

- определение уровня владения техникой рисования и развитие мелкой моторики;

- на определение уровня развития воображения;

- исследования памяти;

- выявления уровня тревожности;

- определение самооценки.

4. Структурирование работы тифлопедагога-диагноста:

- выделение критических периодов в развитии ребенка с нарушениями зрения;

- в соответствии с указанными критическими периодами определение направлений обследования детей с нарушениями зрения.

5. Рассмотрение особенностей педагогического обследования

- раскрытие схемы педагогической характеристики на ребенка дошкольного возраста.

Для проведения диагностики познавательных процессов детей с нарушениями зрения нами были взяты за основы и адаптированы с учетом особых потребностей данной категории лиц:

1. анкета для родителей, включающая в себя:

- общие сведения,

- анамнез,

- сведения о родителях,

- особенности психомоторного развития ребенка до 3 лет (см. прил. 1);

2.  анкета для ребенка, включающая в себя:

- ориентированность ребенка в окружающем мире,

- результаты исследований познавательной деятельности ребенка (исследование зрительного восприятия, исследование осязательного восприятия, исследование слухового восприятия, исследование конструктивного праксиса, исследование восприятияпространства и пространственной ориентировки), исследования общей моторики, исследования внимания, исследования памяти, исследования мышления, исследования общения (см. прил. 2).

3. показатели и критерии психолого-педагогического обследования зрительного восприятия (исследование восприятия цвета, исследование восприятия формы, исследование восприятия размера, исследование пространственного восприятия, исследование ориентировки в пространства, исследование восприятия и воспроизведения сложной формы, исследование зрительного внимания, исследование восприятия сюжетных изображений) (см. прил. 3).
4. методики психолого-педагогического исследования познавательных процессов:

- методика А.А.Невской (см. прил. 4);

- методика А.Н.Леонтьева «Слово - картинка» (см. прил. 5);

- методика «Исключение лишнего» (см. прил. 6);

- методика Э. Фрухт (см. прил. 7);

- методика К. Л. Печора (см. прил. 8).

В рамках адаптации методик исследования нами были внесены следующие коррективы:

- увеличение времени экспозиции стимульного материала. Поскольку у детей с нарушением зрения при выполнении различных заданий возможен суксессивный способ зрительного восприятия тест-материала, требуется увеличение времени его экспозиции минимум вдвое. В зависимости от особенностей зрительной патологии время выполнения задания может быть увеличено в несколько раз (от двух до десяти). Выполнение заданий на основе осязания требует увеличения времени экспозиции в два-три раза по сравнению с выполнением заданий на основе зрения.

- при использовании методик, основанных на двигательных навыках, учитывается не быстрота и точность движений, а результативность выполнения задания.

- время выполнения задания увеличивается;

- исключаются все тесты на исследование самих движений и двигательных навыков.

- задания, предлагаемые при диагностике, построены на вне учебном и учебном материале.

- при использовании методик, основанных на речевом материале, предварительно выясняется, сформированы ли у ребенка реальные представления, предъявленные данным словесным материалом.

- при выполнении методик, связанных с элементами рисования, предварительно выясняется, сформировано ли у ребенка представление о предмете, насколько ребенок знает характеристики предмета, который нужно изобразить.

- при использовании методик, основанных на зрительном анализе и синтезе пространственных соотношений объектов, предварительно выясняется, сформировано ли у ребенка знание предлагаемых форм и объектов.

- методики с применением свободных творческих игр употребляются, предварительно выяснив, знает ли ребенок игрушки, с которыми будет играть.

Также с учетом психофизиологических особенностей детей с нарушениями зрения нами был обогащен стимульный материал к следующим методикам:

- методика «Классификация предметов (понятий)»,

- методика «Коробка форм»,

- методика «Рисунок человека».

- методика «Выделение существенных признаков»,

- складывание разрезных картинок.

Стимульный материал для обследования был подобран с учетом индивидуальных особенностей и трудностей восприятия материала каждым ребенком. Предлагаемые для обследования задания состоят из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, рельефных и плоскостных изображений в контурном или силуэтном виде, выполненных в различной цветовой гамме.

Адаптированные нами методики диагностики познавательных процессов нами были апробированы на базе  Специальной коррекционной общеобразовательной  школы-интерната III-IV вида для слепых и слабовидящих детей г. Липецка. В исследование приняли участие дети младшего школьного возраста (7-8 лет) в количестве 10 человек.Все дети имеют нарушения зрения и некоторые дети также имеют сопутствующие заболевания, т.е. осложненную структуру дефекта.

2.2 Результаты экспериментального исследования познавательных процессов для детей с нарушениями зрения

Проведенная психолого-педагогическая диагностикаосуществлялось в отобранной группе детей по адаптированным нами методикам. Оценивание детей проводилось по трем уровням:

- 1 уровень – самостоятельное и правильное выполнение задания; в заданиях, направленных на изучение зрительного восприятия - выполнение заданий зрительным способом (зрительное узнавание, соотнесение и др.), дифференцировка объектов в условиях незначительной разницы между их характеристиками (цвет, форма, величина).

- 2 уровень – необходима организующая и стимулирующая помощь педагога, допущение 1-2 ошибок, которые ребенок не всегда самостоятельно замечает и исправляет.; в заданиях, направленных на изучение зрительного восприятия - не всегда выполнение заданий зрительным способом, может присутствовать практическое примеривание; единичные ошибки при дифференцировке объектов в условиях незначительной разницы между их характеристиками, однако безошибочное выполнение аналогичных заданий в условиях грубой дифференцировки; не всегда выполнение заданий в полном объеме (например, при выполнении заданий по восприятию величины, формы – выбирает объекты заданной величины, формы, но самостоятельно не называет параметры величины, название формы объектов).

- 3 уровень – необходима практическая помощь педагога, допущение ребенком более 2-х ошибок, которые он не замечает и не исправляет даже при организующей помощи педагога, выполнение заданий методом проб и ошибок, хаотичное выполнение, отсутствие ориентировки на величину (цвет, форму и т.п.), отсутствие интереса к выполнению заданий. Дети данного уровня, испытывают затруднения, из-за чего отказываются выполнять задания, малоинициативны.

Результатами диагностики выступают следующие показатели:

- ориентированность ребенка в окружающем мире: 1 уровень – 20 % детей, 2 уровень – 50% детей, 3 уровень – 30 %.

- исследование зрительного восприятия: 1 уровень – 10 % детей, 2 уровень – 40% детей, 3 уровень – 50 %.

- исследование осязательного восприятия: 1 уровень – 10 % детей, 2 уровень – 30% детей, 3 уровень – 60 %.

- исследование слухового восприятия: 1 уровень – 20 % детей, 2 уровень – 50% детей, 3 уровень – 30 %.

- исследование конструктивногопраксиса: 1 уровень – 30 % детей, 2 уровень – 40% детей, 3 уровень – 30 %.

- исследование восприятия пространства и пространственной ориентировки: 1 уровень – 20 % детей, 2 уровень – 50% детей, 3 уровень – 30 %.

- исследование общей моторики: 1 уровень – 30 % детей, 2 уровень – 40% детей, 3 уровень – 30 %.

- исследование внимания: 1 уровень – 20 % детей, 2 уровень – 60% детей, 3 уровень – 20 %.

- исследование памяти: 1 уровень – 30 % детей, 2 уровень – 50% детей, 3 уровень – 20 %.

- исследование мышления: 1 уровень – 40 % детей, 2 уровень – 30% детей, 3 уровень – 30 %.

- исследование е обобщения: 1 уровень – 20 % детей, 2 уровень – 50% детей, 3 уровень – 30 %.

По результатам экспериментального исследования диагностики познавательной сферы у детей с нарушениями зрениябыли выявлены следующие факторы:

1. Особенности внимания  у детей с нарушением зрения.

Ребенок не может удерживать своё внимание н одном объекте, он постоянно отвлекается на яркие и новые предметы, которые его окружают. Например: на яркую линейку соседа или новые ботинки. Так же, объем внимания значительно меньше, чем у детей с общими образовательными возможностями, а неустойчивости внимания ребенка способствует шум в классе, нечеткая речь учителя.

2. Особенности ощущения и восприятия

Так как у детей с нарушениями зрения наблюдается ограниченность и фрагментарность представлений, то можно утверждать, что у таких детей восприятие и ощущение ограничено. В отличие от нормально развивающихся сверстников скорость восприятия у детей с нарушениями зрения значительно ниже.Объекты воспринимаются как бессвязный набор ощущений не формируя предмет восприятия.

Так же, можно пронаблюдать неспособность осмысливать и избирать материал. У данной категории детей нарушена ориентировка в пространстве, что приводит к трудностям в овладении письма и чтения.

3. Особенности памяти

У детей с нарушениями зрения наблюдаются отклонения от нормы и у произвольной и непроизвольной памяти из – за сниженной познавательной активности. Низкий уровень продуктивности и ограниченный объем памяти говорит о неспособности пользоваться приемами запоминания, ассоциациями и т.д. Так же важно отметить, что наглядный материал запоминается лучше, чем вербальный.

Таким детям свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания активного поиска приемов запоминания и воспроизведения. Лучше запоминается материал, который был многократно повторен и связан уже имеющимися на данный момент знаниями (при изучении чисел не рекомендовано изучать структуру задач или геометрические фигуры)[7,c.28].

4. Особенности мышления

Так как у детей с нарушениями зрения наблюдается тенденция низкой сформированности познавательной сферы, то и мышление у них развито очень слабо.

