Методические рекомендации по обучению

социально-бытовой ориентировке

и социальному развитию детей и подростков

с ограниченными возможностями

(для специалистов, работающих с детьми

и подростками с ограниченными возможностями)

КГБУСО «Родник», 2018.

Сост.:        Н.А. Щигрева,

        Ю.А. Мазаева,              

              Е.Н. Шилова, 2018.

Введение

Основной задачей современного специального образования детей с ограниченными возможностями является обеспечение развития личности ребенка, которое превращает его в субъект собственной жизнедеятельности.

Значительная часть детей с отклонениями в развитии, несмотря на усилия, принимаемые обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, оказывается неподготовленной к интеграции в социально-экономическую жизнь. Вместе с тем, практика свидетельствуют о том, что любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать полноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать себя в материальном отношении и быть полезным обществу.

В последние годы в нашей стране стало более заметным стремление к тому, чтобы изменить сложившуюся ситуацию с обучением и воспитанием детей-инвалидов в лучшую сторону. Приняты на государственном уровне соответствующие законодательные акты. Складывается система нового вида специализированных учреждений – реабилитационных центров, позволяющих комплексно решать многие проблемы. Начала осуществляться подготовка специалистов, призванных обеспечивать социальную реабилитацию детей с ограниченными возможностями здоровья.

Однако проблема обучения, воспитания и реабилитации детей с ограниченными возможностями остается сложной.

Важное место в комплексе названных составляющих компонентов подготовки детей с ограниченными возможностями к интеграции в социальную среду занимают вопросы их социальной реабилитации.

Социально-реабилитационная деятельность – сравнительно новая область профессиональной деятельности, возникшая как одно из направлений в системе комплексной реабилитации детей с отклонениями в развитии. Основная ее задача – обеспечить подготовку таких детей к полноценной жизни в обществе.

Важнейшим элементом системы коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями являются занятия по социально-бытовой ориентировке.

Социально-бытовая ориентировка детей с ограниченными возможностями существенно затруднена. В отличие от нормально развивающихся сверстников, социальное развитие которых происходит в значительной мере спонтанно и непроизвольно, дети с ограниченными возможностями не всегда могут самостоятельно выделить и освоить образцы решения социальных и бытовых задач. В контексте формирования личности таких детей социализация возможна лишь при условии целенаправленного обучения и воспитания, обеспечивающих их подготовку к самостоятельной жизни.

Информация, представленная в методических рекомендациях, обусловлена пониманием детства как периода, к котором закладываются предпосылки для дальнейшего развития. Нельзя не согласиться с мнением Т.А. Девятковой, Л.Л. Кочетовой, А.М. Щербаковой и др,, что развитие у детей с ограниченными возможностями интереса к жизненным ситуациям, с которыми им предстоит встретиться и которые им придется решать, невозможно без оснащения их определенным багажом знаний и умений, необходимых для первоначальной успешной интеграции в социум. Также в рекомендациях представлены практические программы специалистов центра КГБУСО «Краевой реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Родник», которые реализуются при обучении детей социально-бытовой ориентировке.

Данные методические рекомендации могут быть полезны не только специалистам, но и родителям детей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями.

Социализация
как главное условие развития личности

Понятие «социализация» в различных научных школах не имеет однозначного толкования: в необихивиоризме оно означает социальное научение, в символическом интеракционизме – результат социального взаимодействия, в гуманистической психологии – самоактуализация «Я-концепции». Связано это с тем, что явление социализации многоаспектное и каждое из указанных направлений акцентирует внимание на одной из сторон этого феномена.

Социализация – это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Опыт личности – это динамическая система устойчивых чувств, умений и знаний, возникающих в процессе жизни и деятельности. Ребенок, появляясь на свет, включается в систему уже готовых отношений, норм и правил поведения, способов пользования предметами, выработанными предшествующими поколениями. На ранних стадиях развития особенности человеческого бытия усваиваются им на подсознательном уровне. Затем этот процесс, по мере взросления ребенка, приобретает осознанный характер и становится неотъемлемой частью сознания личности. Опыт личности – это итоговая совокупность фиксированных внешних воздействий, преобразованных через призму потребностей во внутреннем психическом плане.

Формирование опыта личности – длительный процесс, обусловленный многими внешними и внутренними, объективными и субъективными факторами. К ним относят (см. схему 1):

Внешние факторы:

1. Макросоциальные условия: экономика, политика, право, идеология, мораль, традиции, общественная психология, религия; общественное мнение, слухи, литература, средства массовой информации; географическая среда.

2. Микросоциальные условия: семья; образовательные и воспитательные учреждения, группы общения, друзья.

Внутренние факторы:

1. Физиологические особенности развития и состояние здоровья ребенка. Дети с расстройствами зрения, слуха, умственно отсталые, ослабленные, в связи с перенесшими заболеваниями, как правило, испытывают затруднения в приобретении знаний, выработке навыков и умений.

2. Социально-психологические особенности восприятия окружающей действительности личностью. Сюда входят: индивидуальные особенности ощущений, особенности ассоциативной и условной значимости воспринимаемого материала, избирательности восприятия предметов внешнего мира.

3. Социально-психологические особенности мышления. В качестве основных социально-психологических особенностей мышления выступают: умение обобщать, избирательность мышления, стереотипы мышления и др.

4. Социальные установки, уровень развития потребностно-мотивационной сферы.

5. Собственная активность ребенка по усвоению общественно-исторического опыта.

МАКРОСРЕДА

Схема 1

В ходе социализации человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразует его в собственные ценности, установки, ориентации, избирательно вводит в систему своего поведения те нормы и стереотипы, которые приняты в обществе или в группе, с которой он взаимодействует. У него складывается свой личный опыт

Обычно выделяют три сферы, в которых происходит социализация личности: деятельность, общение, самосознание. Общее, что характеризует эти сферы – расширение, умножение социальных связей личности с внешним миром.

Ведущую роль в социальном становлении ребенка играет деятельность, причем решающее значение оказывает не вообще деятельность, а ведущая деятельность, в которой ребенок наиболее полно раскрывает свои возможности и наиболее эффективно усваивает социальный опыт.

Вторая сфера – общение. Посредством общения ребенок получает информацию об опыте, который ему необходимо усвоить и преобразовать в собственные взгляды, мысли, установки, нормы поведения и т. д.

Третья сфера социализации – развитие самосознания личности. В самом общем виде процесс социализации представляется как становление в человеке образа его «Я». Образ «Я» – это понимание себя, отношение к себе. Образ «Я» складывается на протяжении всей жизни под воздействием многочисленных факторов. Высший уровень его развития –caмосознание – основа формирования умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях и действиях. Главными функциями самосознания являются познание себя, самосовершенствование и поиск смысла жизни.

Процесс социализации, как подчеркивает Г.М. Андреева, может быть понят только как единство изменений всех трех названных сфер. Они, взятые в целом, создают для индивида «расширяющуюся действительность», в которой он действует, познает и общается, тем самым осваивая не только ближайшую микросреду, но и всю систему социальных отношений. Вместе с этим освоением индивид вносит в нее и свой опыт, свой творческий подход. Поэтому нет другой формы освоения действительности, кроме активного ее преобразования.

