Методы коррекционной работы на уроках биологии и химии
учебно-методический материал

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Ульяновский государственный педагогический университет

имени И.Н. Ульянова»

Факультет дополнительного образования

Кафедра коррекционной педагогики,

здорового и безопасного образа жизни

Итоговая аттестационная работа

 на тему:

«Методы коррекционной педагогики на уроках биологии и химии».

                                                                     Работу выполнил

                                                                     слушатель курсов группы КОР-18

                                                                     Карпаев А.В.

                                                                     Учитель     МКОУ

                                                                     Старомаклаушинской СШ  

г. Ульяновск

2017 г.

Содержание:

1. Предмет коррекционной педагогики.
2. Методика преподавания биологии детям с ОВЗ.
3. Методика преподавания химии детям с ОВЗ.
4. Практический материал.
5. Литература.

Часть 1. Предмет коррекционной педагогики.

Коррекционная (специальная) педагогика - это область педагогики, изучающая условия обучения и воспитания, необходимые детям с различными психо-физическими нарушениями для достижения максимально возможного уровня личностного развития, образования и готовности к самостоятельной взрослой жизни.

Термины «Специальная педагогика» и «Коррекционная педагогика» в настоящее время используются в научном и социальном контексте как синонимы для обозначения одной области педагогики.

Коррекционная (специальная) педагогика состоит из разделов, изучающих условия обучения и воспитания детей с определенным нарушением развития (глухих и слабослышащих; слепых и слабовидящих; детей с нарушением интеллекта; эмоционального развития; функций опорно-двигательного аппарата; задержкой психического развития, сложной структурой нарушений).

Главной задачей, интересующей нас области педагогики, является разработка методологических, теоретических и методических основ систем специального обучения и воспитания. В рамках сложившейся отечественной научной традиции главными ценностями специального образования применительно к каждому возрастному этапу признаются продвижение ребенка по пути нормального психического развития, предупреждение и коррекция вторичных по своей природе нарушений, уровень личностного развития, образования и жизненной компетенции.

Центральной проблемой коррекционной (специальной) педагогики является поиск путей разрешения противоречия между необходимостью и возможностью взрослых передать ребенку социальный и культурный опыт, поскольку в случаях нарушения развития перестают действовать или оказываются недостаточно состоятельными традиционные способы решения традиционных образовательных и воспитательных задач. Вследствие этого, на каждом этапе возрастного развития возникает задача разработки «обходных путей» и специфичных средств решения традиционных образовательных и воспитательных задач.

Актуальная для всех областей педагогики проблема соотношения обучения и развития является для коррекционной (специальной) педагогики неотъемлемой и фундаментальной проблемой, но ее разрешение становится значительно более сложным, чем в любой другой области педагогики. Биологическое неблагополучие ребенка (нарушение слуха, зрения, центральной нервной системы и др.) осмысливается как первичная предпосылка нарушения его взаимодействия с окружающим миром, способного вызвать отклонения в психическом развитии, которые могут быть в значительной степени предупреждены и преодолены посредством обучения, но обучения специально организованного и особым образом устроенного. Судьба детей зависит от того, как осмысляется и разрешается в системе специального образования проблема соотношения обучения и развития.

Становление коррекционной (специальной) педагогики происходило в рамках дефектологии - интегративной области научного знания, соединяющей клинико- физиологическое и психолого-педагогическое направления исследований процессов развития и обучения детей. Таким образом, генетические и исторические корни коррекционной (специальной) педагогики обусловили ее более тесную, по сравнению с другими областями общей педагогики, связь со смежными - медицинскими и психологическими – дисциплинами.

Исторически первыми возникли и начали развиваться в начале XIX века отечественная сурдопедагогика и тифлопедагогика, в последней четверти XIX века – олигофренопедагогика, и именно с этих разделов началось становление интересующей нас области педагогики.

Тесно связанные с медицинскими и психологическими дисциплинами, сурдопедагогика, тифлопедагогика и олигофренопедагогика были изначально направлены на разрешение проблем обучения и воспитания, культурного развития и преодоления его нарушений у аномального ребенка, нормализации его взаимодействия с окружающим миром, подготовки к взрослой и, насколько возможно, самостоятельной жизни. Понимая, сколь существенно расхождение линий биологического и культурного развития аномальных детей, основоположники отечественной сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики подчиняли свои научные поиски и практическую работу задаче культурного развития и преодоления его нарушений у детей посредством специального обучения и воспитания.

Закономерен предпринятый на этом этапе анализ зарубежной литературы и накопленного в странах Западной Европы практического опыта обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта. Характерным в это время является стремление к творческому осмыслению (но не прямому заимствованию) методологических, теоретических и методических основ оформляющихся на Западе систем воспитания и обучения аномальных детей.

Уже на исходном этапе своего развития коррекционная (специальная) педагогика направлена на целостное изучение аномального ребенка. Ей свойственно понимание детской психики как живой развивающейся системы, поэтому выявляемый у глухого, слепого, умственно отсталого ребенка уровень психического развития и характерный комплекс его нарушений не воспринимается педагогами как неизбежная данность. Свидетельством чему являются их поиски путей и методов обучения, способных привести и к преодолению (в той или иной степени) вторичных нарушений психического развития, и к продвижению ребенка в развитии в целом.

Настойчивые попытки педагогов-дефектологов преодолеть немоту глухого, нарушения пространственной ориентировки слепого, социальной компетенции умственно отсталого ребенка являются показателем их убежденности в том, что данные нарушения психического развития могут преодолеваться посредством особого обучения и воспитания. Практические достижения в преодолении последствий глухоты, слепоты, умственной отсталости, формировании тех или иных знаний и культурных навыков осмысливаются педагогами как достижение в раскрытии доли потенциальных возможностей детей, продолжающих оставаться в целом непознанными и не раскрытыми в силу несовершенства специального обучения.

Выявляемый у ребенка уровень развития и комплекс его нарушений осмысливается в проекции условий его обучения и воспитания. Поиски в области содержания специального обучения подчинены на исходном этапе задаче определения возможного и необходимого (в конкретных социо-культурных условиях жизни общества), уровня образования детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и их подготовки в специальных образовательных учреждениях к взрослой, насколько возможно самостоятельной, жизни.

Крупным достижением дореволюционного этапа стало создание в России к началу ХХ века сети специальных учебных заведений для глухих, слепых и умственно отсталых детей.

На следующем этапе развития, который соотносится с временем становления и укрепления советского государства, коррекционная (специальная) педагогика расширяет сферу своих исследований и область их практического применения.

Интенсивно развивается теория и практика логопедии. Осмысливается введенное Л.С. Выготским понятие «структура нарушения» применительно к детям с тяжелыми нарушениями речи. Разрабатывается и обосновывается подход к построению психолого- педагогической классификации данной категории детей, позволяющей педагогу ясно представить себе системный характер и иерархическую организацию нарушений высшей психической функции, влияние этого нарушения на общее развитие ребенка. Такого рода классификация рассматривается как необходимый логопеду инструмент для построения системной коррекции нарушенной функции в контексте общего развития ребенка. Разрабатываются подходы к системной коррекции нарушений речи, различных по своей этиологии, характеру, степени выраженности и времени возникновения.