Так же наблюдается тенденция в трудности усвоения понятий и терминов, неспособность выделять существенные признаки.У некоторых детей могут хорошо быть развиты элементарные формы классификаций (дети могут разделить предметы на группы по признаку: цвета, формы и т.д).

5. Наглядно-образное мышление.

Дети с нарушениями зрения затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушения операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия - все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

6. Логическое мышление.

У детей с нарушениями зрения имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

- анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

- сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

- классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

7. Особенности речи

У детей с нарушениями зрения отмечается распространенность нарушений речи, которые, прежде всего, связаны с особенностями психомоторного развития этих детей.

Что же касается речевых дефектов, то детям с нарушениями зрения присущи те же речевые нарушения, что и детям с нормальным развитием. Но наиболее распространенными являются такие нарушения как дислексия и дисграфия, т.е. нарушения звукопроизношения и письменной речи.

8. Эмоционально – волевая сфера детей.

 Дети с нарушениями зрения испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Это может происходить по нескольким причинам:

а) недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не позволяет ребенку «узнать» состояние;

б) имеющийся у большинства детей снарушениями зрения негативный опыт взаимодействия со взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;

в) в тех случаях, когда собственное негативное переживание осознается и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения формулировать свои мысли;

г) наконец, многие дети с нарушениями зрения, особенно обусловленной педагогической запущенностью, развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют каких бы то ни было образцов эффективного информирования другого человека о своих переживаниях.

2.3 Практические рекомендации для педагогов и родителей по формированию познавательных процессов для детей с нарушениями зрения

Методические рекомендации по развитию познавательной сферы для педагогов, работающих с детьми с нарушениями зрения:

1. Педагог, работающий в классе компенсирующей направленности для детей с нарушениями зрения, должен учитывать психофизические, речевые особенности и возможности детей данной категории[90]
2. При проведении любого вида занятий учитель должен помнить, что необходимо решать не только задачи общеобразовательной программы, но и (в первую очередь) решать коррекционные задачи.
3. Педагог должен обращать свое внимание на коррекцию имеющихся отклонений в мыслительном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем мире, а также на дальнейшее развитие и совершенствование сохранных анализаторов детей[64].
4. Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка.
5. Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей, которые имеют своеобразное отставание под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.
6. Работа учителя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений.
7. Речь самого педагога должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной, без нарушения звукопроизношения. Следует избегать сложных грамматических конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи педагога детьми[38].
8. Вся работа преподавателя строится в зависимости от запланированной лексической темы. Если же дети снарушениями зрения не усвоили данную тему, то работу над ней можно продлить на две недели (под руководством учителя – дефектолога и учителя – логопеда).
9. Каждая новая тема должна начинаться с экскурсии, приобретения практического опыта, рассматривания, наблюдения, беседы по картине.
10. При изучении каждой темы намечается, совместно с учителем – логопедом, тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети могут и должны усвоить в импрессивной и экспрессивной речи[64].
11. Словарь, предназначенный для понимания, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи ребенка. Также уточняются грамматические категории, типы синтаксических конструкций, которые необходимо закреплять воспитателю по следам коррекционных занятий учителя – логопеда (дефектолога).
12. Первостепенными при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие различных видов мышления, внимания, восприятия.памяти, Необходимо широко использовать сравнения предметов, выделение ведущих признаков, группировка предметов по назначению, по признакам и т.д.[38]
13. Вся коррекционно – развивающая работа строится в соответствии с планами и рекомендациями учителя – дефектолога и учителя – логопеда группы.
14. В коррекционной работе с детьми с нарушениями зренияпедагог должен как можно шире использовать дидактические  упражнения, так как при их воздействии достигается лучшее усвоение изучаемого материала.
15. Индивидуальная коррекционная работа с детьми проводится учителем преимущественно во второй половине дня. Особое место уделяется закреплению результатов, достигнутых учителем – дефектологом на фронтальных и индивидуальных коррекционно – развивающих занятиях[17].
16. В первые две – три недели сентября педагог, параллельно с учителем – дефектологом (логопедом), проводит обследование детей для выявления уровня знаний и умений ребенка по каждому виду деятельности.
17. Обследование должно проводиться в интересной, занимательной форме, с использованием специальных игровых приемов, доступных детям данного возраста.
18. Важным направлением в работе преподавателя является компенсация психических процессов ребенка с нарушениями зрения, преодоление речевого недоразвития, его социальная адаптация – все это способствует подготовке к дальнейшему обучению в школе[46].
19. В задачу учителя входит создание доброжелательной, комфортной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, сглаживание отрицательных переживаний и предупреждение вспышек агрессии и негативизма.
20. Коррекционные цели должны быть, направлены на формирование психических процессов детей снарушениями зрения, их необходимо вводить в каждое занятие учителя – дефектолога, учителя - логопеда,  правильно подбирать их (в соответствии с целью занятия) и точно формулировать цель, направленную на коррекцию того или иного психического процесса[35].

Также проводя диагностику детей с нарушениями зрения педагогу-психологу, тифлопсихологу следует учитывать три критических периода в процессе их развития:

- осознание своего отличия от нормально видящих детей;

- переход от дошкольной системы воспитания к регулярному систематическому школьному обучению;

- переход к обучению в средних классах общеобразовательной и специальной школы[24].

В соответствии с указанными критическими периодами определяются и направления обследования детей с нарушениями зрения.

Период осознания своего отличия от нормально видящих детей. Проблема переживания своего дефекта в дошкольном возрасте связана с пониманием и осознанием ребенком себя, своей личности, своего Я, как особого, отличающегося от нормально видящих детей; пониманием того, что он не в состоянии осуществлять связи и контакты, выполнять ряд действий, основанных на зрительной перцепции. И это вызывает у детей чувство неудовлетворения собой. Поэтому первым направлением при обследовании является выяснение того, осознает ли ребенок себя как личность, имеющую свои собственные потребности и особенности[65, с. 23].

Понимание своего дефекта или недостатка и осознание необходимости его коррекции способствует возникновению актов саморегуляции. В то же время недостаточнаясформированность произвольных психических процессов и возникновение пассивной позиции по отношению к окружающему у ребенка с нарушениями зрения затрудняет и замедляет процесс становления саморегуляции. Для того чтобы определить степень и уровень возможности к саморегуляции, необходимо выяснить:

- знание ребенком своих органов чувств. Это знание формируется на основе собственных проб, проверок своих физических качеств, двигательных способностей и понимания того, что ребенку нравится или не нравится, что он может или не может сделать;

- понимание пользы ношения очков; лечения, даже с помощью окклюзии; специальных занятий по развитию зрения; приборов, помогающих видеть и осуществлять необходимую деятельность;

- понимание необходимости организации своего личного места для игр, занятий, отдыха;

- желание общаться с избранными детьми и взрослыми, создавать свое личное окружение, личностное пространство;

- понимание возможности попросить о помощи именно в то время, когда она требуется;

- появление интереса к своему внешнему виду и внешнему виду окружающих, умение оценивать его; отношение к необходимости носить очки, виду своих глаз;

- различение одежды, требующейся в разных условиях: для игры на площадке, для поездки в гости, для занятий физкультурой, для помощи по дому и т.д.;

- осуществление самоконтроля за поведением, понимание несоответствия своего поведения в некоторых ситуациях и стремление выработать с помощью взрослого правильные и приемлемые для общества формы поведения[83].

Второе направление связано со специфическими проблемами социальной адаптации дошкольника с нарушениями зрения. Оно предполагает наличие и развитие навыков и качеств ребенка, помогающих ему жить в обществе, разрешая возникающие конфликты и трудности, как с помощью взрослых, так и самостоятельно. Для этого психологу необходимо знать:

- как у ребенка развивается процесс расширения знаний и представлений об обществе, о других людях, об окружении; как он использует полисенсорный характер восприятия при знакомстве с людьми и окружением, не вызывает ли у него страх встреча с новыми предметами;

- как он получает информацию от других людей и использует ее; нет ли у него боязни общения с людьми; не замыкается ли он в узком кругу родных и близких;

- задает ли он вопросы, чтобы получить новую информацию, или пассивен в приобретении новых знаний;

- создает ли он свою индивидуальную систему средств получения информации, ограниченную нарушением зрения; имеет ли навыки использования окружающей обстановки, людей;

- предлагает ли он свою помощь другим детям и взрослым;

- понимает ли он, что для участия в общем деле с коллективом детей и взрослых необходимо соответствующее поведение, уважение к участникам и подчинение общественным правилам (например, ждать своей очереди, делиться материалами, игрушками и т. п.);

- использует ли зрительный контакт с людьми вне зависимости от остроты зрения и периода лечения;

- есть ли интерес к людям, находящимся за пределами семьи, интересуется ли соседями, имеет ли с ними контакт;

- узнает ли друзей не только по имени, но и по голосу, походке, одежде, росту и индивидуальным качествам, присущим только им[54].