Выделяют следующие стадии социализации:

1. Первичная социализация или стадия адаптации (от рождения до подросткового периода). Ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает.

2. Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения). Данная стадия по-разному протекает у подростков и юношей. В подростковом возрасте стадия индивидуализации в ходе самоопределения «Мир и Я» характеризуется как промежуточная социализация, так как мировоззрение и характер подростка еще не сформировались и являются неустойчивыми. Юношеский же возраст (18 – 25 лет) характеризуется определенной устойчивостью. Социализация в этом периоде определяется как концептуальная, в ходе которой вырабатываются устойчивые свойства личности.

3. Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе). Интеграция проходит благополучно, если свойства, которыми обладает личность, принимаются обществом или группой, в которую он включается. Если же особенности конкретной личности не находят признания, то возможны следующие исходы:

– сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий с людьми и обществом;

–изменение себя, «стать как все»;

–конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.

4. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия на других людей, на окружающую действительность через свою деятельность.

5. Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта в ходе передачи его новым поколениям.

Определенный интерес для понимания сущности процесса социализации детей представляют взгляды Д.И. Фельдштейна о поуровневом социальном развитии личности в онтогенезе. Он обращает внимание на то, что развитие личности – это единый процесс социализации, в ходе которого ребенок осваивает социальный опыт и опыт индивидуализации, учится выражать собственную позицию, противопоставлять себя другим, проявлять самостоятельность путем установления все более широких отношений. Степень овладения этим опытом своеобразно проявляется в позиции «Я в обществе», в которой отражается стремление ребенка понять свое «Я», и в позиции «Я и общество», где происходит осознание им себя как субъекта общественных отношений.

Позиция «Я в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детства (с 1 года до 3 лет), младшего школьного (с 6 до 9 лет) и старшего школьного (с 15 до 17 лет) возрастов, когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Становление качественно иной социальной позиции «Я и общество» наиболее активно происходит в дошкольном (с 3 до 6 лет) и в подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах. В эти периоды особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений.

Уже в младенческом периоде выясняются возможности социального развития ребенка, устанавливается в определенном смысле его позиция «Я по отношению к обществу», что со временем приводит растущего человека к осознанному пониманию наличия рядом с ним других людей.

У ребенка от года до трех лет, в результате овладения выработанными способами употребления доступных вещей, возникает стремление выйти за пределы непосредственных обиходных отношений. Знакомясь с предметами и действиями с ними, он одновременно осваивает определенные роли, что и готовит его переход на новую социальную позицию. К трем годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя свое новое социальное положение, выделяя свое «Я», осознавая свою «самость», ставя себя в позицию субъекта. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития: он начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми – взрослыми и сверстниками.

В период с 3 до 6 лет, осознав свое «Я» среди других, ребенок стремится примерить себя к другим, активно воздействовать на ситуацию: он овладевает социальным опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, которые и определяют развитие его социализации и индивидуализации.

К 6 годам у детей отчетливо проявляется способность ставить себя на место другого человека и видеть вещи с его позиции, учитывая не только свою, но и чужую точку зрения. Такое поведение ребенка, при одновременном развитии воображения и символики, обостряет его потребность в познании объектов внешнего мира, значимых в обществе, вновь на новом уровне выдвигает на первый план позицию «Я в обществе». Освоив в игровой деятельности отношение к вещам, ребенок стремится реализовать свои возможности в предметно-практической деятельности, что актуализирует на данном рубеже значение учебной деятельности.

Если пятилетние дети ориентируются в основном на знакомые окружающие их предметы и близких людей, то у шестилетних детей проявляется более широкое понимание социальных связей, вырабатывается умение оценивать поведение других детей и взрослых. Шестилетний человек осознает свою принадлежность к детскому коллективу, начинает понимать важность общественно-полезных дел. То есть именно на рубеже между 5–6 годами у ребенка формируется определенное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценочное отношение взрослых через призму конкретной деятельности.

Следующий период становления личности приходится на 6–9 лет и связан с осознанием ею своего места в системе общественных отношений. Происходит формирование произвольности психических процессов, внутреннего плана действия, рефлексии собственного поведения, что обеспечивает к 9 годам развитие потребности в получении признания другими людьми и развертывания системы взаимоотношений с ними.

Между 9 и 10 годами начинается новый уровень социального развития, формируемый в позиции «Я и общество», когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни. На данном узловом рубеже он не только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реализовать себя как субъект. До девяти лет ребенок развертывает свои отношения в среде знакомых людей, теперь же он стремится вступить в широкий круг общественных отношений. В данный период главным критерием оценки ребенком себя и другого становятся нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими.

Подростковый период (с 10 до 15 лет) связан с возникновением самосознания как осознания себя в системе общественных отношений, развитием социальной активности и социальной ответственности, обостряющих потребность подростка в общественном признании. Поэтому в 15 лет и вычленяется очередной промежуточный рубеж социального движения – «Я в обществе». Так, если четырнадцатилетнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими, то у пятнадцатилетнего основное место занимают вопросы интеллектуального развития.

От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремления к самореализации, что обостряет потребность юношества занять позицию какой-либо социальной группы, определенные гражданские позиции, обуславливая появление нового поворотного узлового рубежа социального движения – «Я и общество».

Все рассматриваемые рубежи фиксируют те уровневые изменения в социальной зрелости в процессе социализации, которые обеспечивают становление его «Я», и не только в обществе, но и наиболее активное положение «Я и общество».

Итак, поступательное социальное развитие идет от осознания ребенком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований, к проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате собственной творческой активности. Наиболее выпукло эта позиция проявляется при переходе с одной ступени онтогенеза на другую. Причем на всех межвозрастных переходах отправной точкой служит новый уровень социального развития ребенка.

Вычленение реально существующих особых уровней и состояний социальной зрелости в ходе его развития и установление их содержания с позиции «Я» по отношению к обществу и «Я в обществе» могут стать надежным критерием в определении социального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Знание этих уровней поможет более целенаправленно строить процесс взаимодействия с ним, создаст хорошие предпосылки для оптимизации воспитательного процесса, для организации коррекции психических и личностных отклонений и социальной реабилитации ребенка в целом.

Психолого-педагогические основы обучения
социально-бытовой ориентировке детей
с ограниченными возможностями

Одним из важнейших принципов обучения является принцип расширения социальных связей. Известно, что дети с отклонениями в развитии испытывают большие трудности в приспособлении к окружающему, усвоении общепринятых норм поведения, овладении навыками общения. Несомненно, что расширению социальных связей воспитанников должна способствовать вся коррекционно-воспитательная работа с ними. Основная цель обучения социально-бытовой ориентировке – сформировать у детей определенные представления о близких и конкретных фактах общественной жизни, труда и быта людей. Успешное формирование у воспитанников адекватных представлений об окружающем во многом определяется умением учителя правильно строить педагогический процесс, используя разные формы и методы обучения.

Занятия с детьми по бытовой ориентаций организуются главным образом в форме экскурсий и уроков, которые (уроки) проходят в виде сюжетно-ролевых игр. Именно при таком построении учебной работы наглядность и непосредственная деятельность с предметами занимают ведущее место в обучении воспитанников. Кроме того, на коррекционных занятиях по социально-бытовой ориентировке могут использоваться другие методы: наглядные (демонстрация, наблюдение, показ способов действия), практические (обследование, упражнение), словесные (объяснение, беседа), методы эмоционального стимулирования (положительное отношение, поощрение, ситуация успеха).