Проблема изучения процессов развития и обучения детей с частичным расстройством функций слухового анализатора (слабослышащих) рассматривается в контексте культурно- исторической теории Л.С. Выготского и изначально ставится как общая для коррекционной (специальной) педагогики проблема понимания качественного своеобразия развития детей «с частичным дефектом», обуславливающего необходимость построения качественно иной системы их специального обучения и воспитания.

Было доказано, что картина развития ребенка с частичным нарушением слуха является качественно отличной от картины развития глухого ребенка. Разрабатывается психолого- педагогическая классификация детей с нарушенным слухом, определяющая необходимость дифференциации систем обучения глухих и слабослышащих детей. Выдвигается гипотеза об аналогичной сложности и качественном своеобразии картины развития слабовидящего ребенка в сравнении со слепым, и, соответственно, о необходимости качественных различий в их обучении и воспитании.

По мере накопления успешного опыта развития и обучения «аномальных» детей все более очевидной для педагогов-дефектологов становится ведущая роль специального обучения в развитии ребенка. Закрепляется традиция оценивать выявляемый у ребенка уровень развития и комплекс его нарушений в проекции условий его обучения и воспитания.

В конце 50-х – начале 60-х гг. советская система специального образования, охватывает уже не только детей с нарушенным слухом (глухих и слабослышащих), зрением (слепых и слабовидящих), умственно отсталых, детей с тяжелыми нарушениями речи, но и детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития.

Крупным достижением советского периода стала разработка научно-методических основ дифференцированной системы специального образования аномальных детей школьного возраста. Были созданы восемь видов специальных школ (для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых, детей с нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата); разработаны шестнадцать типов специального обучения. Возникли специальные дошкольные учреждения, а также учебные заведения, в которых выпускники специальных школ могли получать дальнейшее общее и профессиональное образование. Для каждой категории детей, обучающихся в специальном образовательном учреждении соответствующего вида, были определены принципы, задачи, содержание обучения, формы организации учебного процесса, разработаны методы, приемы и средства педагогического воздействия.

Достижением данного периода является развитие специальной дидактики обучения «аномальных» детей, определившей необходимость: постановки коррекционных задач и разработки специфичных разделов содержания обучения, не присутствующих в программах образования нормально развивающихся детей; создания "обходных путей" и применения специфичных средств обучения; индивидуализации обучения; особой организации образовательной среды; расширения образовательного пространства за пределы учебного заведения; пролонгации процесса обучения; необходимости взаимодействия специалистов разного профиля, участвующих в процессе обучения и др.

В культуре специального обучения укореняется принципы вариативного инструктирования ребенка и последовательного усложнения инструкции; обеспечения речевого и наглядного уровней решения одной и то же учебной задачи с возможностью перехода от одного уровня к другому; многократной вариативности видов упражнений одного типа; принцип усложнения материала для решения учебной задачи по одному параметру; минимальный размер «шага» при переходе от одного уровня сложности к другому; построение системы учебных заданий с учетом возможности их освоения от самого низкого уровня, построения системы помощи на каждом этапе решения учебной задачи и др.

Коррекционная (специальная) педагогика накапливает опыт разработки эффективных «обходных путей» развития детей с сенсорными нарушениями. Раннее (с 2-3 лет) обучение глухих детей грамоте применяется как «обходной путь» развития их словесной речи; обучение глухого ребенка регламентировано замещать неправильно произносимые или еще не поставленные звуки позволяет «обойти» его ограниченные произносительные возможности и не сдерживать развитие устной речи. В обучении слепого ребенка письму и чтению продолжает применяться точечно-рельефный шрифт Брайля, что позволяет «обойти» ограничения в освоении чтения и письма, обусловленные глубоким нарушением зрения и др.

Поиски в области содержания специального обучения аномальных детей школьного возраста осуществлялись в условиях необходимости исполнения Закона о всеобуче, ориентации государства на цензовый характер специального образования и глубокой убежденности педагогов-дефектологов в том, что потенциальные возможности аномального ребенка в области развития познавательной деятельности и словесной речи чрезвычайно велики. Доступность общего образования для аномального ребенка, его достижения в области развития познавательной деятельности и словесной речи начинают в это время осмысливаться в качестве главной ценности специального образования.

Усилия исследователей были направлены на решение уникальной задачи, не ставившейся перед педагогикой ни в одной другой стране мира – доказать возможность получения аномальными детьми образования, сопоставимого по уровню с образованием их нормально развивающихся сверстников. Сначала эта задача решается в объеме начального, затем - неполного среднего, и, наконец, - полного среднего образования «аномальных» детей, за исключением умственно отсталых и детей со сложной структурой нарушений.

Закономерно, что основное внимание уделялось методам развития познавательной деятельности и словесной речи, разработке частных методик формирования школьно значимых навыков, обеспечивающих возможность получения цензового образования, созданию педагогических технологий предупреждения и коррекции нарушений психического развития вторичной природы.

Таким образом, к концу 70-х гг. – началу 80-х гг. научные поиски и практическая работа большинства педагогов-дефектологов, работающих с детьми школьного возраста, оказываются подчиненными задаче цензового образования аномальных детей, уровень и объем которого в СССР к этому времени являлся значительно более высоким, чем в других развитых странах. В тоже время реализованное на практике стремление обеспечить учащимся специальных школ сопоставимый с нормально развивающимися сверстниками уровень общеобразовательных («академических») знаний закономерно привело к оттеснению на второй план важнейших задач личностного, социально-эмоционального развития и коррекции его нарушений у детей на всех этапах школьного возраста.

В это же время дошкольная коррекционная педагогика и сурдотифлопедагогика, не связанные цензом направляют свой научный поиск и практическую работу на разрешение задачи максимально возможного развития ребенка, нормализации его взаимодействия с окружающим миром. Именно в дошкольной специальной (коррекционной) педагогике сохраняется в полной мере исконная ценностная ориентация специального обучения и воспитания на культурное развитие ребенка, предупреждение и коррекцию вторичных нарушений, нормализацию его взаимоотношений с окружающим миром, личностное становление дошкольника. Разработка научно-методических основ систем специального обучения и воспитания детей дошкольного возраста с различными нарушениями развития строится в соответствии именно с этими ценностными ориентациями.

Результаты исследований и практические достижения дошкольной коррекционной (специальной) педагогики советского периода позволили переосмыслить понятие «своевременное» начало специального обучение и существенно изменили представления о потенциальных возможностях развития и обучения аномального ребенка. Своевременным теперь считается начало специального обучения ребенка в возрасте от двух до трех, а для умственно отсталых детей – с 4 лет. Доказано, что при условии своевременного и адекватного специального обучения дошкольника можно обеспечить амплификацию его развития, достижение более высокого уровня общего развития и коррекции нарушений вторичной природы. Дошкольная специальная педагогика доказывает необходимость контролировать продвижение ребенка по всем линиям развития в процессе его специального обучения.

Сурдотифлопедагогика внесла весомый вклад в разработку теории и практики специального обучения ребенка с выраженными нарушениями развития применительно к ранним этапам онтогенеза, что оказало позитивное влияние на развитие всей дошкольной коррекционной (специальной) педагогики.