Третье направление связано с необходимостью формирования знаний, навыков и психологической готовностью выйти за пределы узкого коллектива и расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым пространством. Психолог выявляет у детей представления об обществе, социальных службах, умение пользоваться достижениями современной техники и т.д. При наблюдении и обследовании детей надлежит уделять внимание следующему:

- расширяются ли у ребенка представления об обществе, какие общественные институты он знает; знаком ли с их функциями (почта, магазин, поликлиника, пекарня, метрополитен, банк и т.д.); может ли назвать и описать некоторые профессии (медсестра, пожарный, милиционер и т.д.);

- может ли ребенок описать словесно маму, папу, соседа по дому: какой у него внешний вид, кто он по профессии, чем занимается, как зовут (полное имя, отчество и желательно фамилия);

- что знает о деньгах и их использовании;

- имеет ли представление о времени и о единицах его измерения;

- умеет ли пользоваться телефоном, может ли включать-выключать радио, телевизор, магнитофон и другие технические средства получения информации;

- знает ли транспортные средства (метро, такси, троллейбус, автобус и т.д.); как ими пользоваться; как платить за проезд[73].

Четвертое направление: определение сформированности потребности к трудовой деятельности, особенно к тем видам труда, формирование навыков к которым может быть затруднено из-за нарушений координации движений при глубоком нарушении зрения[73].

В рамках развития познавательных процессов у детей с нарушениями зрения не маловажное значение играет семья. Семья – это одна из основных ценностей, признаваемых обществом во все времена. Она никогда не утратит своей значимости, нужности, переходящей в необходимость. Её не сможет заменить ни один социальный институт, каким бы совершенным он ни был.

Семья многое может сделать для развития познавательных способностей ребенка. Кто, как не родители, бабушки, дедушки, наблюдающие за ним в разных ситуациях, могут заметить, к чему у вашего любимчика есть особый интерес, к какому виду деятельности проявляет склонность?

Цель воспитания ребенка—это подготовка сознательного члена общества, активноучаствующего в жизни и труде. Но, воспитывая слепого, необходимо знать своеобразиеего развития и специальные методы воспитания, поскольку для активной жизни идеятельности у него необходимо сформировать компенсаторные процессы, позволяющиеразвивать психические качества ребенка, дающие ему возможность адекватнореагировать на жизненные проблемы и ситуации. Родителям необходимо научитьсяпомогать ребенку преодолевать трудности в овладении внешним миром, но прежде имважно преодолеть нередко возникающее чувство своей неполноценности, понять, чтосемейная обстановка, в которой растет ребенок, должна быть естественной системойотношений — между родителями и детьми, между супругами, а также отношений исвязей с окружающими семью людьми[10].

Воспитательная работа с детьми, имеющими зрительные нарушения, тесно связана с формированием у них компенсаторных навыков. Компенсация слепоты является сложным психическим образованием, системой психических процессов и свойств личности, которая формируется в процессе роста и развития ребенка. Важным моментом в развитии компенсации слепоты является вера окружающих в ребенка, в потенциальные возможности его развития. Развивающемуся, растущему ребенку необходимо помочь найти пути преодоления психических отклонений, возникающих в результате слепоты.

Активный характер компенсации слепоты непосредственно связан с активностью познания человеком внешнего мира и сего отражением в сознании человека. Формирующееся представление соответствует объекту независимо оттого, воспринимается ли он зрительно или осязательно. Дети с недостатками зрения могут правильно и адекватно отражать объективный мир как в субъективных чувственных образах, так и в понятиях[45].

Для детей с нарушением зрения характерна иная неравномерность развития психики по сравнению со зрячими на различных возрастных этапах, а также появление и развитие процессов компенсации дефекта за счет использования деятельности сохранившихся анализаторов. Родителям важно знать, что без умения слепого создавать правильное отображение внешнего мира на основе использования сохранившихся анализаторов невозможна компенсация слепоты, без этого умения он оказывается беспомощным.

Большое значение имеет развитие представлений, памяти, мышления, внимания, воли, т.е. высших познавательных процессов.

Можно выделить ряд рекомендацийродителям  по профилактике и преодолению трудностей, которые могут возникнуть в развитии познавательных процессов:

1. Ознакомиться с заключением врача-офтальмолога о состоянии зрения ребенка. Далеко не всем детям рекомендуются очки для постоянного ношения, а некоторые дети, испытывая чувство стеснения, не одевают их в окружении сверстников.
2. Рабочее место ребенка с нарушением зрения должно быть оснащено дополнительным освещением.
3. В одежде родителю рекомендуется использовать яркие цвета, которые лучше воспринимаются ребенком, имеющим зрительные нарушения.
4. В связи с тем, что темп работы детей со зрительными нарушениями замедлен, следует давать больше времени для выполнения домашних заданий (особенно письменных). Некоторые нарушения зрения осложняют выработку навыка красивого письма, поэтому следует снизить требования к почерку ребенка. Рекомендуются дополнительные занятия с таким ребенком, направленные на развитие навыков письма и черчения по трафарету, навыков штриховки, ориентировки в микропространстве (на листе бумаги), развитие зрительного восприятия, внимания, памяти.
5. Рекомендуется смена видов деятельности, которые являются своеобразным отдыхом для глаз, с использованием упражнений для снятия зрительного утомления (зрительная гимнастика).
6. Родитель должен говорить более медленно, ставить вопросы четко, кратко, конкретно, чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание. Не следует торопить их с ответом, дать 1 - 2 мин на обдумывание.
7. При проведении занятий с детьми, имеющими нарушение зрения, создаются условия для лучшего зрительного восприятия объекта, различения его цвета, формы, размещения на фоне других объектов, удаленности.
8. Материал должен быть крупный, хорошо видимый по цвету, контуру, силуэту, должен соответствовать естественным размерам, т.е. машина должна быть меньше дома, помидор - меньше кочана капусты и т. п.
9. Размещать объекты нужно так, чтобы они не сливались в единую линию, пятно, а хорошо выделялись по отдельности.
10. При знакомстве с объектом рекомендуется медленный темп, так как детям с нарушением зрения требуется более длительное, чем нормально видящим детям, время для зрительного восприятия, осмысления задачи, повторного рассматривания.
11. Следует использовать указки для прослеживания объекта в полном объеме (обводят его контур, часть).
12. Поскольку у детей с нарушением зрения преобладает последовательный способ зрительного восприятия, то время на экспозицию предлагаемого материала увеличивается минимум в два раза (по сравнению с нормой). 
13. При предъявлении материала, связанного с его осязательным обследованием, время также увеличивается в 2-3 раза по сравнению с выполнением задания на основе зрения.
14. Трудности координации движения, несогласованность движений руки и глаза при нарушениях зрения замедляют темп выполнения заданий, связанных с предметно-практической деятельностью, поэтому при выполнении графических заданий нужно хвалить ребенка не за точность воспроизведения, а за правильность понимания и выполнения задания[56, 78].

Выводы по второй главе

Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных закономерностей нормального развития. Существуют общие психологические требования к организации и проведению обследования: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребенком. Знакомство с ребенком начинается с изучения документации, записей, сделанных специалистами, общей медицинской и офтальмологической карт.

Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения имеет особые требования проведения и требует специальных методик. К особым требованиям относятся: соответствующая освещенность, ограничение непрерывной зрительной нагрузки, смена вида деятельности на не связанную с напряженным зрительным наблюдением, особые требования к наглядности. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от психолога знания состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка. В связи с этим стимульный материал должен учитывать индивидуальные особенности ребенка.

Можно выделить основные требования к стимульному материалу: контрастность, пропорциональность соотношений предметов по величине в соответствии с соотношениями реальных объектов, соотношение с реальным цветом объектов, четкое выделение ближнего, среднего и дальнего планов.

Зрительные нарушения вызывают у детей значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужают общественные контакты, ограничивают их ориентировку, возможность заниматься многими видами деятельности.

Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Негативное влияние нарушения зрения проявляется даже там, где, казалось бы, этот дефект не должен нанести ущерб развитию ребенка. Снижается количество получаемой ребенком информации и изменяется ее качество. В области чувственного познания сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения. С точки зрения качественных особенностей развития детей с нарушениями зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая с системой нормально развивающегося ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературных источников показал, что проблема диагностики познавательных процессов детей с нарушением зрения является  недостаточно разработанной.

Проведенное нами исследование позволило охарактеризовать процесс формирования познавательной сферы детей с нарушениями зрения и выявить психолого-педагогические особенности их развития.

Проведение психологических диагностик детей с нарушениями зрения требуют специальных методик, которых, к сожалению, чрезвычайно мало. Поэтому приходится использовать специальные методики для детей этого же возраста с нормальным зрением. Их использование связано с адаптацией стимульного материала и процедуры проведения исследований в соответствии с психологическими особенностями восприятия детей с последствиями влияния недостатков зрения на весь ход психического развития.

В ходе исследования была подтверждена возможность использования методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения при условии их адаптации с учетом психофизиологических особенностей  данной категории детей, а также разработаны методические рекомендации для педагогов и родителей по развитию познавательных процессов детей с нарушениями зрения.

Так как нарушения зрения - это вариант нарушения познавательной деятельности у детей, что проявляется в снижении показателей внимания, памяти и восприятия. Внедрение и адаптация методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения в современное обучение позволяет детям получать инклюзивное образование, расширять свой кругозор посредством формирования познавательных процессов. При правильном и своевременном внедрении данных методик – возможно сохранение остаточного зрения, а так же его частичное восстановление. Но это возможно лишь при комплексном вмешательстве.