Формы организации учебного процесса

Урок

Уроки по социально-бытовой ориентировке организуются в специальном кабинете. В этом кабинете необходимо иметь в достаточном количестве натуральные предметы обихода или их образцы (телефонный аппарат, часы, осветительные приборы и т.п.). Кроме этого, широко должны быть представлены игрушки, картины, разнообразные таблички типа «Магазин», «Почта» и т. п. Работа с этими пособиями дает детям более конкретные и относительно прочные знания, развивает наблюдательность, повышает интерес к изучаемому.На уроках социально-бытовой ориентировки используются тетради или альбомы, куда воспитанники записывают адрес, номера телефонов экстренного вызова, некоторые сведения о стоимости продуктов питания и т. п. Кроме этого, здесь же могут быть наклеены картинки или открытки с изображениями различных видов транспорта, знаки дорожного движения, фотографии людей различных профессий и т.д.

Программа по данному предмету построена таким образом, что многие ее разделы («Правила уличного движения», «Транспорт», «Торговля» и т.д.) воспитанники изучают на протяжении нескольких лет. Это дает учителю возможность, с одной стороны, постепенно усложнять содержание тем, с другой – постоянно повторять пройденное. Закреплению и повторению материала отводится значительная часть времени на каждом уроке.

Обычно уроки социально-бытовой ориентировки проводятся в виде сюжетно-ролевых игр, в ходе которых воспитанники с помощью учителя воспроизводят деятельность взрослый, их взаимоотношения (например, проводится игра «Поездка в автобусе», «В магазине» и т.п.). Ученикам сообщают необходимые сведения, связанные с темой урока, показывают, как нужно поступать в том или ином случае. Подражая учителю, дети стараются совершать действия в соответствии с логикой развертывания событий.

В новой игре участие учителя в качестве одного из действующих лиц обязательно (независимо от года обучения).

В игре учитель поочередно выступает во всех основных ролях (например, продавца, кассира, покупателя в игре «Магазин»). Делать это необходимо, так как воспитанникам нужно показать все игровые возможности каждой роли (какие игровые действия должен выполнить играющий, в какие отношения вступать с другими участниками игры и т.п.).

По мере того, как ученики овладевают новой игрой, степень непосредственного участия в ней педагога постепенно уменьшается. Но это отнюдь не означает, что освоенная воспитанниками игра не нуждается в руководстве и дальнейшем развитии. Подсказывая детям новые действия, новые роли, подключаясь к ним в качестве участника игры, учитель способствует тому, что игра каждый раз строится по-новому, обогащается. С этой же целью необходимо менять атрибуты игры (игрушки, предметы-заменители или реальные предметы).

Во время сюжетно-ролевых игр нужно следить за тем, чтобы воспитанники правильно передавали последовательность изображаемых событий. В том случае, если при разыгрывании какого-нибудь действия эта последовательность нарушена, необходимо остановить игру и объяснить детям ход сюжета. В дальнейшем при проведении экскурсии следует обратить внимание воспитанников, в какой последовательности выполняются те или иные действия в окружающей жизни.

В процессе организации игр учитель должен следить за тем, какие отношения складываются между воспитанниками, предупреждать возникающие между ними, конфликты (из-за игрушек, роли и т. п.), чтобы формировать у детей дружеские взаимоотношения, желание и умение помочь, уступить друг другу, а также другие необходимые в этой связи личностные качества.

Экскурсия

Большую роль в выработке у учащихся умений ориентироваться в окружающей жизни играют экскурсии. Их необходимо организовать таким образом, чтобы воспитанники не только наблюдали те или иные объекты, но и обязательно могли там, где позволяют условия, совершать определенные действия, подражая деятельности взрослых. Например, при знакомстве с работой магазинов они должны не только уметь ориентироваться в торговом зале, знать назначение различных отделов, но и уметь оплатить покупку, попросить необходимое у продавца, завернуть и положить покупку в сумку и т.п. Пассивные, не сопровождаемые целенаправленными действиями наблюдения за предметами и явлениями окружающей жизни малоэффективны в работе с такими детьми.

В общей педагогике различают комплексные и тематические экскурсии. Комплексные экскурсии предусмотрены для наблюдений за объектами, имеющими отношение к относительно широким темам одного и того же раздела программы. Например, такая экскурсия проводится по улицам города для ознакомления с наземным транспортом. В этом случае задача комплексной экскурсии заключается в том, чтобы познакомить воспитанников с наземным транспортом в целом. Эта экскурсия предшествует тематической экскурсии «Грузовой (пассажирский) транспорт».

Тематические, или целевые, экскурсии предназначены для более глубокого изучения небольшого числа вопросов, относящихся к определенной программой теме. Практика показывает, что воспитанники лучше усваивают материал экскурсии, если некоторые сведения по изучаемой теме им были сообщены предварительно. Например, перед проведением экскурсии к строительной площадке (тема«Профессии людей») рекомендуется познакомить учащихся с машинами, механизмами и орудиями труда, применяющимися на данном производстве, с помощью различных средств наглядности: фотографий, картин, диафильмов и т. д.

Во время экскурсии воспитанники должны изучить вопросы, на которые им предстоит ответить после нее.

Любая экскурсия требует большой организационной работы и включает три основных этапа: подготовку экскурсии, ее проведение и подведение, итогов.

На первом этапе в процессе подготовки учитель составляет план экскурсии по теме, соответствующей программе данного года обучения, продумывает, какой образовательный и воспитательный материал даст воспитанникам намеченная экскурсия, и формулирует ее цель. Успешность проведения экскурсий во многом зависит от правильной их организации. Учитель должен сам предварительно ознакомиться с объектами, которые будут наблюдать воспитанники. Это предварительное посещение поможет учителю составить план экскурсии, ее маршрут, определить задания для воспитанников. Перед выходом на экскурсию учитель проводит с детьми короткую беседу, о ее теме и целях. Воспитанники повторяют, куда и зачем пойдут, что будут наблюдать по дороге (например, движение транспорта и пешеходов, действия милиционера и т. п.). В процессе экскурсии следует как можно полнее использовать такую характерную для учащихся черту, как способность к подражанию. Нужно многократно показывать им, как поступать в определенных ситуациях, каким образом выполнять необходимые действия. И только в результате неоднократных упражнений у детей формируются необходимые умения и навыки, позволяющие им приспособиться к окружающей жизни.

После экскурсии обязательно подводят итоги с целью систематизации, обобщения и закрепления полученных сведений. Ученики отчитываются устно по вопросам, составленным учителем. При подведении итогов можно оформить альбом(например, из картинок грузового транспорта), изготовить простейший макет –все это в дальнейшем можно использовать в качестве наглядных пособий.

Методы обучения социально-бытовой ориентировке

В педагогике различают три основных метода обучения: словесный, наглядный и практический. В работе с детьми с ограниченными возможностями ведущее место занимают практические и наглядные методы обучения. Что касается словесных методов, то они играют значительно меньшую роль по сравнению с вышеназванными. Это объясняется резким недоразвитием регулирующей функции речи у этих детей, вследствие чего не удается с помощью только словесных объяснений организовать их обучение. Словесные методы всегда должны сочетаться с использованием наглядности и собственной деятельностью воспитанников. Рассмотрим применение различных методов обучения на уроках по социально-бытовой ориентировке.