Крупнейшим достижением современной дошкольной коррекционной (специальной) педагогики является разработка научных основ раннего (теперь уже с первых месяцев жизни) выявления детей с подозрениями на отклонения в развитии, основ ранней дифференциальной диагностики и системы специального обучения, позволяющей, добиваться качественно иного уровня психического развития и коррекции его нарушений у детей на ранних этапах онтогенеза.

Исторические и генетические корни коррекционной (специальной) педагогики обусловили устойчивость традиции разработки систем специального обучения и воспитания на основе научных представлений, складывающихся благодаря интеграции данных клинико- физиологических и психолого-педагогических направлений исследований процессов развития и обучения каждой категории детей. Примером развития этой традиции является разработка подхода к раннему специальному обучению и воспитанию детей с нарушенным слухом, впервые позволяющего обеспечить части детей максимально близкий к возрастной норме уровень общего развития и введение процессов развития словесной речи в нормальное русло. Разработка теоретических основ этого подхода базируется на интеграции данных о роли сенсорной депривации в психическом развитии ребенка; сензитивных периодах становления высших психических функций; ведущей роли обучения в развитии ребенка; основах специальной дидактики; представлений о разрешающих возможностях современных слуховых аппаратов и роли раннего слухопротезирования.

«Понятие "интеллект", как и многие другие понятия современной науки, имело длительную историю, — пишет В.П. Зинченко в предисловии к книге М. Вертгеймера "Продуктивное мышление". — Оно является культурно-историческим и несет на себе многочисленные наслоения, предшествовавшие его современному употреблению. В этом сложность его определения, которая зафиксирована в психологической науке. Таких определений слишком много Интеллект (разумение, понимание, постижение) — относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Так определяет понятие «интеллект» психологический словарь.

Как отмечает М. А. Холодная с психологической точки зрения назначение интеллекта — создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Интеллект — это психологическая основа разумности, считает этот исследователь. В общем виде интеллект — это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивида субъективной картины происходящего.

Беглый взгляд на проблему интеллекта в том виде, как она сейчас представлена в литературе, дает основание говорить, что, несмотря на многолетнюю историю становления, эта категория не может быть отнесена к разряду устоявшихся понятий психологии. Так, в ряде психологических концепций интеллект отождествляют:

• с системой умственных операций;

• со стилем и стратегией решения проблем;

•с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности;

•с когнитивным стилем.

Существует и тенденция отождествлять или по крайней мере сближать по содержанию понятия «интеллект» и «мышление». Словарь иностранных слов раскрывает понятие «интеллект» как ум, рассудок, разум, мыслительная способность человека. В словаре русского языка интеллект определен как ум, мыслительная способность, умственное начало у человека. Словарь синонимов русского языка раскрывает интеллект через снятия «ум», «умственные (мыслительные) способности», «рассудок», «разум». Философский энциклопедический словарь раскрывает интеллект как способность мышления, рационального познания — в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция, воображение и т.п.

Считается, что познание человеком окружающего мира осуществляется в двух основных формах: в форме чувственного познания и в форме абстрактного мышления. Чувственное познание возможно благодаря процессам ощущения, восприятия, а также памяти, которая хранит эту информацию. К основным формам абстрактного мышления отнесены понятия, суждения и умозаключения.

Познание — высшая форма отражения объективной действительности. Такое определение данной категории дано в Философском энциклопедическом словаре.

Целостная многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности, система, которая опосредует, преломляет через себя любое внешнее воздействие, получила название «образ мира».

Категории «структура» придается в психологии познания особое значение. Ж. Пиаже и Дж. Брунер впервые ввели в психологию понятия «умственные структуры», «когнитивные структуры», «умственные конструкции». В отечественной психологии проблема структурности познавательной сферы вообще и интеллектуального развития в частности была поднята в работах Л. С. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.И. Чуприковой. М. А. Холодной.

Познавательные аспекты поведения характеризуются структурой, пишет Ж. Пиаже. Представление человека о мире структурировано. Познавательные структуры не являются осознаваемым содержанием мышления, однако именно они навязывают мышлению одну форму, а не другую. Субъект обычно не осознает структур, направляющих его мышление. Структуры определяют, что он может или не может делать и что он должен делать, в том смысле, что мышление с необходимостью следует определенным логическим отношениям. Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур. Более того, одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается.

В работах Л. С. Выготского находим идею о структурной и функциональной сторонах понятийного мышления. Понятие, по мнению Л.С. Выготского. — это определенные структуры обобщения. Каждой структуре обобщения в свою очередь соответствует своя специфическая система возможных при данной структуре логических операций. «Функция мышления зависит от структуры самой мысли — от того, как построена сама мысль, зависит характер операций, доступных для данного интеллекта». Задачей психолога, или, как писал Л.С. Выготский, педологического исследования, является установление внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменения структуры вместе с методами школьного обучения.

Структура в концепции Л. С. Выготского — это некоторая внутренняя невидимая конструкция, на которой разыгрываются психические процессы. «...Было бы невозможно сейчас исследовать мышление, опираясь на современное состояние вопроса, без учета того, что развитие мышления имеет многообразное содержание. оно не исчерпывается развитием функций, в развитии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера. Эти процессы изменяют внутреннюю структуру самой ткани мышления, что выражается не в массово глубоком изменении функций, но в изменении структуры, клеточки, если можно выразиться — мысли».

Говоря о проблеме формирования понятий, Л.С. Выготский приоритетное место в этом процессе отводил их системе. Система понятий — это своего рода иерархическая сетка «параллелей и меридианов» (горизонталей и вертикалей), в которой понятия распределены и взаимно соотнесены в зависимости от степени их общности (вертикали) и сходства (горизонтали). Таким образом, систему понятий рассматривают как более или менее упорядоченную иерархическую структуру.

Само сознание, с точки зрения Л.С. Выготского, структурно. На том или ином возрастном этапе в центре сознания находится та или иная функция, которая определяет развитие сознания в целом. В раннем возрасте центральное место принадлежит восприятию, в дошкольном возрасте — памяти, в младшем школьном возрасте — мышлению.

С позиции П.Я. Гальперина в процессе обучения приоритетное значение должно принадлежать формированию особых познавательных структур. Такие обобщенные схемы действительности не только аккумулируют практический и познавательный опыт, но и являются одновременно новыми мощными орудиями мышления.

В настоящее время в отечественной психологии используются категории «когнитивные репрезентативные структуры» в связи с идеями развивающего обучения.

Результаты и перспективы данного направления исследований дошкольной коррекционной (специальной) педагогики обуславливают необходимость и дают возможность переосмысления структурно-функциональной организации всей системы специального образования на основе построения нового базиса – системы раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушенных функций в контексте общего развития детей.

В целом, можно заключить, что основной задачей современного этапа является научное обеспечение процесса перехода к системе специального образования нового типа, ориентированной на ценности открытого гражданского общества.

Приоритетными направлениями исследований являются:

• создание научных основ системы раннего (с первых месяцев жизни ребенка) выявления нарушений в развитии детей и гибкой системы ранней комплексной (медико-психолого-педагогической) помощи;
• разработка научных основ интегрированного обучения и новых форм взаимодействия массового и специального образования;
• переосмысление соотношения стандартов образования и жизненной компетенции в системе специального школьного образования, определяющее новое содержание специального обучения;
• разработка методов и технологий качественной индивидуализации специального образования;
• разработка концепции, определяющей роль и функции компьютерных технологий в решении центральных проблем коррекционного обучения;
• разработка содержания и методов психологического сопровождения детей с различными нарушениями в развитии в процессе образования;
• разработка технологий взаимодействия специалистов разного профиля, участвующих в процессе образования;
• разработка содержания и методов взаимодействия специалистов с семьей, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии.