Необходимо четкое соблюдение практических рекомендаций учителями – логопедами, дефектологами, педагогами и родителями для правильного формированияпознавательных процессов у детей с нарушениями зрения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В.В. Абраменкова.– Воронеж: МО ДЕК, 2016. – 416 с.
2.  Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л. И. Акатов, Н. И. Кокуркина, Н. В. Куренкова. –М.: ВЛАДОС, 2003. –368 с.
3. Александрова Е. Педагогическое сопровождение индивидуального образования и идея свободного воспитания// Новые ценности образования. – 2015. – № 6. –С. 71-81
4.  Аленкина О.А. Профессионально-трудовая социализация молодежи (с ограниченными возможностями здоровья) : учебно-методическое пособие / О.А. Аленкина, Т.В. Черникова. – М.: Глобус, 2009. – 151 с.
5. Алехина С.В. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики : методические рекомендации / С.В. Алехина, М.М. Семаго. – М. : МГППУ, 2012. – 156 с.
6. Антипьева Н.В. Социальная защита инвалидов в Российской Федерации / Н.В. Антипьева. – М. : ВЛАДОС, 2002. – 224 с.
7. Багаева Г.Н. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями / Г.Н. Багаева, Т.А. Исаева. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: ВЛАДОС, 2017. – 451 с.
8. Бгажнокова И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития : программно-методические материалы / И.М.Бгажнокова, С.В. Комарова, М.Б. Ульянцева. – М.:ВЛАДОС, 2013. – 239 с.
9. Битянова М.Р.  Психолого-педагогическое сопровождение особый вид помощи ребенку, обеспечивающий его развитие в условиях образовательного процесса // Дефектология. – 2009. – № 5. – С.17-25.
10. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности : учебно-методическое пособие / Д.И. Бойков.– СПб. : КАРО, 2012.–288 с.
11. Бурмистрова Н.И. Психолого-медико-педагогическое сопровождение образования обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии: сборник  научно-методических материалов / Н.И.Бурмистрова. –Челябинск: Образование, 2002. – 101 с.
12. Вильшанская А.Д. Психолого-медико-педагогический консилиум в школе: взаимодействие специалистов в решении проблем ребенка / А.Д. Вильшанская, М.И. Прилуцкая, Е.М. Пранченко. – М. : Академия, 2016. – 85 с.
13. Вихорев Д. И. Проблемы обучения и адаптации детей-инвалидов в России // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2017. – № 8. – С. 23-27
14.  Володина Н.А. Инновационные технологии обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья // Коррекционная педагогика : теория и практика. – 2014. – № 3. – С. 35-38.
15. Волосовец Т.В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: сборник нормативных документов / Т.В. Волосовец. – М.: Национальное образование, 2016. – 354 с.
16. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Народное образование. – 1998. – № 8. – С. 108-111.
17. Григорьева Л.Г. Дети с проблемами в развитии /Л.Г. Григорьева – М.: Академкнига, 2002. – 213 с.
18.  Голиков Н.А. Ребенок-инвалид : обучение, развитие, оздоровление / Н.А. Голиков. – Ростов на Дону : Феникс, 2015. – 428 с.
19.  Голованова Е.Н. Организация обучения и воспитания детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития в детском доме-интернате «Южное Бутово» // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2015. – № 7. – С. 30-55.
20. Головчиц Л.А. Федеральный государственный образовательный стандарт для обучающихся с ОВЗ как условие доступности образования для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития // Дефектология. – 2014. – № 1. – С. 3-13.
21.  Гончарова Е.Л. Культурно-историческая психология как методологическое основание дефектологических  исследований // Дефектология. – 2014. – № 3. – С. 4-11.
22. Горбатюк А.Н. Проблемы эффективности и качества преподавания // Вестник ТГПИ. – 2012. – № 2. – С. 111-113.
23.  Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика в общеобразовательном контексте : учебно-методическое пособие / А.В. Гордеева. – М. : АПК и ПРО, 2002. – 64 с.
24. Гудина Т.В. Педагогические ресурсы социокультурной реабилитации детей-инвалидов: монография / Т.В. Гудина. – Волгода:ВоГТУ, 2009. – 142 с.
25. Гудонис В. Интегрированное обучение детей с нарушениями зрения // Дефектология. –2006. – № 3. – С. 78-82.
26. Гудонис В. Социализация взрослых инвалидов и детей со специальными потребностями // Дефектология. –1996. – № 6. – С. 89-92.
27. Гуслова М.Н. Организация и содержание работы по социальной защите престарелых и  инвалидов / М.Н. Гуслова. – М. : Академия, 2012. – 240 с.
28. Дементьева Н.Ф. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями / Н.Ф. Дементьева, Г.Н. Багаева, Т.А. Исаева. – М. : Академкнига, 2005. – 247 с.
29. Дрягина И.С. Создание профессионального педагогического сообщества как основной ресурс развития инклюзивного образования // Дефектология. – 2013. – № 1. – С. 68-71.
30. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) [Электронный ресурс].– Режим доступа:http://www.alldef.ru.ru (23.12.2017).
31. Егорова Т. В. Педагогическая поддержка социальной интеграции детей с ограниченными возможностями:автреф. дис. … канд. пед. наук / Егорова Татьяна Викторовна.  –Балашов :Балашовский филиал Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, 2000. – 17 с.
32.  Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями / Т.В. Егорова. – Балашов: Николаев, 2002. – 80 с.
33.  Ершова Л.О. Инклюзивное образование : какие есть проблемы // Коррекционная педагогика. – 2016. – № 1. – С. 11-13.
34. Зуева Н.А. Психолого-педагогическое сопровождение модель школьной психологической службы // Народное образование. –1999. – № 9. – С. 158-161.
35. Исаев Д.Н. Психология больного ребенка: лекции  / Д.Н.  Исаев. – СПб.: ППМИ, 2003. – 186 с.
36. Карьенов В.А. Развитие региональной системы специального (коррекционного) образования // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2006. – № 3. – С. 3-10.
37. Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями вразвитий / Н.А. Киселева, И.Ю. Левченко. – М.: Коррекционная педагогика, 2005. – 210 с.
38. Козырева Е.А. Психологическое сопровождение школьников, их учителей и родителей // Журнал практического психолога – 1998. – №4  – С. 71-75. 
39. Коломейцев П. Каждый ребенок особенный. Иллюзия дефекта / П. Коломейцев, К. Манске. – М. :Никея, 2015. – 240 с.
40.  Конвенция ООН о правах ребенка. – М.:ОМЕГА-Л, 2017. – 19 с.
41.  Коняева Н.П. Воспитание детей с нарушением интеллектуального развития / Н.П. Коняева, Т.С. Никандрова. – М. : ВЛАДОС, 2012. – 199 с.
42. Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация / И. А. Коробейников. –М.: ПЕР СЭ, 2002. – 192 с.
43.  Коротков К.С. Создание условий для психолого-педагогического сопровождения обучающихся коррекционных групп в профессиональном училище // Дефектология. – 2006. - № 6. – С. 79-81.
44.  Кулагина Е.В. Образование детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья : тенденции и критерии регулирования // Социологические исследования. – 2015.– № 9. – С. 94-98.
45.  Лебединская Г.В. Социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов с тяжелыми двигательными нарушениями в условиях комплексного реабилитационно-образовательного центра //Коррекционная педагогика : теория и практика. – 2014. – № 3. – С. 68-73.
46.  Левченко И.Ю. Психолого-педагогическое изучение подростков с нарушениями развития // Коррекционная педагогика : теория и практика. – 2012. – № 3. – С. 12-19.
47.  Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В. И. Лубовский. – М.: Педагогика, 1989. –104 с.
48. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: книга для родителей / А.Р. Маллер. – М. : Педагогика-Пресс, 2006. – 284 с.
49. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии / А.Р. Маллер. –М.: АРКТИ, 2000. – 124 с.
50. Малофеев Н.Н. Дети с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе : общие и специальные требования к результатам обучения // Дефектология. – 2010. – № 5. – С. 14-20.
51. Малофеев Н.Н. Система специального образования на этапе модернизации // Дефектология. – 2011. – № 2. – С. 3-17.
52. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии : психологический практикум / И.И. Мамайчук. – СПб. : Речь, 2003. – 400 с.
53. Мастюкова Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. / Е.М. Мастюкова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 408 с.
54. Михайлова Н. Н. Педагогика поддержки: учебно-методическое пособие / Н.Н. Михайлова,  С.М. Юсфин. – М.: МИРОС, 2001. –208 с.
55.  Молчанова Г.В. Координирующая роль центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации в образовательной интеграции детей с особенностями психофизического развития // Дефектология. – 2011. - № 3. – С. 30-43.
56.  Морозова Н.JI. О некоторых трудностях социальной адаптации людей с физическими и умственными нарушениями. Развитие личности в процессе обучения и воспитания / Н. JI. Морозова. – Пенза : Верста, 1999. –122 с.
57.  Москвина А.П. Семейное воспитание детей с различными нарушениями в развитии : учебник для студентов ВУЗов / А.П. Москвина. – М. : ВЛАДОС, 2015. – 262 с.
58.  Москвина А.П. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в семье / А.П. Москвина. – М. : Прометей, 2015. – 252 с.
59. Назарова Н.М. Специальная педагогика / Н.М. Назарова.  – М.: Академия, 2010. – 356с.
60.  Нестерова Г.Ф. Социальная работа с пожилыми и инвалидами / Г.Ф. Нестерова, С.С. Лебедева, С.В. Васильев. – М. : Академия, 2009. – 286 с.
61.  Николаенко В.И. Инновационная модель непрерывной реабилитации инвалидов на разных возрастных этапах // Коррекционная педагогика. – 2016. – № 1. – С. 80-87.
62. Овчарова Р.В. Практическая психология образования : учебное пособие для студентов психологических факультетов университетов / Р.В. Овчарова. – М. : Академия, 2003. – 448 с.
63. Основы коррекционной педагогики : учебное пособие для студентов / А.Д. Гонеев [и др.]: – М. : Академия, 2002. – 278 с.
64.  Основы управления специальным образованием / под ред. Д.С. Шилова. –М.: Академия, 2001. – 335 с.
65.  Полякова Н.П. Изучение сформированности лингвистической компетенции у слепых подростков // Дефектология – 2017. – № 1. – С. 64-71.
66.  Потапова О.Н. Феномен детской инвалидности : проблемы социальной адаптации. Монография / О.Н. Потапова. – М.:PalmariumAcademicPublishing, 2016. – 76 с.
67.  Психолого-педагогическая диагностика: учебное пособие для студентов высших педагогических заведений / под ред. И. Ю. Левченко.– М.:Академия, 2003. – 320 с.
68. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: пособие для учителя-дефектолога / под ред. Л. М. Шипицыной. – М.: ВЛАДОС, 2003.–528 с.
69. Пузанов Б.П. Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями / Б.П. Пузанов. – М.: ВЛАДОС, 2011. – 439 с.
70. Розман Н. Психологическое сопровождение естественного развития младших школьников / Н.Розман, Т. Чередникова. – СПб. :Дорваль, 1993 – 90 с.
71. Саввиди М.И.Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья / М.И. Саввиди, И. А. Истомина. – М. : Академия, 2015. – 78 с.
72.  Саранов А.М. Педагогическое сопровождение развития индивидуальности ребенка // Орбита здоровья. – 2002. – № 5. – С. 128-133.
73.  Саратова Л.М. Психолого-педагогическое сопровождение подростков с ограниченными возможостями здоровья в условиях интеграции // Коррекционная педагогика : теория и практика. – 2014. – № 2.– С. 44-48.
74. Сафонова Т.Н. Реабилитация детей-инвалидов: досуговая деятельность как средство реабилитации / Т.Н. Сафонова. – М.:PalmariumAcademicPublishing, 2016. – 64 с.
75.  Сиротюк А.С. Воспитание ребенка в инклюзивной среде / А.С. Сиротюк. – М.: Сфера, 2014. – 128 с.
76. Смычек В.Б. Реабилитация больных и инвалидов / В.Б. Смычек. – М. : Медицинская литература, 2009. – 560 с.
77. Соколова Н.Д. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании / Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 180 с.
78. Солодянкина О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье / О.В. Солодянкина.– М.: АРКТИ, 2007. – 80 с.
79. Сорокин В.М. Специальная психология / В.М. Сорокин.  – СПб.: Речь, 2003. – 216 с.
80. Социально-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья: учебник для академического бакалавриата / под ред. Л. В. Мужской. – М.:Юрайт, 2018. – 343 с.
81. Староверова М.С. Инклюзивное образование: настольная книга педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья / М.С. Староверова, Е.В. Ковалев, А.В. Захарова. – М.: ВЛАДОС, 2018. – 167 с.
82. Староверова М.С. Конспекты занятий по формированию социально уверенного поведения у детей с ограниченными возможностями здоровья / М.С. Староверова. – М. : ВЛАДОС, 2017. – 167 с.
83. Стребелева Е.А. Особые дети. Вариативные формы коррекционно-педагогической помощи : методическое пособие / Е.А. Стребелева, А.В. Закрепина. – М. : ЛОГОМАГ, 2013. – 248 с.
84.  Танцюра С.Ю. Индивидуальная образовательная программа в условиях инклюзии: методические рекомендации / С.Ю. Танцюра, С.И. Кононова. – М. : Сфера, 2016. – 64 с.
85.  Ткачева В.В. Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья : диагностика и консультирование / В.В. Ткачева. – М. : Национальный книжный центр, 2014. – 160 с.
86.  Ткаченко В.С. Медико-социальные основы независимой жизни инвалидов : учебное пособие / В.С. Ткаченко. – М. : Дашков и КО, 2013. – 382 с.
87. Тряпицына А.П. Современные тенденции развития педагогического образования // Человек и образование. – 2012. - № 3. – С. 4-10.
88. Тупоногов Б.К. Организация коррекционно-педагогического процесса в школе для слепых и слабовидящих детей : методическое пособие для педагогов и руководителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений / Б.К. Тупоногов. – М. : ВЛАДОС, 2013. – 223 с.  
89. Фатихова Л.Ф. Диагностика социального интеллекта детей с отклонениями в развитии // В мире научных открытий. – 2010. – № 4. – С. 82-84.
90.  Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И.В. Шаповаленко. – м. :Гардарики, 2005. – 349 с.
91. Шипицына Л.М. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка : пособие для учителя дефектолога / Л.М. Шипицына, Е.И. Казакова, М.А. Жданова. – М. : ВЛАДОС, 2003. – 528 с.
92. Щербакова А. М. Воспитание ребенка с нарушениями развития/ А.М. Щербакова. –М.: НЦ ЭНАС, 2002. – 40 с.
93. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. №273 – ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». [Электронный ресурс].– Режим доступа:http://www.consultant.ru (17.11.2017).
94. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности / Д. И. Фельдштейн. –М.:  Международная педагогическая академия, 1994. –190 с.
95. Эйгней У. Инвалидность и права человека // Особый ребенок : исследования и опыт помощи. Проблемы интеграции и социализации. –2000. – № 3. – С. 22-26.
96. Эльконин Д.Б. Психология развития : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Д.Б. Эльконин– М. : Издательский центр Академия, 2001. – 144 с.
97. Юдина И.А. Об организации работы центра психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ «САЙДЫЫ» // Дефектология. – 2017. – № 1. – С. 82-86.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

1. ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ

Фамилия, имя ребенка_______________________________________________

Дата рождения_____________________________________________________

Диагноз___________________________________________________________

                сопутствующие заболевания_______________________________

                название________________________________________________

                острота зрения___________________________________________

                поле зрения______________________________________________

цветовое восприятие______________________________________

В каком возрасте ребенку поставлен диагноз?___________________________

Кем и где впервые было обнаружено нарушение зрения:__________________

родителями______________________________________________

в роддоме________________________________________________

врачом-педиатром во время патронажа_______________________

в детской поликлинике____________________________________

в другом месте___________________________________________

Предполагаемые причины нарушения зрения____________________________

__________________________________________________________________

2. АНАМНЕЗ

От какой беременности ребенок?______________________________________

Как протекала беременность?_________________________________________

(токсикоз 1,2 половины беременности, хронические заболевания, психические травмы, инфекционные заболевания и др.)___________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________

Роды (нормальные, стремительные, обезвоженные, стимулированные, наличие травм, родовспоможение)_____________________________________

__________________________________________________________________

Ребенок родился в срок или недоношен (количество недель)_______________

__________________________________________________________________

Резус отрицательный, совместимость__________________________________

Вес при рождении_______________________рост________________________

Перенесенные заболевания:__________________________________________

                до 1 года________________________________________________

                после 1 года_____________________________________________

инфекции_______________________________________________        ушибы и травмы мозга, глаз________________________________

Назначения медиков_________________________________________________

3. СВЕДЕНИЯ О РОДИТЕЛЯХ

Мать______________________________________________________________

Дата рождения_____________________________________________________

Отец______________________________________________________________

Дата рождения_____________________________________________________

Родственники________________________________________________________________________________________________________________________

Сведения о здоровье родителей и родственников (ближайших)_____________

____________________________________________________________________________________________________________________________________

Условия воспитания ребенка в семье:__________________________________

                нормальные_____________________________________________

                гиперопека______________________________________________

                недостаточное внимание к ребенку (причина)_________________

                ________________________________________________________

Отношение родителей к дефекту ребенка_______________________________

__________________________________________________________________

Домашний адрес____________________________________________________

Телефон___________________________________________________________

4. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ

    РЕБЕНКА ДО 3-Х ЛЕТ

Укажите сроки, когда ребенок начал выполнять следующие действия:

держать без поддержки голову прямо в сидячем положении или поднимать голову в положении лежа на животе___________________________________

поворачиваться с живота на спину__________________________________

поворачиваться со спины на живот___________________________________

сидеть без поддержки_____________________________________________

стоять без поддержки________________________________________________

подниматься без помощи в положении стоя_____________________________

ползти вперед (1 м)________________________________________________

сделать 1 шаг без поддержки_________________________________________

пройти 3 м без поддержки__________________________________________

пройти по лестнице, делая 1 шаг на одну ступеньку____________________

сосредоточить взор на предмете_______________________________________

следить глазами за удаляющимся предметом____________________________

поворачивать голову в ожидании появления исчезнувшего предмета, тянуться к человеку или предмету, среагировав только на звук (без предварительного прикосновения к ребенку)____________________________

взять игрушку, предварительно сосредоточив на ней взор_______________

искать игрушку, которую уронил_____________________________________

показать на себе три части тела____________________________________

впервые отчетливо произнести слово (папа, мама, дай и т.д.)_______________

сказать предложение из двух слов__________________________________

напеть на память песню___________________________________________

правильно употреблять местоимения «я», «мне»________________________

улыбаться в ответ на обращенного взрослого____________________________

отличить маму и папу от других людей (по реакции на чужих людей)_______

брать руками и есть маленькие кусочки пищи__________________________

самостоятельно держать кружку и пить из нее___________________________

самостоятельно есть ложкой из тарелки______________________________

снять одежду с верхней части тела без посторонней помощи_______________

проситься на горшок______________________________________________

Замечали ли Вы что Ваш ребенок иногда:

трет глаза, раскачивается в положении сидя или стоя____________________

качает головой вперед-назад, раскачивает верхнюю часть туловища______

машет руками___________________________________________________

повторяет сам себе слова долгое время________________________________

совершает еще какие-нибудь навязчивые движения или действия__________

В какой помощи, по Вашему мнению, нуждается ребенок:

врача-офтальмолога_____________________________________________

врача-педиатра____________________________________________________

невропатолога (психоневролога)____________________________________

логопеда___________________________________________________________

психолога__________________________________________________________

помощь в виде игрушек или игрового материала_________________________

помощь в организации общения ребенка с другими детьми____________

тифлопедагога______________________________________________________

В какой помощи нуждаетесь Вы для создания оптимальных условий для воспитания ребенка:

экономическая помощь семье_____________________________________

помощь психолога (консультации) семье_______________________________

приобретение специальной литературы________________________________

приобретение тифлотехнических средств_______________________________

организация посещения лекций по проблемам воспитания и обучения ребенка с нарушениями зрения_____________________________________

устройство ребенка в дошкольные или школьные специальные учреждения_____________________________________________________

помощь тифлопедагога в приобретении специальных навыков в познавательной и коммуникативной деятельности, в ориентировке в пространстве для дальнейшего обучения своего ребенка________________

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

АНКЕТА ДЛЯ РЕБЕНКА

1. ОРИЕНТИРОВАННОСТЬ РЕБЕНКА В ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ

1. Как тебя зовут?__________________________________________________

2. Сколько тебе лет?______________________________________________

3. Ты девочка или мальчик?________________________________________

4. Кем ты будешь, когда вырастешь: дядей или тетей?____________________

5. Как зовут твоих маму, папу, бабушку, сестру и т.д.____________________

__________________________________________________________________

6. Твоя сестра (брат) старше, младше тебя?_____________________________

7. Сейчас утро или вечер?____________________________________________

8. Ты любишь рисовать?_____________________________________________

9. Какого цвета этот карандаш?_______________________________________

10. Нарисуй дерево, домик, себя_______________________________________

Поведение_________________________________________________________

__________________________________________________________________

Время рисования____________________________________________________

Результаты рисования (анализ)________________________________________

__________________________________________________________________

11. Сколько у тебя пальцев на руке?___________________________________

покажи один –много_________________________________________________

Покажи два пальчика, три пальчика____________________________________

12. Сколько глаз у куклы? У тебя?_____________________________________

Покажи____________________________________________________________

13. Сколько мне лет? Твоей маме?_____________________________________

14. Покажи части тела на кукле, на себе________________________________

15. Что делают карандашом, вилкой, веником, полотенцем, пылесосом и т.д.

__________________________________________________________________

16. Каких ты знаешь животных, птиц?_________________________________

__________________________________________________________________

17. Какие знаешь деревья, цветы?______________________________________

__________________________________________________________________

18. Кто больше: корова или коза?______________________________________

19. У кого больше ног: у собаки или петуха?____________________________

20. Какие знаешь овощи, фрукты?_____________________________________

__________________________________________________________________

21. Назови времена года, части суток. Какое время года нравится тебе больше всего, почему?______________________________________________________

__________________________________________________________________

22. Когда ты встаешь? Когда ложишься спать?__________________________

__________________________________________________________________

23. Какая у тебя любимая игрушка? Расскажи про нее____________________

__________________________________________________________________

Заключение психолога:_____________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА:

Исследование зрительного восприятия

1. Узнавание и называние предметов:

реальные предметы (набор)___________________________________________

модели (игрушки)__________________________________________________

графическое изображение (рисунки) предметов__________________________

контурное изображение предметов___________________________________

силуэтное изображение предметов_____________________________________

перечеркнутые фигуры______________________________________________

наложенные предметы_______________________________________________

2. Дифференциация цвета:

называние цветового спектра_______________________________________

классификация предметов по цвету_________________________________

подбор парных картинок (предметов) по цвету________________________

составление цветового ряда от темного к светлому и наоборот____________

3. Дифференциация формы:

узнавание и называние основных геометрических форм___________________

соотнесение предмета с формой в окружающем пространстве______________

классификация предметов по форме__________________________________

вычленение формы в заштрихованном рисунке_________________________

4. Дифференциация величины:

сравнение предметов по величине на уровне узнавания и называния (большой, маленький, средний, больше-меньше)________________________

__________________________________________________________________

выстраивание предметного ряда по величине от самого большого до самого маленького и наоборот______________________________________________

__________________________________________________________________

классификация предметов по величине________________________________

__________________________________________________________________

Заключение о сформированности сенсорных эталонов (цвет, форма, величина предметов)_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА:

Исследование осязательного восприятия

1. Узнавание и называние предметов:

реальных предметов _______________________________________________

моделей (игрушек)__________________________________________________

рельефных изображений_____________________________________________

Название частей предметов, определение недостающих частей_____________

____________________________________________________________________________________________________________________________________

Дифференциация формы предметов:

Узнавание и называние геометрических фигур________________________

__________________________________________________________________

соотнесение реальных предметов с геометрическими формами____________

__________________________________________________________________

классификация геометрических фигур и предметов по форме____________

__________________________________________________________________

вкладывание предметов в соответствующую форму (методики)____________

__________________________________________________________________

время выполнения задания________________________________________

результативность___________________________________________________

__________________________________________________________________

4. Дифференциация величины предметов:

сравнение предметов по величине____________________________________

их узнавание и называние___________________________________________

__________________________________________________________________

классификация предметов по величине________________________________

__________________________________________________________________

выстраивание предметного ряда по величине (от большего к меньшему и наоборот)__________________________________________________________

__________________________________________________________________

5. Дифференциация предметов по характеру поверхности:

узнавание и называние предметов по поверхности (гладкий, скользкий, колючий, шероховатый)_________________________________________

классификация предметов по характеру поверхности_________________

__________________________________________________________________

Заключение о сформированности осязательного сенсорного восприятия_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА:

Исследование слухового восприятия

1. Определение направления звука

Игра «Где позвонили?»_________________________________________

__________________________________________________________________

2. Дифференциация звучащих музыкальных игрушек

        бубен-     барабан-     металлофон-          дудочка-

3. Определение силы звука:

        громко-тихо, громче-тише.

Исследование конструктивного праксиса

1. Складывание пирамиды___________________________________________

2. Складывание фигурок из палочек:

        по образцу____________________________________________________

        по памяти_____________________________________________________

3. Складывание из картинок-квадратов орнаментов по образцу (методика Коха)_____________________________________________________________

__________________________________________________________________

4. Заполнение отсутствующих деталей в изображении (методика Равена)____________________________________________________________

__________________________________________________________________

По каждому из заданий:

        1. Самостоятельно выполняет задание.

        2. Выполняет задание по образцу.

        3. Требует обучения:

                а) умеет пользоваться подсказкой;

                б) выполняет методом проб и ошибок.

2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА:

Исследование восприятия

пространства и пространственной ориентировки

1. Покажи левую, правую (ногу) у себя________________________________

__________________________________________________________________

2. Покажи левую, правую (ногу) у меня________________________________

_________________________________________________________________

3. Возьми левой рукой за правое ухо, правой рукой за левое ухо, правой рукой за правое ухо, покажи левой рукой правый глаз____________________

__________________________________________________________________

4. Хлопни в ладоши впереди себя, сзади, вверху, внизу___________________

__________________________________________________________________

5. Демонстрация действий с предметами (в, на, под, около, над, между)____________________________________________________________

__________________________________________________________________

6. Узнавание, называние и воспроизведение движений на подвижной кукле_______________________________________________________________________________________________________________________________

7. Перенос всех движений с куклы на себя______________________________

__________________________________________________________________

Уровни ориентировки в пространстве:

        самостоятельно или с помощью взрослых_________________________

        _____________________________________________________________

        в малом закрытом пространстве (комната)_________________________

        _____________________________________________________________

        в большом закрытом пространстве (квартира)______________________

        _____________________________________________________________

        в незнакомом пространстве______________________________________

        _____________________________________________________________

Какие приемы использует ребенок, ориентируясь в пространстве:

        а)____________________________________________________________

        б)____________________________________________________________

        в)____________________________________________________________

Исследование (общей) моторики

Уровень выполнения задания:

        а) по словесной инструкции;

        б) по подражанию.