Практические методы обучения
(упражнения, самостоятельные работы,
дидактические игры)

Практические методы обучения охватывают весьма широкий диапазон различных видов деятельности воспитанников и имеют большое коррекционное значение. Они развивают познавательную деятельность детей, помогают им лучше усваивать изучаемый материал. На уроках по социально-бытовой ориентировке воспитанники выполняют множество упражнений, носящих учебно-тренировочный характер. Так, проводятся различные упражнения, направленные на выработку умений пользоваться телефоном, радио- и телеаппаратурой и т.п. К практическим методам относятся и письменные упражнения – выполнение заданий, связанных с написанием поздравительных открыток, заполнением бланков, занесением в тетрадь сведений учебного или бытового характера. На уроках социально-бытовой ориентировки, используя иллюстрации из журналов, открытки, воспитанники составляют с помощью учителя, например, альбом о труде и профессиях людей, готовят фотомонтаж по теме «Наш город». Ответы воспитанников по содержанию рисунков помогают учителю проверить, насколько правильно они усвоили изучаемый материал. При изучении темы «Правила уличного движения» воспитанники изготавливают из плотной бумаги аппликацию светофора, объясняют значение каждого цвета. На этом же уроке могут быть наклеены на картон различные знаки уличного движения. Широко используются на уроках социально-бытовой ориентировки дидактические игры, что делает процесс обучения более интересным, помогает преодолеть трудности в усвоении материала. В игре ученики более охотно выполняют то, что вне игры может им казаться неинтересным и трудным.

При проведении игр необходимо соблюдать определенный темп, не перенасыщать, обучать воспитанников умению следить за ответами товарищей. Учитель должен заранее подобрать вопросы, примеры, продумать выбор упражнений, представить себе возможные ответы воспитанников. Только при таких условиях игра будет подчинена учебно-воспитательным целям и принесет пользу.

Игры можно проводить в начале урока, чтобы привлечь внимание учеников к новому материалу, или в середине урока, чтобы сменить вид работы и поднять интерес к изучаемой теме. Но чаще всего игры проводятся в конце урока для закрепления пройденного материала.

Наглядные средства обучения
(учебные фильмы, картины, открытки и фотоснимки)

Особое место на уроках социально-бытовой ориентировки занимает демонстрация учебных фильмов. Использование видеопособий наиболее целесообразно, если изучаемые объекты Невозможно наблюдать непосредственно. Например, при ознакомлении сельских воспитанников с жизнью людей в городе или если пройденный материал нуждается в дополнительном обобщении и закреплении. Темы, не связанные с показом движущихся объектов, следует изучать, используя видеофильмы и диапозитивы, их демонстрация может быть выборочной. Учитель имеет возможность задержать кадр столько времени, сколько необходимо для полного понимания воспитанниками учебного материала. Кроме того, здесь легко возвращаться к предшествующим кадрам в целях сравнения рассматриваемых объектов, анализа и уточнения.

Показ кинофильмов наиболее целесообразен после изучения темы. Тогда демонстрация кинофильма или кинофрагмента способствует закреплению, повторению учебного материала, расширяет и углубляет полученные знания! Любой учебный фильм требует обсуждения – без него он теряет свою значимость. Демонстрация учебных фильмов дает большой эффект, если ее проводят после рассматривания рисунков, картин, проведения игровых моментов. В процессе беседы по картине или в ходе дидактической игры учитель знакомит воспитанников с новыми словами, терминами, которые встретятся в дикторском тексте.

Большое значение имеет длительность демонстрации экранных пособий, поскольку дети быстро утомляются, их внимание ослабевает. Поэтому нужно, чтобы показ учебных фильмов занимал на уроке строго ограниченное время – не более 15 минут.

При подготовке к уроку учитель определяет его задачу и составляет план, подбирает соответствующий теме фильм, просматривает его, отбирает нужные кадры диафильма или части кинофильма, подготавливает дополнительные наглядные пособия, составляет текст краткого пересказа и своих пояснений к кадрам фильма.

Урок с применением кинофильмов преследует разные цели. Например, на материале кинофильма обобщаются знания учащихся о пассажирском транспорте (кинофильмы «О чем рассказал автобус», «На чем люди ездят»); современных способах строительства («Кто построил этот дом») и т. п.

При проведении киноуроков особенно тщательно нужно подготовить вопросы, которые учитель будет задавать воспитанникам по ходу фильма. Эти вопросы должны быть заранее четко сформулированы, а их количество – строго ограниченно.

Тщательно следует готовить и пояснительный текст к фильму. Текст должен быть небольшим по объему, но содержательным и охватывать весь материал, который необходимо усвоить. В составлении текста учителю поможет предварительное прослушивание звукового сопровождения к фильму.

Перед показом фильма учитель знакомит воспитанников с его кратким содержанием, выделяет главное в содержании, разъясняет новые слова и выражения, задает вопросы воспитанникам по теме фильма. После этого ученикам демонстрируют фильм.

После просмотра кинофильма или кинофрагмента полезно опять возвратиться к картинкам, дидактическим упражнениям, игрушкам – к тем пособиям, с помощью которых изучалась тема до демонстрации фильма.

В наглядные методы обучения входит и использование на уроках социально-бытовой ориентировки картин. С их помощью воспитанники изучают и закрепляют программный материал, связанный с их ближайшим окружением. Например, картины или серии картин «Едем в автобусе», «Играем в поезд» знакомят детей с транспортом, а картины «Строим дом», «Кем быть?» – с различными профессиями людей. Эти наглядные пособия представляют собой различные доступные воспитанникам изображения, на которых четко выделены характерные для их тематики признаки (атрибуты).

Картины требуют особых приемов работы с ними. Мало показать воспитанникам картину, надо добиться, чтобы они по возможности осмыслили ее содержание, представили себе изображенные на ней предметы. Поэтому учителю не следует раскрывать содержание картины – гораздо полезнее, если дети сделают это самостоятельно, с помощью наводящих вопросов, например: «Посмотрите на картину и подумайте, что здесь нарисовано. Какие машины? (Какой транспорт?) Что видно справа, что слева, что вдали?». Рассматриванию картины предшествует предварительная беседа, включающая четкие, заранее спланированные вопросы. С помощью вопросов учитель направляет внимание воспитанников на пристальное рассматривание объектов, выделение их характерных черт.

Открытки, фотоснимки и другие иллюстрации малого формата демонстрируют разными способами. Если наглядных пособий мало, то учитель показывает их каждому воспитаннику отдельно. Но меньше времени займет демонстрация иллюстраций с помощью эпидиаскопа. Во время демонстрации на экране учитель проводит с воспитанниками беседу. В зависимости от сложности изображенного и от возможностей детей им дается определенное время на рассматривание, а затем задаются вопросы всему классу и отдельным ученикам.