Перед коррекционной (специальной) педагогикой, накопившей в процессе своего исторического развития бесценный опыт разработки дифференцированных систем специального образования разных категорий детей, стоит задача его целостного системного осмысления. Одним из ключевых и играющих особую роль в укреплении целостности современной коррекционной (специальной) педагогики как области научного знания является понятие «ребенок с особыми образовательными потребностями». Развитие этого понятия открывает возможность опережающего проектирования общей модели системы специального образования нового типа, на основе которой можно проектировать пути ее реализации применительно к обучению разных, ранее не охваченных системой специального образования категорий детей, а также совершенствовать ранее созданные системы.

Коррекционное обучение, как показали исследования, — это не просто добавка к общеразвивающей работе с детьми. Оно выступает как условие преодоления или сглаживания некоторых трудностей, возникающих вследствие биологического нарушения, но, что особенно ценно, оно лежит в основе формирования личности дошкольника, имеющего то или иное отклонение в развитии.

Использование обходных путей и применение в обучении разных систем знаков, в первую очередь языка, вспомогательных средств ускоряют процесс культурного развития аномального ребенка и тем самым обеспечивают его «очеловечивание». В этом мы видим прогрессивную роль дефектологического подхода к воспитанию аномальных детей, при котором максимально полно  арушенные звенья в системной организации личности.

Часть 2. Методика преподавания биологии детям с ОВЗ.

На современном этапе социального, экономического, экологического развития России увеличилось число детей с отклонениями в развитии и поведении.

По свидетельству специальных психолого-педагогических исследований, число учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы, составляет около 20–30% от общего числа обучающихся, а около 70–80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения [4].

Структура и содержание образования для детей с ОВЗ  имеет специфические особенности, а характер усвоения учебного материала данной категорией учащихся  несколько отличается от познавательных возможностей обычных школьников.

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) в педагогической, психологической, медицинской литературе употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы — органической или функциональной. Как отмечает М.М. Семаго, у этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми [6]. В то же время, у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

В ходе анализа литературных источников  было выяснено, что в психическом статусе ребенка с ЗПР можно выделить ряд существенных особенностей:

• - в сенсорно-перцептивной сфере — незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной ориентированности;
• - в психомоторной сфере — разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками, нарушения координации движения;
• - в мыслительной сфере — преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления;
• - в мнемической сфере — преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания — над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию;
• - в речевом развитии — ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью;
• - в эмоционально-волевой сфере — незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов; у детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии;
• - в мотивационной сфере — преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов;
• - в характерологической сфере — усиление вероятности акцентуирования характерологических особенностей и повышение вероятности психопатоподобных проявлений;
• - во взаимоотношениях с другими — измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью [1; 2; 8; 10].

В современных условиях, когда дети с различными формами ЗПР обучаются не в специализированных, а в обычных общеобразовательных школах и классах, вместе с их нормально развивающимися сверстниками, необходим качественно новый подход к их обучению.

Одними из важнейших моментов я считаю создание ситуации успеха на уроке, возможности исправить ошибку. Необходимо предлагать учащимся такие задания, которые помогают создать ситуацию успешности, реализуют право ребенка исправить ошибку. Причем ребенок может исправить ошибку незаметно для окружающих. Например, при заполнении кроссворда учащийся может сначала воспользоваться карандашом, чтобы при обнаружении ошибки стереть надпись.

Собственный опыт показал, что полезны задания, требующие выполнить схематический рисунок. Это значительно облегчает работу учащихся, которым трудно словесно (устно или письменно) оформить свой ответ. Существенным, на наш взгляд, является факт, что задания «Нарисуй фантастическое животное, лучше всего приспособленное к жизни в воде (на суше и т. д.)» вызывают у учащихся оживление. Ребята не считают подобные задания сложными, воспринимая их,  как игру. При этом формируется очень важное умение — выявляются приспособления организмов к жизни в той или иной среде обитания.

Следующим важным принципом, по моему мнению, является использование большого количества игровых методов и форм. Например, это могут быть задания по конструированию объектов живой природы. Подобные задания воспринимаются учащимися как игра, они всегда выполняют их с удовольствием. Наблюдение учебного процесса доказывает, что данные задания учащиеся продуктивно выполняют даже в конце урока, когда их учебные возможности уже на исходе.

В своей практической деятельности я учитываю, что для учащихся с ЗПР важнопостепенное усложнение учебного материала, подача его небольшими дозами. При этом задания на каждом уроке необходимо усложнять постепенно (первыми необходимо давать более простые задания). Учащимся с ЗПР важно предлагать достаточное число заданий, которые рекомендуется выполнять с помощью учебника. Анализ школьной практики и собственный опыт показали, что данные задания доступны всем учащимся с ЗПР.

Важным является частое переключение с одного вида деятельности учащихся на другой, используя работу с учебником, с приложениями, заполнение схем, рисунков и т. д.

Опыт работы с такой категорией учащихся убедил меня, что необходимо использовать на уроке большое количество красочного дидактического материала (в том числе, из рабочей тетради), наглядных пособий, натуральных объектов.

Для облегчения запоминания учебного материала необходимо, по моему мнению, использовать рациональные приемы запоминания (группировку слов и картинок, установление связей).

Необходимым является усиление практической направленности учебного материала, опора на жизненный опыт ребенка. Например, отвечая на вопрос: «Какой садовод поступает правильно, выращивая декоративный кустарник», учащиеся получают элементарные знания по декоративному садоводству, которые могут быть использованы в жизни.

Выполняя задание: «Объясни, в каком стакане семена прорастут», учащиеся не только усваивают теоретические знания об условиях прорастания семян, но и практически учатся их выращивать: после выдвижения гипотезы идет проверка ее правильности практическим путем.

С целью эффективного усвоения учебного материала учащимися с ЗПР необходимо многократное, поэтапное повторение, частое обращение к «старым» знаниями. Задания на повторение необходимы на каждом этапе урока. Например, повторение как материала, изученного недавно (например, при изучении строения животной клетки идет повторение строения растительной клетки, изученное на предыдущем уроке), так и ранее изученного материала (например, при изучении регуляции процессов жизнедеятельности повторяются системы органов организмов, понятие «раздражимость»). В конце каждой темы организуется итоговое повторение с помощью различных методов и приёмов (кроссворды, мозаика, «дорожка знаний» и т. п.).

Для облегчения работы учащихся важно, на наш взгляд, использовать достаточное количество заданий с опорой на образец, то есть заданий репродуктивного характера. Это могут быть задания по заполнению схем, обозначению на рисунках частей объектов. При этом, учебный материал вначале нужно разобрать с ребятами по учебнику, лишь затем предложить выполнить задания в тетради. Чтобы не снизить познавательную мотивацию, рисунки учебника и тетради должны отличаться. Например: учащиеся по учебнику разбирают передвижение спермиев цветкового растения по пыльцевой трубке, а потом в тетради на схеме должны показать это передвижение; задания: «Нарисуй, что помогает дышать рыбе (жуку, человеку)» выполняются после рассмотрения органов дыхания на рисунках учебника.