1. Пройти в заданном направлении (5-10 м), передать куклу_______________

__________________________________________________________________

2. Пробежать в заданном направлении (5-10 м), передать мяч______________

__________________________________________________________________

3. Изменить по сигналу направление движения (назад, направо, налево)_____

__________________________________________________________________

4. Перейти с бега на шаг и, наоборот, по сигналу_________________________

__________________________________________________________________

5. Пройти по положенному на полу шнуру (веревке)______________________

__________________________________________________________________

6. Взять со стола небольшой предмет (мячик, шарик, кольцо от пирамидки) и принести учителю_________________________________________________

7. Переложить предмет из одной руки в другую, над головой, за спиной, перед собой____________________________________________________

8. Присесть на корточки и перекатить мяч_____________________________

9. Пролезть через обруч__________________________________________

10. Прыгнуть с места в длину_________________________________________

11. Перепрыгнуть через лежащий на полу предмет_____________________

12. Поймать брошенный мяч (несколько раз)__________________________

13. Бросить мяч учителю__________________________________________

Заключение:

координация движений рук, ног_______________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

чувство равновесия тела____________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________осанка_____________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

объем выполнения движений_________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Исследование внимания

Найти различие в объектах при сравнении (две куклы)___________________

__________________________________________________________________

Сравнить две картинки, установить сходство и различие_________________

__________________________________________________________________

Указать недостающие или лишние детали на объекте (картинке)___________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Обнаружить скрытую фигуру (учитывается время)_______________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________

Исследование памяти

1. Исследование зрительной памяти:

запомнить изображения, расположение предметов (3-6)_________________

найти изменения в ряду предметов, изображений (3-6 предметов)__________

__________________________________________________________________

запоминание предметов путем графического ассоциирования (5 слов) (опосредованное запоминание)________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

2. Исследование слуховой памяти:

запомнить стихотворение (4-8 строчек)_________________________________

__________________________________________________________________

запомнить слова____________________________________________________

запомнить слоги____________________________________________________

запомнить пары слов, связанных по смыслу, не связанных по смыслу_______

__________________________________________________________________

3. Исследование моторной памяти:

запомнить расположение предметов___________________________________

__________________________________________________________________

найти изменения в ряду обследованных предметов (лишние предметы, недостающие предметы)_____________________________________________

__________________________________________________________________

Заключение:

вид памяти_________________________________________________________

тип памяти_________________________________________________________

объем памяти_______________________________________________________

скорость запоминания_______________________________________________

Исследование мышления

1. Обобщение понятий (овощи, фрукты, мебель, транспорт, посуда)

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

то же – на слух (3-4 понятия)_______________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Образование эквивалентных групп_________________________________

3. Методика Р.Хилл (Брунер Д.)_______________________________________

__________________________________________________________________

4. Исключение понятий (4-й лишний):

наглядно___________________________________________________________

на слух____________________________________________________________

5. Понимание сюжетной картинки, ее называние_________________________

__________________________________________________________________

называние фона_____________________________________________________

перечисление объектов______________________________________________

перечисление действий______________________________________________

установление системы причинно-следственных связей____________________

__________________________________________________________________

6. Классификация геометрических фигур:

по цвету__________________________________________________________

по форме__________________________________________________________

по величине________________________________________________________

7. Найти закономерность (недостающую фигуру в квадрате)_______________

__________________________________________________________________

8. Отгадай загадки_________________________________________________

__________________________________________________________________

Исследование общения

1. Особенности речи:

не говорит_________________________________________________________

говорит отдельные слова_____________________________________________

говорит простые предложения________________________________________

__________________________________________________________________

использует в речи сложные предложения и грамматические конструкции____

__________________________________________________________________

речь интонационно бедна_________________________________________

речь выразительна, экспрессивна______________________________________

темп речи быстрый, замедленный, средний_____________________________

2. Особенности общения:

При общении со взрослыми и сверстниками:

проявляет активность, интерес_______________________________________

отвечает на активность других_______________________________________

проявляет негативное, агрессивное отношение при попытке общения с ним_

__________________________________________________________________

не вступает в общение______________________________________________

В процессе игры:

Предпочитает играть один___________________________________________

Ищет партнера в игре_______________________________________________

Общее заключение:________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ

ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ

        Исследование восприятия цвета

        Исследование восприятия формы

        Исследование восприятия размера

        Исследование пространственного восприятия

        Исследование ориентировки в пространстве

        Исследование восприятия и воспроизведения сложной формы

        Исследование зрительного внимания

        Исследование восприятия сюжетных изображений

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Методика А.А.Невской

Валидность: исследование способности видеть мелкие предметы

Возраст: с 6  до 10 месяцев

Стимульный материал:

темная (белая) скатерть, крошки белого (черного) хлеба, мелкие предметы, детали игрушек

Инструкция:

Посадите  ребенка к себе на колени перед столом застеленным скатертью на котором рассыпаны крошки хлеба или мелкие предметы, детали игрушек.

Наблюдайте за реакцией ребенка в течение 1 минуты.

Выводы:

Если ребенок не тянется к крошкам, мелким предметам и деталям игрушек, это служит признаком неблагополучия в его зрительной среде. В данном случае необходима дифференциальная диагностика и консультация врача-офтольмолога.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Методика А.Н.Леонтьева   «Слово – картинка»

Валидность: Диагностика сформированности у ребенка с нарушениями зрения способности к абстрагированию

Возраст:  7- 9 лет

Стимульный материал: 16 карточек (8 с изображением предметов, 8 карточек с написанными словами)

Инструкция: По обе стороны от меня лежат карточки. На одних из них написаны слова, на других изображены предметы. Твоя задача соотнести слова с изображенными предметами.

Анализ результатов:

Критерии:

самостоятельностьвыбора ассоциативной пары или необходимо оказать ребёнку обучающую помощь и необходимый объём;

содержательность объяснения ребёнком ассоциативной пары;

точность воспроизведения слова по опорному изображению.

    В случае наличия  сопутствующих интеллектуальных нарушений у ребёнка  будут возникать трудности на этапе запоминания (невозможность самостоятельного подбора ассоциативных пар, трудность вербализации выбора после обучающей помощи), так и воспроизведение (замена, искажение слов).

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Методика «Исключение лишнего».

Валидность:  Исследование сформированности у ребенка с нарушениями зрения ряда логических операций (анализа, сравнения, обобщения).

        Вариант: предметный.

Возраст:  7-9 лет.

Стимульный материал:  4 карточки  с изображением четырёх предметов, три из которых объединены общим признаком (деревья, одежда и т.д.) одно изображение не подходит по признакам.  

Инструкция.

        «Посмотри внимательно на эти рисунки. Здесь изображено 4 предмета. Тебе необходимо попытаться найти в 3 предметах то общее, что объединяет их в одну группу и дать ему название, а 1 предмет исключить, так как он не подходит к этой группе».

Анализ результатов:

Фиксируются сведения о том, как испытуемый понимает инструкцию, способен ли он исправлять свои ошибки, как объясняет способ решения задачи. Как сформированы у него логические операции.

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Показатели зрительного развития детей ( от 10 дней до 1 года): методикаЭ. Фрухт

10 дней

удерживает в поле зрения движущийся предмет (ступенчатое слежение): фиксирует взглядом игрушку (следит) в течение 10 с. Движения глаз скачкообразные. Может следить за игрушкой в одну сторону.

18-20 дней

удерживает в поле зрения неподвижный предмет (лицо взрослого); движения заторможены, фиксирует взглядом предмет или лицо взрослого в течение 5—10 с.

1 месяц

плавное прослеживание движущегося предмета; сосредоточивает взгляд на игрушке, плавно следит за ней (до 3(0 см), не выпускает ее из поля зрения, поворачивает голову вправо и влево. Разрешается следить за игрушкой в одну сторону не менее 2 раз.

2 месяца

а)        длительное зрительное сосредоточение: смотрит на привлекший
внимание неподвижный предмет или лицо взрослого; смотрит на игрушку
в течение 20-25 с, не двигается;

б)        длительно следит за движущейся игрушкой или взрослым: следит не
прерывно (10—15 с) за небольшой игрушкой (до 50 см), поворачивая голову
вправо и влево.

3 месяца

зрительное сосредоточение в вертикальном положении (на лице разговаривающего с ним взрослого, игрушке); после двух-трех обращений смотрит на лицо говорящего взрослого или игрушку в течение 10 с.

4 месяца

узнает мать или близкого человека (радуется); на знакомого человека смотрит выжидающе, радостно улыбается. При повторном появлении оживляется, внимательно смотрит, иногда гулит и тянется. Недоволен, когда взрослый отходит, и не сразу переводит взгляд на незнакомого; смотрит на него спокойно, отвлекается. В доме ребенка реакция может отсутствовать.

5 месяцев

отличает близких людей от
чужих по внешнему виду (по-разному реагирует на лицо знакомого и незна-
комого человека); при виде знакомого взрослого радуется, оживляется, при
виде незнакомого оживление угасает, тормозятся движения, он хмурится,
может заплакать.

6. месяцев:

по-разному реагирует на свое и чужое имена — прислушивается. Если называю чужое имя, не всегда смотрит на взрослого, отвлекается, спокоен. Услышав свое имя, радуется, быстро оборачивается в сторону взрослого, смотрит на него.

12 месяцев

а) различает предметы по форме (отличает кирпичик от кубика по просьбе взрослого); в ответ на вопрос смотрит на кубик, на кирпичик, берет рукой и протягивает взрослому, находит взглядом кубик и кирпичик;

б) узнает на фотографии знакомого взрослого, мать; в ответ на вопрос смотрит на фотографию, узнав, смеется, трогает ее, оборачивается к взрослому. Если ребенок разговаривает, то называет взрослого, изображенного на фотографии.

Показатели развития детей первого года жизни.

10 дней. Удерживает в поле зрения движущийся предмет (ступенчатое слежение). Вздрагивает и мигает при резком звуке.

18-20 дней. Удерживает в поле зрения неподвижный предмет (лицо взрослого). Затормаживается при сильном звуке.

1 месяц. Плавно прослеживает движущийся предмет. Длительно сосредоточивается, прислушивается к голосу взрослого, звуку игрушки. Появляется первая улыбка в ответ на разговор взрослого. Лёжа на животе, пытается поднимать и удерживать голову. Издаёт отдельные звуки в ответ на разговор с ним.