Иллюстрации используются учителем как при объяснении нового материала, таки при повторении и опросе. В качестве раздаточного материала можно использовать наборы предметных картинок (транспорт, орудия труда, машины, облегчающие труд взрослого, общественные здания и т.д.). Необходимо также использовать на уроках иллюстрации из альбомов, сделанных самими воспитанниками.

Когда и какое из наглядных пособий наиболее целесообразно включить в учебный процесс, решает учитель в зависимости от темы, цели урока и других условий.

Словесные методы обучения
(рассказ, объяснение, беседа)

Рассказ – это живое, образное изложение учителем учебного материала. Как метод обучения его используют на занятиях социально-бытовой ориентировки тогда, когда необходимо, например, охарактеризовать в доступной форме права и обязанности российских граждан, назначение различных профессий и т.д.

Чтобы воспитанники могли воспринимать учебный материал со слов учителя, к рассказу как к методу обучения предъявляют следующие требования: – объем учебного материала в рассказе должен быть оптимальным для воспитанников данного года обучения;

– новый материал должен быть связан с уже имеющимися у детей знаниями, особенно с теми, которые были получены на основании собственного практического опыта или наблюдений;

– время рассказа должно быть непродолжительным;

– изложение должно быть предельно ясным, четким и эмоциональным;

– речь учителя должна быть правильной, простой, без непонятных ученикам выражений.

В связи с тем, что многие дети редко проявляют к чему-либо собственный интерес, нельзя забывать о приемах, которые поддерживают его. Их можно заинтересовать необычным началом рассказа, имеющего прямое отношение к данной теме (рассказать случай, который произошел с кем-либо, или вспомнить явление, которое наблюдали все воспитанники и т.п.).

Рассказ (беседа, объяснение) учителя всегда сопровождается демонстрацией наглядных пособий и самостоятельными работами воспитанников, что способствует преодолению трудностей, возникших при усвоении знаний.

Объяснение – это особый метод изложения учителем учебного материала, который, как правило, сочетается с другими методами. Объяснением пользуются при ознакомлении воспитанников с новыми понятиями и словами («заработная плата», «больничный лист» и т.д.), а также с некоторыми правилами поведения в общественных местах. Во время практической деятельности воспитанникам объясняют, как поступить в тех или иных случаях, какие совершить действия.

Основные требования к объяснению как к методу обучения те же, что и к рассказу: непродолжительность, доступность и ясность изложения, краткость. Многословные, длительные объяснения неприемлемы для детей с отклонениями в развитии и не достигают цели.

Беседа – это совместное обсуждение учебного материала учителем и учениками. Обсуждать можно план будущей или итоги выполненной работы, просмотренный учебный фильм, результаты наблюдений, сделанных воспитанниками во время экскурсии. Беседу можно использовать для закрепления знаний и для осмысления воспитанниками нового учебного материала.

В беседу с учениками помимо вопросов что? кто? где? и т.д., требующих простой констатации фактов или событий, следует обязательно включать вопросы зачем? почему? что способствует образованию элементарных причинно-следственных связей. Вопросительные предложения с этими словами предлагаются даже в случае правильного ответа.

Успех любой беседы зависит не только от правильной постановки вопросов, но и от своевременного исправления неверных ответов. Во время беседы следует поправлять неправильные выражения воспитанников, помогать в построении предложений, в подборе определений. Требования, предъявляемые к беседе, те же, что и к рассказу учителя.

Методические указания к прохождению
отдельных разделов и тем по социально-бытовой
ориентировке и социальному развитию

Мой город

В программу по социально-бытовой ориентировке входит круг конкретных вопросов, перечень обязательных экскурсий и практических работ по данному разделу. Однако выбор объектов для изучения определяет учитель в зависимости от местонахождения специального учреждения, территориального расположения памятных мест города, культурных учреждений, предприятий бытового обслуживания, торговли и т.п.

Изучение раздела «Мой город» должно быть построено на использовании опыта воспитанников, на их знаниях, полученных в начальные годы обучения в ходе занятий по развитию речи, предметных уроков и экскурсий. По данному разделу целесообразно использовать альбомы с вырезками из газет и журналов, рисунки и другие материалы о родном крае.

Учитывая местные условия, учитель выбирает, когда и куда следует провести ту или иную экскурсию. Изучение этого раздела начинается с беседы, в ходе которой учитель выясняет знания воспитанников об объектах их ближайшего окружения. Дети вспоминают о тех местах, где они уже были. С помощью наглядных средств (диапозитивов, фотографий с видами города, улицы) учитель помогает воспитанникам рассказывать, чем славится город: памятными местами, красивыми парками и т.д. Дети рассказывают о видах транспорта, которыми они пользуются.

Затем проводятся экскурсии по улице, обращается внимание на ее проезжую часть, пешеходные дорожки, тротуар. Внимание детей привлекают к благоустройству улицы: посажены деревья, кустарники, имеются урны для мусора (на улицах сорить нельзя). Учитель обращает внимание на то, как пешеходы переходят улицу, кто или что регулирует движение, где находится ближайшая от школы (детского дома) остановка общественного транспорта. Воспитанники наблюдают за машинами, проезжающими по улице, определяют, к какому виду транспорта они относятся (грузовой, пассажирский). Детям показывают дома (новые и старые, высокие и низкие), объясняют назначение различных зданий – жилые, административные и т.д. Учеников знакомят с фабриками, заводами, им рассказывают, кто на них работает. Сравнивается внешний вид фабрики и жилого дома. Детей знакомят с памятными местами, с монументами защитников Родины.

Во время экскурсий воспитанники:

– определяют по внешним признакам назначение здания (жилой дом, школа, больница, завод);

– сравнивают здания по высоте и красоте;

– читают вывески: «Магазин», «Аптека», «Булочная», «Почта» и т.п.;

– находят ближайшую остановку общественного транспорта, «островки безопасности», где пешеход спокойно может переждать поток машин;

– ищут переходы через улицу по линиям разметки на проезжей части и дорожным знакам;

– называют сигналы светофора.

На экскурсии по улице проводится игра «Запомни ориентиры». Воспитанникам говорят, что они должны, например, знать путь от школы до станции метро. «Для этого,– говорит учитель,– мы пройдем этот путь и будем замечать те объекты (места), которые обращают на себя внимание и легко запоминаются».Затем выбирается маршрут и дается задание: во время пути запомнить 2-4объекта. Учитель еще раз повторяет, что для запоминания могут быть выбраны жилые дома, различные магазины, проезжая часть, переход и пр. В конце маршрута каждый участник игры называет встретившиеся объекты в том порядке, в каком они размещены на местности. Победителем считается тот, кто больше их запомнил и с помощью учителя правильно назвал.

После экскурсии проводится обобщающая беседа. Демонстрируются учебные фильмы. В ходе экскурсий учащиеся знакомятся с объектами ближайшего окружения в общих чертах. Более подробные и полные сведения они получают при изучении конкретных тем, в процессе которых организуются тематические экскурсии и соответствующая практическая деятельность в классе.

Транспорт

Существенным моментом при изучении данного раздела является постепенное и последовательное усложнение заданий с учетом возрастных особенностей детей. Например, IV классе воспитанников учат различать и называть наземные транспортные средства, понимать назначение грузового и пассажирского транспорта, знакомят с основными частями машин В старших классах детей учат различать и группировать машины по способу передвижения, по назначению, подводят к пониманию зависимости строения машины от характера груза и способа передвижения. Особое внимание обращают на специальный транспорт, его назначение.