Ещё одним немаловажным, на наш взгляд, моментом является использование при письменной формулировке задания минимального числа буквенных символов и как можно большего числа знакомых условных обозначений. В этом случае, как показывает опыт, учащимся не приходится долго читать задания. К III учебной четверти они настолько привыкают к условным обозначениям, что не читают задания целиком, а начинают его выполнять, ориентируясь на символы.

Исходя из психологических особенностей изучаемых детей, я пришел к выводу, что на уроках  необходимо использовать задания, направленные на развитие мелкой моторики учащихся. Этому способствует работа с пластилиновыми моделями, которые выполняют учащиеся. Кроме того, такая работа помогает воспитывать усидчивость, сосредоточенность, трудолюбие, развивает восприятие, повышает интерес учащихся как к работе в тетради, так и к уроку биологии  в целом.

Нетрадиционные методы в обучении биологии детей с ОВЗ

Одним из немногих позитивных итогов происходящих в нашей стране перемен является начатое  обществом переосмысление своего отношения к детям-инвалидам, детям с ограниченными возможностями здоровья и нарушениями в интеллектуальном развитии.

Дети с ОВЗ  требуют более бережного к себе отношения. Они так же, как остальные, обладают потребностью в усвоении знаний, активизации, насколько это возможно, мыслительных процессов с целью усвоения необходимого объема знаний, умений и навыков для успешного учебного труда и для всей последующей жизни. Познавательная активность ребенка — всегда результат целенаправленных педагогических воздействий и организации педагогической среды, т.е. достижение педагогических результатов. Активация ребенка в получении знаний — основа дидактики. Создание правильно организованной и хорошо продуманной системы  результативного учебного процесса  является сегодня одной из проблем организации учебной деятельности на уроках биологии.

Методы обучения – это упорядоченная система  способов (действий)  взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленных на достижение целей образования, психического развития и воспитания личности.

Как известно, методы  делят на традиционные  и нетрадиционные. К традиционным методам относят словесные, наглядные и практические. К нетрадиционным относят новационные и инновационные (эвристические, частично-поисковые, метод проектов, игровые).  Наряду со всеми прочими преимуществами  нетрадиционных методов, благодаря  им  возможно  преодолеть значительный дефицит времени, отведенный программой на изучение курса биологии.

Использование интерактивных досок типа  SMART

в игровых компьютерных технологиях

при обучении детей с ОВЗ

Преимущества интерактивных досок в образовательном пространстве  очевидны. Если освоение информации идет только в виде просмотра и прослушивания, то получается один результат. Если  же человек не пассивно поглощает поток информации, а динамично с ним взаимодействует, т.е. интерактивен, тактильно связан с этой культурной средой, то он порождает другую ситуацию, имеет иной результат, имеет иную перспективу. Иными словами, эффективнее будет тот процесс, который максимально динамичен и пластичен, позволяет удерживать способы креативного подхода, «играния» с имеющимся материалом, и максимально отражает особенности ребенка.

Кинезиологическая (двигательная) активность человека, его двигательная пластика могут быть развиты, а при необходимости и скорректированы с помощью  особенностей  интерактивных досок резистивного типа.

Возможность динамики – очень важное обстоятельство для обучения детей. Причем важно, что это могут быть как дети с ОВЗ, так и с сильным креативным началом. И те, и другие могут найти свои возможности для самореализации.

В настоящее время педагоги российских школ все чаще отдают предпочтение использованию в учебном процессе мультимедийных средств обучения, которые, являясь комплексными, совмещают в себе особенности учебных фильмов, видеофильмов, диафильмов, диапозитивов  и слайдов.  Мультимедиа – это множественность содержательных каналов информации. Условия, созданные с помощью компьютера и мультимедийной программы, позволяют школьнику в ходе работы с автоматической системой моделировать виртуальную среду обучения.  Психологи замечают, что для получения мультимедийной информации  необходимы три канала: зрительный, слуховой  и тактильный.  Для этого используют компьютеры последних поколений, оснащенные средствами мультимедиа.  Наиболее полно совмещают все возможности  мультимедийных средств интерактивные доски.  Интерактивная доска  SMART board  позволяет интересно и увлекательно построить урок, сопровождая его рисунками и фотографиями, письмом от руки, печатанием текста, самостоятельно построенными движущимися фрагментами, звуком с использованием микрофона. Оптимально использовать это устройство на уроках биологии, применять SMART - доску, пользуясь встроенной галереей объектов наглядности.

При работе со SMART - доской  возможно комплексное применение  встроенного программного обеспечения  и других видов средств обучения. Обучающие компьютерные программы используются как тренировочные программы для  закрепления знаний и умений путем повторения; пошаговые программы, учитывающие индивидуальные особенности учащихся, необходимые для поэтапного усвоения новых знаний; наставнические программы предоставляют возможность показать учащемуся допущенные ошибки и способы их преодоления. Наиболее интересны творческие игровые обучающие программы, рассчитанные на самостоятельную работу ученика.

Показ может сопровождаться дикторским текстом, голосами (например, птиц),  природными шумами. Используя прикосновение к  SMART - доске,  можно приближать объект, поворачивать вокруг оси, наклонять его, забираться внутрь некоторых объектов. Есть программы, оценивающие выполнение заданий, а также предлагающие задание на дом. Положительными сторонами мультимедийных средств  при обучении  биологии являются следующие: индивидуализация обучения учащихся, в частности,  при обучении детей с ОВЗ, максимальное  приближение занятий к реальным природным условиям, а также моделирование  различных процессов, невозможных для наблюдения в реальном времени,  сочетание всех средств обучения биологии.

Игровые компьютерные технологии

Всякое учебное занятие с ребенком, урок желательно рассматривать как игру, своеобразное приключение в процессе путешествия за знаниями. Дети всегда хорошо воспримут предложение «поиграть», особенно если в такой игре не окажешься проигравшим.

Интерактивные технологии, которые представлены доской SMART board, позволяют создавать разнообразные ситуации с использованием технологических возможностей программы. Они все отличаются важным качеством – могут быстро превращаться. Так, экран может закрываться-открываться шторкой, менять цвет, прятать и показывать объекты и прочее – достаточно дать команду одним касанием! Исчезновение и появление – важный элемент игры. Такие игры могут быть разработаны каждым педагогом по своему предмету и собраны в своеобразный методический банк, который будет пополняться  по мере использования найденных приемов и получения при их использовании определенных эффектов.

Подобные игры могут стать хорошим дополнением методических приемов, повышающих мотивацию ребенка к учению, что позволяет работать, основываясь на его собственных потенциях развития. В этом случае в ребенке закрепляется интерес не только к действиям на волшебной доске, но и к своим личным способностям достигать результатов. Даже очень «робкие» дети через короткое время общения с инструментом СМАРТ доски интуитивно осваивают многие возможности. Урок является игрой еще с одной стороны: со стороны процесса, который обладает для ребенка особой тайной. Эту тайну преподавания предмета с помощью интерактивной доски СМАРТ можно серьезно усилить.