2 месяца. Длительно зрительно сосредотачивается – смотрит на привлекший внимание неподвижный предмет или лицо взрослого. Длительно следит за движущейся игрушкой или взрослым. Совершает ищущие повороты головы при длительном звуке. Поворачивает голову в сторону взрослого. Быстро отвечает улыбкой на разговор с ним. Длительно зрительно сосредотачивается на другом ребёнке. Лёжа на животе, поднимает и некоторое время удерживает голову. Повторно произносит отдельные звуки.

3 месяца. Зрительно сосредотачивается в вертикальном положении (на лице говорящего с ним взрослого, игрушке). Проявляет «комплекс оживления» в ответ эмоциональное общение с ним (разговор). Случайно наталкивается руками на игрушки, низко висящие над грудью. Лежит на животе несколько минут, опираясь на предплечья и высоко подняв голову. При поддержке под мышки крепко опирается о твёрдую опору ногами. Удерживает голову в вертикальном положении (на руках у взрослого).

4 месяца. Узнает мать (радуется). Поворачивает голову в сторону невидимого источника звука и находит его глазами. По-разному реагирует на спокойную и плясовую мелодии. Во время бодроствования часто и легко проявляет «комплекс оживления». Громко смеётся в ответ на эмоциональное речевое общение с ним. Рассматривает, ощупывает и захватывает низко висящие над грудью игрушки. Развитее движений то же, что и в 3 месяца, но более ярко выражено. Гулит. Во время кормления придерживает грудь матери или бутылочку руками.

5 месяцев. Отличает близких людей от чужих по внешнему виду (по-разному реагирует на лица знакомых и незнакомых взрослых). Узнаёт голос матери или близкого человека. Различает строгую и ласковую  интонацию обращённой к нему речи. Чётко берёт игрушку из рук взрослого. Удерживает в руке игрушку. Долго лежит на животе, подняв корпус и опираясь на ладони выпрямленных рук. Переворачивается со спины на живот. Ровно, устойчиво стоит при поддержке под мышки. Подолгу певуче гулит. Ест с ложки полугустую и густую пищу.

6 месяцев. По-разному реагирует на своё и чужое имена, свободно берёт игрушки из разных положений и подолгу занимается ими, перекладывает из одной руки в другую. Переворачивается с живота на спину. Передвигается, переставляя руки или немного подползая. Произносит отдельные слоги (начало лепета). Хорошо ест с ложки, снимает пищу губами. Пьёт из блюдца или чашки небольшое количество жидкой пищи.

7 месяцев. Игрушкой стучит, размахивает, перекладывает, бросает её и т. д. Хорошо ползает (много, быстро, в разных направлениях). На вопрос «где?» ищет и находит взглядом предмет, неоднократно называемый, постоянно находящийся в определённом месте. Подолгу лепечет, повторно произносит одни и те же слоги. Пьёт из чашки.

8 месяцев. Игрушками занимается долго и разнообразно действует с ними. Подражает действиям взрослого с игрушками (толкает, стучит, вынимает и др.) Сам садится, сидит и ложиться. Придерживаясь руками за барьер, сам встаёт и опускается. Переступает, держась за барьер. На вопрос «где?» находит несколько (2-3) предметов на постоянных местах. По слову взрослого выполняет разученные ранее действия (без показа), например, «ладушки», «дай ручку» и др. Громко, четко и повторно произносит различные слоги. Ест корочку хлеба, которую сам держит в руке. Пьёт из чашки, которую держит взрослый.

9 месяцев. «Совершает» плясовые движения под плясовую мелодию. С предметами действует по-разному, в зависимости от их свойств (катает, открывает, гремит, нажимает и др.) Переходит от одного предмета к другому, слегка придерживаясь за них руками. На вопрос «где?» находит несколько знакомых предметов в разных местах, независимого от их постоянного местонахождения. Знает своё имя, оборачивается на зов. Подражает взрослому, повторяя за ним слоги, которые уже есть в его лепете. Хорошо пьёт из чашки, слегка придерживая её руками. Формируется навык опрятности (спокойно относится к процессу высаживания на горшок).

10 месяцев. Самостоятельно и по просьбе взрослого выполняет разученные действия с игрушками: вынимает и вкладывает, открывает и закрывает и др. Действия с предметами принимают устойчивый характер. Входит на невысокую поверхность или горку, держась за перила, и сходит с неё. По просьбе «дай» находит и даёт знакомые предметы. По инициативе взрослого выполняет игровые действия и движения («догоню-догоню», «сорока-ворона», «прятки» и др.). Подражая взрослому, повторяет за ним новые слоги, которых ещё нет в его лепете. Закрепляются умения, приобретённые в 9 месяцев.

11 месяцев. Овладевает новыми разученными действиями с и начинает выполнять их по слову взрослого (ставит кубик на кубик, снимает и надевает кольца с большими отверстиями на стержень). Стоит самостоятельно. Делает первые самостоятельные шаги. По словесной инструкции выполняет разученные действия, не подсказанные игрушками (водит куклу, кормит собачку и др.). Проявляются первые обобщения в понимаемой речи (по просьбе взрослого находит, даёт любую куклу, которую видит среди игрушек, любой мяч, все машины и др.). Произносит первые слова-обозначения, например: «ав-ав», «кис-кис», первые глаголы: «дай». Умения и навыки закрепляются.    

12 месяцев. Различает предметы по форме (отличает кирпичик от кубика не только по образцу, но и по слову взрослого). Узнает на фотографии знакомого взрослого. Самостоятельно выполняет разученные действия с игрушками (катает, водит, кормит и др.). Переносит действия, разученные с одним предметом, на другой (водит, кормит, баюкает куклу, мишку, зайку и др.). Ходит самостоятельно без опоры. Понимает (без показа) название нескольких предметов, действий, имена взрослых и детей, выполняет отдельные поручения: «найди», «принеси», «отдай мне», «положи на место» и др. Понимает слово «нельзя» (прекращает действие). Понимает некоторые слова в речи взрослых, имеющие обобщённый характер. По слову взрослого выполняет разученные ранее действия с игрушками. Легко подражает новым слогам. Произносит 6-10 облегчённых слов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Показатели развития ребёнка второго года жизни,

 методика К. Л. Печора

1 год 3 месяца. Запас понимаемых слов у малыша быстро расширяется. Пользуется лепетом и отдельными облегчёнными словами в момент двигательной активности, удивления, радости. Ориентируется в двух контрастных величин предметов (различает большой и маленький) с разницей в 3 см. Воспроизводит в игре действия с предметами, ранее разученные (кормит куклу, нанизывает кольца на пирамидку, строит башенку и др.).

Ходит длительно, не присаживаясь, меняет положение (приседает, наклоняется, поворачивается и т. д.). Самостоятельно ест густую пищу ложкой.

1 год 6 месяцев. Обобщает предметы (в понимаемой речи) по существенным признакам, т. е. находит однородные предметы по слову взрослого (кошку белую или чёрную, ложку десертную и игрушечную).В момент сильной заинтересованности называет предметы словами, облегчёнными (би-би) и правильно произносимыми (машина). Ориентируется в 3-4 контрастных формах предметов (шар, кубик, кирпичик, призма). Отображает в игре отдельные часто наблюдаемые действия. Перешагивает через препятствия приставным шагом. Самостоятельно ест жидкую пищу ложкой.

1 год 9 месяцев. Понимает несложный рассказ по сюжетной картинке, отвечает на вопросы взрослого. Во время игры обозначает свои действия словами и двухсловными предложениями. Ориентируется в трёх контрастных величинах предметов (различает большой, поменьше и маленький предметы) с разницей в 3 см. Воспроизводит несложные сюжетные постройки-перекрытия типа «ворот», «скамейки», «дома». Ходит по ограниченной поверхности (шириной 15-20см), Приподнятой над полом. Частично раздевается с небольшой помощью взрослого (ботинки, шапку, носки и т.)

2 года. Без показа понимает короткий рассказ взрослого о событиях, бывших в опыте ребёнка. При общении со взрослым пользуется трёхсловными предложениями, употребляя прилагательные и местоимения. Подбирает по образцу и слову взрослого три контрастных цвета. Воспроизводит ряд последовательных сюжетных действий (начало сюжетной игры). Перешагивает через препятствия чередующимся шагом. Частично надевает одежду (ботинки, шапку, носки и т. д.).

Показатели развития детей третьего года жизни

2 года – 2 года 6 мес. Говорит многословные предложения (более 3-х слов). Появляются вопросы «Где?», «Куда?» Подбираются по образцу основные геометрические фигуры в разнообразном материале. Подбирает по образцу разнообразные предметы четырех основных цветов (синий, зеленый, красный, желтый). Игра носит сюжетный характер, отражающий взаимосвязь и последовательность действий из жизни окружающих. Самостоятельно делает простые сюжетные постройки и называет их. Полностью одевается, но еще не умеет застегивать пуговицы и завязывать шнурки. Ест аккуратно. Перешагивает через палку или веревку, горизонтально приподнятую от пола на 20-28 см.

2 года 6 мес. – 3 года. Начинает употреблять сложные придаточные предложения. Появляются вопросы «почему?», «когда?» В своей деятельности правильно использует геометрические фигуры по назначению. Называет четыре основных цвета (синий, зеленый, красный, желтый). Появляются элементы ролевой игры. Появляются сложные сюжетные постройки. С помощью пластилина или карандаша изображает простые предметы и называет их. Самостоятельно одевается, может застегнуть пуговицы, шнурки завязывает с небольшой помощью взрослого. Пользуется салфеткой по мере надобности, без напоминания. Перешагивает через палку или веревку, горизонтально приподнятую от пола на 30-35 см.