Знакомство с тем или иным видом транспорта начинается с проведения экскурсии, которая предваряется беседой. Воспитанники узнают, что машины могут передвигаться по земле, воздуху и воде. На одних возят грузы, на других ездят люди. Каждая машина имеет свое название, а все они могут быть определены одним словом «транспорт». Вывешивается табличка «Транспорт», проводится соответствующая словарная работа.

Затем учитель кратко останавливается на том виде транспорта, с которым дети должны познакомиться во время данной экскурсии. Обычно вначале изучают транспорт по способу передвижения. Во время беседы используют игрушечные машинки, картинки, фильмы.

Экскурсия по ознакомлению с. определенными видами транспорта проводится последующему плану:

1) вид транспорта по способу передвижения;

2) название транспорта;

3) основные его части.

В ходе экскурсии учащимся объясняют, почему ту или иную машину называют, например, «наземный транспорт» («водный транспорт»), отмечают особенности внешнего вида, отличительные детали оборудования (дуги у троллейбуса и трамвая, их назначение). О частях машины сообщают самые элементарные сведения: мотор, колесо, кузов, кабина. Одновременно с изучением строения транспортного средства детей знакомят с его использованием в народном хозяйстве. Особое внимание обращают на то, что разными видами транспорта управляют шофер, водитель, машинист, летчик, моряк.

Знания, полученные на экскурсии, закрепляются на уроке с помощью различных наглядно-практических методов. Целесообразно, в частности, использовать магнитные панно с изображением трех средств передвижения и моделей машин.

Детям предлагается поместить на панно изучаемый вид транспорта с учетом способа передвижения. Или ученика просят назвать транспорт, который передвигается по воде (по воздуху, по земле), затем поместить названную машину на панно и тем самым проверить правильность ответа.

В ходе уроков используются также индивидуальные наборы картинок (или игрушечные машинки), изображающие различные транспортные средства. С помощью раздаточного материала организуется разнообразная практическая деятельность воспитанников, поиск нужных картинок, их группировка. В ходе этих упражнений учитель используют следующие вопросы и задания: «Почему к картинке «Автобус» нужно подобрать изображения трамвая или троллейбуса?», «Докажи, что самолет, вертолет правильно отнесены к воздушному транспорту» и т.п. Работа с раздаточным материалом позволяет не только повысить активность детей, но и развить их внимание и память.

Классификация машин по способу передвижения осваивается воспитанниками постепенно, в результате многократных повторений. Дети упражняются в классификации, используя карточки с изображением изучаемого транспорта. Так как эти упражнения, как правило, выполняются индивидуально, необходимо иметь большое количество раздаточного материала.

Упражнения по классификации могут быть следующими:

– выбрать из предложенного набора все виды воздушного (или другого) транспорта;

– выбрать из набора два вида транспортных средств (указывают, какие именно);

– распределить все машины по группам (вместе с набором картинок детям дают карточки с названиями видов транспорта для того, чтобы они положили их под соответствующей группой).

После того, как ученики усвоили виды транспорта по способу передвижения, приступают к дифференциации машин внутри групп. В ходе экскурсий учитель знакомит детей с разным назначением транспорта: на одних машинах возят грузы (грузовой транспорт), на других – ездят люди (пассажирский транспорт). Привлекает внимание к особенностям их конструкции.

Затем на уроке демонстрируют игрушечные машины, изображающие грузовой и пассажирский наземный транспорт, обращают внимание на их внешний вид, особенности конструкции. С помощью раздаточного материала учитель организует разнообразные практические задания, например:

– выбрать из набора картинок те, на которых изображены машины для перевозки грузов;

– найти на картинках и назвать машины, предназначенные для перевозки людей;

– выбрать из набора картинки только с тем видом транспорта, на котором ученик добирался до школы, назвать его;

– разложить все картинки с машинами по группам, к каждой подобрать соответствующую карточку с названием.

Отдельное занятие следует посвятить изучению специального легкового и грузового транспорта: «Скорая помощь», «Милиция», «Такси», «Хлеб», «Продукты», «Молоко», «Техпомощь», «Снегоуборочная», «Пожарная». Воспитанники должны усвоить, что есть машины, которые предназначены для определенных целей и имеют специальное оборудование.

В ходе экскурсии учитель показывает детям специальные машины, объясняет их назначение. Особое внимание обращает на труд людей, работающих на этом транспорте. По результатам наблюдений проводится беседа, в процессе которой задаются следующие вопросы: «Какие специальные машины мы видели?», «Для чего они нужны?», «Кто на них работает?».

Полученные на экскурсии знания закрепляются на уроке. С этой целью учитель вывешивает на доске картины, изображающие определенные ситуации, например: «Больной ребенок», «Горящий дом», «Строящееся здание», «Заснеженная улица» и т.п. Дети должны описать картину и подобрать к ее сюжету виды необходимого специального транспорта. Возможен и обратный вариант, когда демонстрируют ту или иную спецмашину, а воспитанники должны найти соответствующую иллюстрацию и объяснить свой выбор.

Отдельное занятие следует посвятить повторению конструкции транспортных средств. Учитель на фланелеграфе составляет из готовых форм аппликацию какой-либо машины, например грузовика, и предлагает учащимся назвать и объяснить назначение каждой части машины. Затем, поочередно убирая отдельные детали аппликации, учитель задает вопросы: «Чего не хватает у этой машины?», «Такая машина может ехать?», «Почему?», «Кто починит ее?».

В заключение делается обобщение: у каждой машины есть колеса, кабина, мотор – без этих частей машина не поедет. Затем дети на своих рабочих местах по инструкции учителя составляют из разрезных картинок образцы различных машин, называют и показывают их составные части. Когда воспитанник демонстрирует транспортное средство, учитель спрашивает, кто им управляет, и при правильном ответе показывает картинку, изображающую представителя данной профессии (шофер, машинист).

Заключительный урок по данному разделу программы следует посвятить закреплению знаний о различных видах общественного транспорта. Ученики должны уметь различать транспорт по способу передвижения и назначению, называть 2-3 транспортных средства каждого вида. Для этого к доске прикрепляется магнитное панно, изображающее воздушное пространство, водную гладь и сушу; имеются также картинки с магнитами (самолет, вертолет, корабль, прогулочный катер). Кроме этого, на столе учителя – наборы с изображениями автобуса, троллейбуса, трамвая, легкового и грузового автомобиля, поезда с пассажирами и грузовым составом, машин «Хлеб», «Техпомощь». Учитель предлагает детям рассмотреть панно и сказать, что на нем изображено. Затем просит назвать транспорт, который летает. Вызывает воспитанника, предлагает выбрать соответствующие картинки и поместить их на панно. Другие дети определяют, правильно ли он это сделал. Учеников подводят к закреплению понимания, что вертолет, самолет – это воздушный транспорт. Вывешивается соответствующая табличка с этим названием. (Аналогично проходит работа по закреплению понятий «водный транспорт», «наземный транспорт».)

Затем детям раздают картинки с изображениями транспортных средств и карточки с соответствующими надписями.