Если исходить из того, что урок – это игра, то математик играет символами, словесник – словами, а правила, по которым творится действо, остаются для ребенка тайной. Ученика можно сделать причастным к раскрытию тайны. Игровые возможности доски чрезвычайно важны детям с ОВЗ, поскольку у них – как у «продвинутых», так и у отстающих – всегда доминирующую роль играет творческий  поиск возможностей самореализации.  Ребенок, у которого сложности со здоровьем, достигнув результата, закрепляет данную успешную способность в своей деятельности. Даже маленький успех его всегда радует, и он получает от этого дополнительную эмоциональную поддержку.

Использование креативных возможностей интерактивного экрана в процессе обучения позволяет сделать доминантой образовательного процесса особое отношение к опыту ребенка, к его поискам. Он перестает присутствовать на уроке как чистый лист, который надо заполнить информацией. Он превращается в свободного человека,  способного добывать знания самостоятельно, при помощи интерактивной доски.

Требования к развивающим играм:

• доступность по возрасту и уровню развития ребенка,
• занимательность, т.к. неустойчивое внимание детей с ОВЗ требует постоянного поддерживания интереса  к игре,
• содержательность игры, расширяющая зону ближайшего развития ребенка,
• личностно-ориентированная тематика, и интересная конкретному ребенку, и никакого диктата и навязывания содержания игры,
• возможность максимальной свободы и самостоятельности в игре, при небольшой коррекции педагога, и только по просьбе самого ребенка.

Результаты обучения:

• особенно заметен прогресс в обучении учащихся классов КРО: очевиден самый высокий тезаурус, навыки работы на компьютере и использования Интернета благодаря продвинутым родителям и активной заинтересованности самого ребенка; для них характерно освоение программ даже высокого уровня, для старшей школы,
• группа детей с нарушениями здоровья, но с сохраненным сознанием, не всегда показывают самый большой набор освоенных развивающих программ, как могло бы ожидаться, т.к. они отличаются устойчивым интересом и глубиной проникновения в проблему и занимаются любимой темой до полной победы,
• дети с ОВЗ, с ЗПР или с неравномерным развитием разных способностей также имеют позитивные сдвиги: так, совсем не умевшие работать на ПК и пользоваться периферией (клавиатурой, мышью) освоили эти процессы и пользовались ими без помощи педагога.

Краткий план урока биологии.

Тема  урока: «Разнообразие поверхности. Полезные ископаемые».

Учебная группа: 5.

Тип урока: комбинированный.

Цель: познакомить учащимися с формами поверхности земной коры, с разнообразием и использованием полезных ископаемых.

Задачи образовательные:

• конкретизировать  знания об особенностях  рельефа земной коры, о минералах и горных породах;
• расширить и пополнить словарный запас новыми терминами;

Задачи коррекционно-развивающие:

• коррекция и развитие устной речи,  
• последовательное развитие мелкой моторики кистей рук при  выполнении письменных работ и манипуляциях  со СМАРТ-доской;
• коррекция и развитие мыслительных операций анализа и синтеза (выделение родовых признаков предмета или явления, нахождение их общего, особенного и различного), используя новый материал.

Задачи воспитательные:

• продолжать воспитание эмоционально-нравственной сферы, эстетических чувств  (обращать внимание на красоту объектов неживой природы);
• воспитывать готовность работать как одна команда,
• продолжать углубление и развитие интереса к предмету.

Задачи здоровье сберегающие:

• провести отбор учебного  материала и планировать подачу его небольшими дозами с учетом повышенной утомляемости учащихся,
• учитывать ограниченные возможности детей с ДЦП, предоставляя им посильные задания,
• своевременно переключаться с одного вида деятельности на другой, меняя их каждые 10 минут,
• способствовать созданию психологического климата, благоприятствующего  обучению,
• способствовать соблюдению режима охраны зрения  (демонстрировать фрагменты фильма DVD  и обращать внимание детей к ним не более 2 минут, а затем переключать внимание с компьютерного способа подачи материала на вербальный и на конкретно-предметный,   разгружая тем самым зрительный анализатор),
• чередовать статические и динамические задания (от рассматривания  натуральных объектов, рисунков и слайдов компьютерной  СМАРТ - презентации к использованию интерактивных компьютерных заданий путем тактильных манипуляций со СМАРТ – доской),
• использовать физкультминутки для переключения внимания детей и смены вида деятельности с целью профилактики их утомления, провести не менее двух физкультминуток за урок (одну - на статические упражнения, вторую – на динамические),
• обращать внимание детей на технику безопасности при пользовании мультимедиапроектором, излучающим яркий свет (не оборачиваться к источнику света!),
• следить за правильной позой детей при посадке за партами.

Методы: рассказ,  демонстрация компьютерной  презентации  по теме урока, беседа по вопросам,  выполнение письменной работы,  упражнения для релаксации во время физкультминуток, игровые методы с использованием ПК.

Использованное  ТСО:

1. ПК с периферией,
2. СМАРТ – доска,
3. мультимедиапроектор,
4. компьютерная презентация для СМАРТ  – доски  по теме урока  (автор – учитель Бурлова Е.Ф.);  презентации для физкультминуток,
5. лицензионные компьютерные  программы издательства  «Просвещение», «Виртуальная школа Кирилла и Мефодия. Окружающий мир. 4 класс».

 Оборудование: учебники, рабочие тетради, глобус, коллекция минералов и горных пород,   распечатки лабиринта.

Ход  урока:

Заключение

Часть 3. Методика преподавания химии детям с ОВЗ.

Постиндустриальное информационное общество ориентирует обучающихся на развитие конкурентоспособных качеств, необходимых выпускнику для успешного функционирования на рынке труда. Сегодня требуются специалисты нового типа, обладающие не только профессиональными качествами, но и способностью к установлению деловых контактов, высоким интеллектом и уровнем общей и экологической культуры,  склонностью к индивидуальному творчеству и умению жить и работать в новом информационном мире, в глобальной информационной сети. Кроме того, обществу необходимо молодое поколение, уверенное в собственные силы, умеющее брать ответственность за результаты своего труда.

Новая парадигма образования состоит в том, чтобы не просто передавать знания, а научить их умению адаптироваться к качественно иным условиям жизнедеятельности в целом, встраиваться в постоянно меняющуюся социально – экономическую среду.

Система обучения и воспитания слепых и слабовидящих является неотъемлемой частью общеобразовательного процесса в стране и решает, кроме общих задач, специальные проблемы социальной реабилитации лиц с нарушением зрения.

Обучение учащихся с нарушением зрения  предмету химии очень сложный и многогранный процесс. В связи с невозможностью использования зрительного анализатора, трудностями визуального восприятия учебной информации с помощью неполноценного зрения и формирования правильных представлений о химических объектах и явлениях, возникает необходимость вводить в учебный процесс адекватную структуре дефекта школьников коррекционно-педагогическую работу по преодолению отклонений в их развитии, включающую специальные приемы и методы обучения, частные предметные методики. В нашей школе при работе со слепыми и слабовидящими школьниками обеспечивается восприятие учебной информации, химических объектов с помощью осязания, использования частичного зрения, развитие восприятия с помощью сохранных анализаторов. Рассматривая общедидактический принцип доступности в тесном взаимодействии с дефектологическими принципами коррекционной направленности обучения и дифференцированного подхода к учащимся с учетом их зрительных и тактильных возможностей, требованиями ФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья, мы устанавливаем внутреннюю взаимосвязь этих исходных положений и получаем в результате ту необходимую основу обучения, которая решает проблему оптимальности и специфики этого процесса.

Чувственный образ, который формируется у учащихся с нарушенным зрением в результате коррекционно-компенсаторной деятельности, естественно, не будет сходен или тождественен с теми химическими объектами, которые он отражает, поскольку качественная характеристика образа, если он адекватен объекту, с тифлопсихологической точки зрения, составляет полное или неполное отражение объекта и его признаков.

Химические вещества, биологические организмы воспринимаются не только с помощью осязания (у слепых), или ослабленного зрения (у слабовидящих), в работу вовлекается целая группа взаимосвязанных между собой анализаторов. Изыскивая специальные формы и способы ("обходные пути" – по Л. С. Выготскому) доставки учебной информации через сохранные анализаторы (в связи с потерей или нарушением зрения у обучающихся), мы исходим из логической посылки, что такая коррекционная работа будет способствовать формированию новых межсистемных образований и за счет них компенсаторных процессов.

Развитие компенсаторных процессов при обучении незрячих детей должны сочетаться с общими педагогическими приемами, что методологически правильно и диктуется принципами общности специальной и общей дидактики, т.е. мы выходим на понятие "коррекционная направленность методов обучения", которые максимально реализуют дидактические задачи тифлопедагогики.

Казалось бы, что общего между уроками химии и живописи. Однако, на уроках химии можно познакомиться с великими художниками, скульпторами, особенностями их творчества. Так, при изучении темы «Комплексные соединения» дается представление о строении молекул комплексных соединений, их свойствах, поведении в растворах. В качестве примера использования  в широкой практике приводится их применение как красителей для технических целей. Но ведь минерал – лазурит, который тоже является комплексным соединением – основа известной  человеку с древности краски – ультрамарин. Лазурит во все времена был редким и дорогим. Его цена доходила до цены серебра и даже золота. Например, великий фламандский художник Антонис Ван Дейк в своё время получил от короля великолепный подарок – ультрамарин, за который дарителем было потрачено 500 фунтов. Французский химик Ж.Гимэ в 1827 году разработал технологию изготовления и построил завод по искусственному приготовлению ультрамарина. Первым использовал новую краску французский художник Жан Огюст Энгр. В тоже время разработал способ получения искусственного ультрамарина и немецкий химик К.Гмелин. «Голубой период» был в творчестве испано-французского художника Пикассо.

Эти эпизоды, включённый в лекцию по комплексным соединениям, позволяет не только украсить формальный материал, но и выяснить знают ли студенты названных художников, ими написанные картины, музеи в которых они экспонируются.

Интерес детей к музыке может стимулировать рассказом о том, что композитор А.П. Бородин  был химиком. Еще в детстве больше, чем музыка его привлекали химические опыты. Его любимой книгой стало «Краткое понятие о химии» В.Ф. Одоевского. Он с увлечением возился с колбами и ретортами, изобретал невероятные химические смеси и пугал домашних странными звуками и запахами, исходившими из его комнаты, превращенной в лабораторию. Именно, химию выбрал он для себя будущей профессией. Бородин с отличием закончил медицинское отделение Медико-хирургической академии и по окончании  был оставлен в ней преподавателем. А уже через два года получил степень доктора медицины. Тема, которую он избрал для диссертации, была более химическая, нежели медицинская: «Об аналогии фосфорной и мышьяковой кислоты в химических и токсикологических отношениях». В среде профессиональных химиков диссертация была встречена с интересом, ее автору прочили блестящее научное будущее и не ошиблись. 

Совершенствовал свои  знания молодой ученый в Европе, где близко сошелся с Дмитрием Менделеевым, дружбу с которым пронес через всю жизнь. Молодые ученые работали в ведущих лабораториях, познакомились со многими европейскими химиками, участвовали в работе Международного конгресса химиков в Карлсруэ. По возвращении в Россию служебная карьера Бородина успешно развивалась. Он стал адъюнкт – профессором кафедры химии Медико-хирургической академии, затем ординарным профессором, заведующим кафедрой, руководителем химической лаборатории. В 1877 Бородин стал академиком, а это уже несомненное признание в научном мире. Он автор более 40 научных работ по химии, которые изданы не только в России, хотя всемирную известность он получил как автор большого числа музыкальных произведений разного жанра и в первую очередь, оперы «Князь Игорь». Но одновременно с начальными тактами своей первой симфонии, он первым разработал пути исследования уплотненных альдегидов, нашел метод определения азота в органических соединениях и  сконструировал для этого  специальный прибор.

При изучении темы «Металлы» интересно рассмотреть с обучающимися использование металлов не только в качестве конструкционного материала, а как материала для создания произведений искусства. Так, использование меди и бронзы, ознаменовали собой целую эпоху. Историками установлено, что медь в этот период шла не только на изготовление инструментов, орудий труда, оружия, но и изделий культового назначения, ювелирных украшений, а бронза для отливки скульптур. В России бронзовое литьё достигло высокого уровня развития в 16 веке. Это позволило, например, российскому литейщику Андрею Чохову в 1586 г. отлить «Царь-пушку», которая и сейчас является украшением Московского кремля. Одной из вершин русского литейного искусства явилось создание скульптором Э.М. Фольконе статуи Петра 1, впоследствии получившей название «Медный всадник», в 1774 году. 20 век подарил человечеству бронзовые скульптуры П.Трубецкого, О. Родена. Это всё стало возможным благодаря развитию технологии литья, методов формовки, использованию легирующих добавок, и.т.д.

Современным металлургам удалось восстановить «рецепты» сплавов для колоколов, что позволило вернуть утраченные колокола и отливать колокола для вновь возводимых храмов. Эти сплавы позволяют лить тонкослойные изделия большого объема, причем не менять звук при изменении температуры от +40 до –400С.

Сталь – основа современной техники, но и в искусстве этот замечательный материал занял весьма достойное место. Один из английских ученых Р. Мурчинсон, посетив Златоустовские заводы, писал: «Довольно сомнительно, найдется ли хотя одна фабрика в целом мире, которая выдержала бы состязание с Златоустовской в выделке оружия. Изящно отделанные из булатной стали вещи… возбудили в Англии всеобщее удивление». Клинки из Златоустовской высокоуглеродистой стали (1,3-1,5% углерода) имели золотистый отлив и крупный коленчатый или сетчатый узор, легко разрубали гвозди и брошенный на лезвие платок из тончайшей ткани. Изысканные «кружева» плели тульские оружейники! Не случайно Н. Лесков в «Левше» заставил генерала Платова прочесть на «пистолете», которой похвалялись англичане, русскую надпись: «Иван Московин во граде Туле». Тульские чудо-изобретатели украшали оружие, шпаги, кружевным набором из ограненных стальных шариков. Такие изделия назывались маркезитовыми. Изготовление их было чрезвычайно сложным и трудоемким. Так, например, для украшения одной шпаги, тульские оружейники изготовили и огранили 10 тысяч стальных шариков размером от 0,5 до 5 мм, каждый из которых имел от 16 до 84 граней.