Различение транспортных средств осуществляется с помощью следующих упражнений:

–показать картинки, на которых нарисован воздушный транспорт;

– отложить на край стола картинки с изображениями водного транспорта;

– прочесть табличку с названием транспорта и выбрать соответствующий;

– под каждой табличкой разместить определенный вид транспорта.

Закрепление видов машин по назначению осуществляется на примере наземного транспорта. Сначала учитель показывает разнообразные транспортные средства и просит детей сказать, как они передвигаются. Получив ответы «по земле», «по дороге», учитель вывешивает табличку «Наземный транспорт». Затем прикрепляются к доске картинки, изображающие разнообразные наземные транспортные средства, и воспитанникам предлагается отобрать только те машины, на которых возят грузы. С помощью вопросов закрепляют понимание того, что грузом могут быть различные предметы, материалы, продукты и что машины, перевозящие груз, называются грузовыми, или грузовым транспортом.

Аналогично проходит работа над закреплением понятия «пассажирский транспорт», когда по инструкции педагога учащиеся подбирают картинки с машинами, перевозящими людей. В ходе выполнения задания учитель задает им следующие вопросы:

– Кого вы видите в окнах автобуса? троллейбуса? трамвая? (Взрослых, детей.)

– Каким еще наземным общественным транспортом могут передвигаться люди? (На поезде.)

– Как называются люди, которые едут в транспорте? (Пассажиры.)

– Как называется транспорт, который предназначен, для перевозок пассажиров? (Пассажирский.)

Итогом работы по данному разделу программы может быть составление альбома из картинок, фотографий, изображающих транспорт различного вида.

Поездка в автобусе

Согласно программе воспитанники должны научиться пользоваться наземным общественным транспортом. Работа начинается с беседы о видах транспортных средств, ученики сообщают, каким транспортом они добираются до школы, где находится ближайшая остановка автобуса (троллейбуса, трамвая). Затем проводится экскурсия к указателю остановки, где дети определяют номер автобуса, наблюдают за движением машины, действиями водителя. Учитель знакомит их с конструкцией автобуса, показывая колеса, мотор, кабину и салон. Обращается внимание воспитанников на правила входа и выхода пассажиров. На уроке закрепляют знания, полученные на экскурсии. Воспитанники читают табличку с номером автобуса и названием остановки, показывают на картинке части автобуса. Их знакомят с понятием «маршрут», дети учатся правильно произносить его, т. е. проводится словарная работа. На этом же уроке можно предложить воспитанникам нарисовать в своих альбомах (обвести по шаблону) автобус и остановку, указав номер автобуса.

Следующим этапом работы должна быть поездка детей в автобусе. В простой и доступной форме воспитанников знакомят с правилами поведения в автобусе (если тебе уступили место, поблагодари; сам предложи место пожилому или больному человеку; садись без капризов на свободное кресло, а не требуй обязательно места у окна; готовься к выходу заранее и т. п.). Все это надо рассказывать не сухо, а в живой форме, с наглядными примерами. Особое внимание следует обратить на способ приобретения талонов, их стоимость, а также на наличие у пассажиров единых и проездных билетов.

Во время поездки следует привлекать внимание детей к различным объектам, которые встречаются по ходу движения автобуса, они должны читать разнообразные вывески, афиши и другие знаки информации, с помощью учителя определять ближайшую остановку. Воспитанникам надо объяснять, что поездки люди совершают с определенной целью: одни едут на работу, другие – в магазин, третьи – из школы домой. Дается задание: например, определить, куда едут мужчина с портфелем, пожилая женщина с хозяйственной сумкой, девочка с ранцем.

После экскурсии проводится просмотр учебного кинофильма «О чем рассказал автобус». По его содержанию задаются следующие вопросы:

– Где пассажиры ждут автобус?

– Какие остановки встретились на пути?

– Как следует подготовиться к выходу?

– Через какую дверь надо выходить из автобуса?

– Где надо переходить улицу, выйдя из транспорта?

Дальнейшее изучение этой темы организуется на основе сюжетно-ролевой игры. Из стульев делается автобус, изготовляется касса, все сооружение огораживается кирпичиками из большого строительного набора, спереди и сзади оставляются двери для посадки и высадки пассажиров. Детям раздают кошельки с деньгами, единые (проездные) билеты. По ходу движения автобуса устанавливают таблички с названиями остановок. Остановки те же, что встречались в ходе проведения экскурсии. Во время игры по инструкции учителя дети выполняют следующие задания:

– составляют из монет разного достоинства цену билета и покупают у водителя талоны;

– компостируют талоны;

– предъявляют единые (проездные) билеты;

– читают на табличках названия остановок.

В ходе игры дети учатся вслушиваться в названия остановок, готовиться к выходу и выходить из автобуса.

Заключительное занятие проводится во время поездки в настоящем автобусе. Выбирается знакомый маршрут (не более 3–4-х остановок), с помощью учителя дети тренируются в умении оплачивать проезд, учатся культурно вести себя в транспорте и называть остановки.

Кабинет социально-бытовой ориентировки

Кабинет социально-бытовой ориентировки предназначен для формирования у учащихся с ограниченными возможностями комплекса умений и знаний, связанных с организацией собственного поведения и общения с окружающими людьми в различных социально-бытовых ситуациях, практической подготовки учащихся к самостоятельной жизни.

Оборудование кабинета СБО должно соответствовать следующим требованиям:

1. Обеспечивать усвоение программы по данному курсу.
2. Учитывать наполняемость групп для детей с ограниченными возможностями.
3. Отвечать требованиям САНПиНа, техники безопасности.
4. Отражать современные требования к организации быта с учетом конкретной ситуации проживания ребенка (город, поселок, сельская местность).
5. Иметь разнообразные модификации бытовых предметов, дидактического материала, наглядных пособий, но при этом в целом ориентироваться на унифицированные предметы.
6. Оборудование, приспособления, раздаточный материал должны быть реальными (в натуральную величину) и соответствовать количеству учащихся учебной группы (плюс комплект для учителя).

При оборудовании кабинета СБО надо помнить, что большая часть детей с ограниченными возможностями не имеет соответствующей современным социальным нормам модели для подражания, так как учащиеся живут в условиях детского дома или интерната или в неблагополучных и малообеспеченных семьях. Кроме того, высокая вариативность взаимоотношений в социуме, рыночные отношения предъявляют повышенные требования к детям с ограниченными возможностями по готовности к самостоятельной жизни.

Так как содержанием обучения по предмету СБО должна быть реальная жизнь, реальный быт, реальный социум, то оборудование кабинета также должно модернизироваться в соответствии с требованиями времени, а не быть «застывшим». Кроме того, наличие удобных современных предметов быта формирует у учащихся желание иметь у себя такие же, что еще больше стимулирует их потребность в труде.

Рассмотрим оборудование кабинета с точки зрения изучения тем, предложенных в программе. При этом следует отметить, что предметы быта, оборудование, мебель могут быть использованы при изучении не одной, а нескольких тем. Например, кровать (диван) используются при изучении тем «Личная гигиена», «Уход за мебелью», «Интерьер жилища», «Уход за больными».