При изучении свойств алюминия, можно рассказать о том, что первоначально  он использовался для ювелирных изделий и ценился дороже золота. Его широкие применение в технике оказалось возможным только после разработки электролитического способа производства.

Иллюстрировать такие занятия можно с помощью художественных специальных изданий, фотографий, презентаций, видеофильмов. Например, незрячие школьники побывали на экскурсии по Санкт-Петербургу, познакомились с историей этого замечательного города, его архитектурными ансамблями, парками, мостами, обрамляющими их металлическими решётками, бронзовыми памятниками, с работами Растрелли, Воронихина, Росселя, Монферана. Для дальнейшего развития   интереса обучающихся к искусству, проводятся экскурсии по городам области; незрячие школьники посещают музеи, театры, специализированные выставки на которых им предоставляется возможность тактильного восприятия художественных ценностей.

В соответствии с требованиями, предъявляемыми стандартами нового поколения для детей с ограниченными возможностями здоровья, наши усилия при подготовке выпускника специальной школы, при формировании его как личности, должны быть направлены на то, чтобы обучающиеся воспринимали химию не только как науку о строении и превращении веществ, но и как фактор, активно влияющий на развитие культуры, и создания культурных ценностей общества.

Интегрированный подход в  преподавании химии по требованиям ФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья, открывает возможности для более качественной подготовки школьников  к реальной жизни, включая знания предмета, осуществление продуктивной деятельности и актуализацию своих личностных ресурсов. Такой подход также предполагает высокий уровень их личной заинтересованности в формировании общих компетенций, инициативы, способности организовать людей для достижения поставленных целей, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий.

Краткий план урока химии по теме:

«Явления,  происходящие с веществами»

Цель:  Изучение  явлений, происходящих  с веществами и выявление признаков отличия физических и химических явлений.

Задачи:

Обучающие:

• Используя технологию  деятельностного  подхода,
• составить схему определения физических и химических явлений;
• Выявить признаки отличия химических  явлений  от  физических.

Коррекционно – развивающие:

• Формировать у учащихся умения участвовать в обсуждении, отстаивать свою точку зрения, делать выводы, выделяя признаки физических и химических явлений в окружающем мире,  наблюдать и объяснять результаты  демонстрационного эксперимента.
• Развивать умение детей вести целенаправленные наблюдения и умение прогнозировать ожидаемые результаты.

Воспитательные:

• Способствовать формированию  научного мировоззрения;
• Воспитывать элементы химической культуры в ходе выполнения эксперимента.

Тип урока: комбинированный.

Методы и методические приёмы:

• Беседа
• Составление схемы.
• Демонстрация опытов.
• Лабораторный опыт.
• Самостоятельная работа.

Оборудование и реактивы:

На столе учителя: химические стаканы, ступка с пестиком, медная проволока, настойка йода, растворы хлорида железа(iii) и гидроксид  натрия, крахмальный клейстер.

На столах учащихся:

Посуда: пробирки, пипетки, спиртовка,  держатель для пробирок, химический стакан.

Реактивы:  вода, мел, пищевая сода, сырой картофель, молоко, кислоты (лимонная, уксусная),  настойка йода, газированная вода.

1.Организационный момент

Учитель. Вокруг нас происходят процессы, явления. Мы сами совершаем определённые действия, чтобы познать мир. Химия изучает строение и свойства веществ, чтобы находить их свойствам применение.

Ход работы:

Часть 4. Практический материал.

Упражнения для игры и релаксации (физкультминутки):

«Танцы» пальчиками.

Цель: вырабатывать осмысленные движения, вырабатывать пластичность руки, разрабатывать мелкую моторику пальцев при написании слов.

Описание упражнения:  исполнять пируэты пальцами – как бы кататься на коньках, постепенно переходя к более сложным траекториям. Как вариант - проделывать упражнения под музыку (используя возможности программного обеспечения SMART).

ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ ИНТЕЛЛЕКТА.

К этой категории относятся дети с ОВЗ, проявляющейся в стойких нарушениях познавательной деятельности, возникающих вследствие органического поражения коры головного мозга. Это такое нарушение развития, при котором страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Однако, несмотря на многочисленные отклонения во всех сферах жизнедеятельности, дети с умеренной умственной отсталостью способны к обучению и развитию. Педагогические средства, принципы и методы носят в этом случае коррекционно - развивающий характер и направлены на  максимальное преодоление (или ослабление) недостатков познавательной, эмоционально-волевой и двигательной сфер с ориентацией на положительные возможности ребёнка. Наиболее адекватной формой преодоления и компенсации указанных недостатков является двигательная активность, в которой ведущее место принадлежит подвижной игре.

ИГРА «ДОТРОНЬСЯ ДО…»

ЦЕЛЬ:

- Формирование у ребёнка представлений о форме, размерах и других свойствах предметов;

- развитие быстроты реакции.

ХОД ИГРЫ:

Все играющие одеты разнообразно. Ведущий выкрикивает: «Дотронься до синего!». Игроки должны мгновенно сориентироваться, обнаружить у участников игры что – то синее и дотронуться до этого цвета. Цвета меняются каждый раз, кто не успел вовремя среагировать, становится ведущим.

Варианты: можно называть форму и размер предмета. Затем усложняем: «Дотронься до красного круглого».

Карточка- инструкция №1

Карточка- инструкция №2

Карточка- инструкция №3

Карточка- инструкция №4

Карточка- инструкция №5

Часть 5. Литература

1. Методика преподавания биологии: учебник  для ВУЗов / под ред. М.А. Якунчева. – М.:2008.
2. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. –М., 2005.
3. Горлова Н. Гиперактивность современного ребенка: норма или патология? // Коррекционно-развивающее образование. 2009. № 1. С. 53–60.
4. Деревянкина Н. А. Психологические особенности детей с задержкой психического развития. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010
5. Латюшин В. В. О реализации принципа связи обучения с жизнью в процессе преподавания биологии // Биология в школе. 2009. № 3. С. 17–21.
6. Мустаева Е. Р. Индивидуализация обучения детей с особыми потребностями как педагогическая проблема // Коррекционная педагогика. Теория и практика. 2008. № 1. С. 79–81.
7. Обучение детей с задержкой психического развития / под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск: СНПИ, 2010
8. Пекелис Э. Я. Педагогическая характеристика детей с ЗПР и работа с ними // Дети с временными задержками развития / под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. – М.: Педагогика, 1971.
9. Алехина Е. М., Осипов П. Н. Взаимосвязь эстетического воспитания и самовоспитания учащихся. – М., 1993. – 80с.
10. Солнцева Л.И. Психология особенности слепых и слабовидящих школьников, РГПУ им. А.И. Герцена, сборник научных трудов. – Л., 1980. – 60с. 
11. Тупоногов Б.К. Организация коррекционно-педагогического процесса в школе для слепых и слабовидящих детей: методическое пособие для педагогов и руководителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений. – М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2011. – 223с.
12. Орлов М.Ю. Восхождение к индивидуальности. – М.: Просвещение, 1991. – 59с.
    5. Использование интегративного метода гуманитаризации курса химии.
13. Е.В.Полторак//Труды Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития транспортного комплекса: образование, наука, производство» Рост. гос. ун-т. путей сообщения. Ростов н/Д, 2009. – 456с.