Кабинет СБО в зависимости от наличия помещений и их размера может иметь несколько вариантов размещения оборудования, которое должно быть расположено по зонам: «Учебная», «Кухонная», «Санитарно-гигиеническая», «Жилая комната». В зависимости от возможностей образовательного учреждения оборудование зон может располагаться в одной комнате, в нескольких смежных комнатах (типа квартиры). Отдельные зоны могут находиться в других помещениях образовательного учреждения (спальня, медицинский кабинет, туалет и т. п.).

Iзона – «Учебная». Здесь располагаются столы и стулья для проведения учащимися практических работ; классная доска (навесная или передвижная); наборное полотно для проведения словарной работы и демонстрации иллюстративного материала.

Рабочее место учителя, как правило, должно располагаться вне учебной зоны, так как во время урока практически не используется. В учебной зоне отводится место для шкафов, в которых размещаются методическая литература, пособия и дидактический материал.

IIзона – «Кухонная» оборудуется мойкой для мытья посуды и пищевых продуктов, электрическими (газовыми) плитами, холодильником, кухонной мебелью (рабочий стол, полки, тумбы и т. д.). По правилам техники безопасности плиту и мойку следует разделить небольшими тумбами (стойками). Для этой цели желательно оборудовать вытяжку, над мойкой повесить полку для посуды и предусмотреть место для сушки последней. При наличии нескольких плит и моек они группируются попарно, возможно использование четырех конфорочной плиты с условным делением на правую и левую половину. В тумбе, разделяющей плиту и мойку (от 25 до 40 см), можно хранить продукты, индивидуальную спецодежду, инвентарь и приспособления (ножи, ложки, сбивалки, фартук, колпак, косынку, полотенце, прихватки). Холодильник желательно иметь с морозильной камерой для заготовок продуктов длительного хранения.

Кухонную зону желательно отделить от остальных зон стойкой, которая может использоваться учащимися в качестве рабочего стола для приготовления пищи. Место под стойкой используется для хранения кухонного инвентаря, посуды, электрооборудования, моющих и чистящих средств и т. д.

IIIзона – «Санитарно-гигиеническая» включает места, предназначенные для гигиенических процедур (умывание, принятие душа, ванны, мытье головы, ног и т. п.) и оборудованные соответствующим образом (раковина, душевая кабина, ванна, держатели для полотенец, полки или шкафчики для предметов личной гигиены, зеркало). Унитаз со сливным бачком должен быть подключен к общей системе стока водопровода, а не к системе канализации, так как используется только в учебных целях по уходу за сантехническим оборудованием.

В санитарной зоне могут быть установлены: стиральные машины разного типа (активаторная или машина-автомат); шкаф для хранения всего инвентаря и оборудования для стирки (чистящие и моющие средства, спецодежда, перчатки, непромокаемые фартуки, косынки); сушилки настенные, потолочные, напольные; электроутюги, гладильные машины, гладильные доски (напольные и настольные).

При оборудовании зоны необходимо руководствоваться современным, комфортным состоянием бытовых условий граждан и учитывать возможность в будущем изменить эти условия к лучшему.

IVзона – «Жилая комната» оборудуется набором современной мебели (диван, кресло или кровать, платяной шкаф, полки.

В условиях интерната или при наличии большого помещения в школе дополнительно может быть оборудовано мини-кафе с соответствующей мебелью либо палата для больного. В жилой зоне желательно установить детскую кровать и другую мебель.

Кроме перечисленных зон и оборудования необходимо иметь шкаф для инвентаря и спецодежды, предназначенных для работы на школьной территории.

Все электрооборудование снабжается инструкциями по соблюдению правил эксплуатации и технике безопасности. Инструкции должны располагаться на видном месте рядом с соответствующим оборудованием. При монтаже электрооборудования необходимо установить общий выключатель.

Необходимо иметь в наличии различные лампы накаливания: в напольном, потолочном, настенном и настольном вариантах.

Таким образом, полноценность и разнообразие оборудования кабинета СБО как нельзя лучше расширяет кругозор таких детей, улучшает общий уровень их развития, стимулирует познавательную деятельность, решает не только коррекционные, но и воспитательные задачи, обеспечивает формирование трудовых и бытовых навыков, создает предпосылки для деятельности в дальнейшем как источника существования. Это в свою очередь влияет на формулирование коммуникативных навыков, что в целом способствует социальной адаптации.

Список литературы

1. Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы [Текст] : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Акатов. – М.:Владос, 2003. – 368с.
2. Воронкова, В.В. Социально-бытовая ориентировка учащихся 5 – 9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида [Текст] : пособие для учителя / В.В. Воронкова, С.А. Казакова. – М. : ВЛАДОС, 2011. – 247с.
3. Девяткова, Т.А. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида [Текст] : учебное пособие для учителя / Т.А. Девяткова, Л.Л. Кочетова, А.Г. Петрикова, Н.М. Платонова, А. М. Щербакова; под ред. А.М. Щербаковой. – М. : ВЛАДОС, 2004.
4. Коняева, Н.П. Воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития [Текст] : учебное пособие для вузов : [16+] / Н. П. Коняева, Т. С. Никандрова. – Москва :Владос, 2012. – 199 с.
5. Львова, С.А. Практический материал к урокам социально-бытовой ориентировки в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида [Текст] : пособие для учителя 5-9 классы / С.А. Львова. –М. :Владос. – 2005.
6. Маллер, А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. – М.: Академия, 2003. – 208с.
7. Наумов, АА. Педагогические условия формирования социально-бытовых навыков у детей со спастическими формамидетскогоцеребрального паралича [Текст] :дис. канд. пед. наук /А.А. Наумов. – Екатеринбург, 2005. – 281 с.
8. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта [Электронный ресурс] / Л.Б. Баряева,И.М. Бгажнокова,Д.И. Бойков,А.П. Зарин,С.В. Комарова, Е.Т. Логинова. –М.: ВЛАДОС, 2012. – 184 с. – URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=116577.
9. Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы [Текст] :сборник 1. Под редакцией В.В. Воронковой. –М.:Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2012.
10. Слепович, Е.С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью Практика специальной психологии [Текст] / Е.С. Слепович, А.М. Поляков. – СПб.: Речь, 2008. – 247с.
11. Содержание и организация коррекционной работы в образовательном учреждении [Текст] : учебно-методическое пособие под ред. И.А. Крестининой. – Киров :Радуга-Пресс, 2012.
12. Субчева, В.П. Социально-бытовая ориентировка. 5-9 класс [Текст] : методическое пособие : [16+] / В.П. Субчева. –Москва : ВЛАДОС, 2013. – 87 с. – (Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа).
13. Субчева, В.П. Социально-бытовая ориентировка. 9 класс [Текст] : учебное пособие для специальных (коррекционных) школ VIII вида : [6+] / В.П. Субчева. – Москва : ВЛАДОС, 2013. – 78с. : ил. – (Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа).
14. Хилько, А.А. Преподавание социально-бытовой ориентировки в в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида [Текст] : пособие для учителя. (Серия «Учителю коррекционной школы»). – СПб.: филиал издательства «Просвещение», 2006. – 223 с.
15. Шипицына, Л.М. Социально-трудовая реабилитация и адаптация детей с глубокими нарушениями интеллекта: метод. пособие [Текст]/Л.М. Шипицына, Е.С.Иванова, В.П. Асикритов. – СПб.: Образование, 2006. – 41 с.