Санкт–Петербургское государственное бюджетное стационарное

учреждение социального обслуживания «Дом–интернат для детей-инвалидов и инвалидов с детства с нарушениями умственного развития №1»

Комитета по социальной политике

Доклад по теме

Методика «Личностно-ориентированного планирования»  Карты страхов и стресса.

Подготовила воспитатель:

 Яценко А.В.

Петродворец

2017 г

Методика Личностно-ориентированного планирования. Карты страхов и стресса.

Сегодня  мы хотим вам рассказать о методике Личностно-ориентированного планирования. Почему мы выбрали работу по данной методике:

Социальные условия, в которых должно происходить формирование жизненной компетентности детей с интеллектуальной недостаточностью (В.И. Ляшенко, 2005), имеют определенные критерии, которым необходимо следовать:

1. Качество материально-бытовых условий должно обеспечивать постоянное, просторное, соответственно оборудовано, безбарьерное жилье. Ребенок должен своевременно получать сбалансированную и калорийную пищу, профессиональное лечение, иметь условия для учебы и отдыха.

2. Обязательным условием формирования жизненной компетентности является размещение ребенка в своей «семье», если это не возможно то в биологически ближнем и психологически комфортном окружении.

4. С первых дней ребенок попадает в определенное окружение людей, предметов и пространства, которые в значительной степени влияют на его развитие. Положительное семейно-общественное и предметно-пространственное окружение - одна из главных составляющих формирования жизненной компетентности личности, ведь именно окружение ребенка, игрушки, предметы могут влиять или положительно, или отрицательно на процесс развития.

5. Проведение реабилитационных мероприятий в группе - необходимое условие социализации детей с интеллектуальной недостаточностью.

6. Одним из основных условий работы с инвалидами является условие предоставления им равных возможностей. На этой гуманистической философии построены все международные и большинство отечественных документов, касающихся прав детей с ограниченными возможностями здоровья.

7. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью живет среди нас, и его жизнь невозможна без общения. Но именно в силу своих ограничений он часто лишен возможности находиться среди своих сверстников, возможности общаться. Конечно, невозможно приобрести жизненной компетентности без способности к общению - основного показателя интеграции. Однако дети-инвалиды очень часто остаются в ограниченном. Их общение обозначены жестким кругом обстоятельств, вызванных заболеванием. Увеличение контактов, познания окружающей среды , расширения круга общения – это главные условия формирования жизненной компетентности.

Актуальность применения методики личностно-ориентированного планирования проявляется в том, что мы помогаем ребёнку познать окружающий мир, повысить уровень общения расширить его, снизить страхи, реализовать свои мечты, т е.  повысить уровень жизненной компетенции.  

Методика личностно-ориентированного планирования

     Дети с интеллектуальной недостаточностью, дети-сироты и дети оставшиеся без попечения родителей с самого раннего возраста нуждаются в специальных условиях, методах обучения и воспитания. Воспитываясь в условиях интерната они лишены естественного социального окружения, имеют низкий уровень приспособления к жизни в обществе, к выполнению общественно-полезного труда и поэтому требуют усилий многих специалистов и, в первую очередь психолога. Мы можем сказать, что чрезмерная опека и забота воспитателей лишает детей самостоятельности. У воспитанников твёрдый режим дня, постоянные указания взрослых, что следует делать в тот или иной момент времени, контроль со стороны воспитателей - всё это лишает детей самостоятельности необходимости самостоятельно планировать и контролировать своё поведение, формирует привычку к "пошаговому выполнению чужих указаний".

    Благоприятную обстановку для психокоррекционной работы создаёт совместная работа воспитателя группы и психолога. Грамотно построенная работа с воспитателями, психологами, администрацией позволяют совместно обсуждать наиболее сложные проблемы, находить пути решения. Совместными усилиями в детском доме создаются условия для того, чтобы ребёнок с интеллектуальной недостаточностью, мог социально адаптироваться в обществе в доме в котором он проживает, на группе. В совместной деятельности с такими детьми авторитарная педагогика не только не состоятельна, но и опасна. Результаты психокоррекционной работы во многом определяются характером общения психолога с детьми. Психолог должен использовать личностно – ориентированную модель взаимодействия, относясь к ребёнку, как к полноправному партнёру. Такой подход создаёт оптимальные условия для обеспечения физиологического и психологического благополучия ребёнка.

    Мы готовим своих воспитанников к самостоятельной жизни и деятельности. Поэтому дети должны в разнообразных жизненных ситуациях понимать как поступить  их самостоятельное поведение должно соответствовать существующим в обществе социальным нормам т.е. дети должны быть социально адаптированы.

Мы глубоко убеждены, что для обеспечения эмоционального благополучия наших воспитанников необходимо предоставить им возможность для игр и самостоятельной деятельности, в ходе которых дети смогли бы реализовать свой творческий потенциал, закреплять коммуникативные навыки, обогащать свой эмоциональный и интеллектуальный опыт.

    Понять человека гораздо легче, взаимодействуя с ним на равных, принимая его взгляды, ценности, обсуждая трудности и неудачи. Выйти на такой уровень общения можно с помощью психологических тренингов

Личностно-ориентированное планирование – это такой вид работы в основу которого ставится личность ребёнка, её самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого раскрывается, исходит из признания уникального опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой в частности, познании.

    Работа  по данной методике происходит через творчество самого ребёнка. Он может изложить свою историю жизни : рассказать или показать при изготовлении карт. С помощью составления данных карт можно получить информацию о жизни ребёнка, изложенную им самим , описать желания, страхи, сильные и слабые стороны, выявить таланты. Также после составления карт дети больше говорят о своих чувствах, переживаниях, они начинаю вербальное или невербальное общение.

При составлении карт личностно- ориентированного планирования педагог должен работать в команде с родителями, психологами, логопедами учителями и другим близким окружением ребёнка.

Также работа по методике ЛОП включает в себя работу по развитию у ребёнка представлений об особенностях своей личности, развитие навыков самосознания, позитивного самовосприятия, уверенности в себе. Включает в себя индивидуальную коррекционную работу, игровые упражнения, работу с «экраном настроения», ведение индивидуальных книжек «Про меня».

Создание всех этих карт помогает детям стать более спокойными, систематизировать полученные знания в процессе обучения и воспитания, повысить уровень социальной адаптации, стать более уверенным в себе и в своих действиях, повысить уровень общения, снизить уровень агрессии и тревожности.

Отдельно хочется поговорить о карте страхов и стрессов.

Я начала работу по данной методике с девушками 14 лет . Мы составляли карты в определенной последовательности. Учитывая индивидуальные особенности карты составлялись помогая девочкам реализовать свои мечты, показать сильные стороны , расширить уровень общения. Карта страхов и стрессов . Была составлена достаточно легко, поговорив  , проведя некоторые коррекционные мероприятия, были решены многие вопросы.

Сейчас мы составляем карты с мальчиками восьми- десяти лет. Карты составляюся . учитывая возрастные изменения, увеличения круга общения, работа расширяется из года в год. Вносятся дополнения, меняются желания ( они становятся более реалистичны) Мальчики видят у себя положетельные стороны, что на порядрк повышает и самооценку и уровень притязаний детей.  Работа с картой страхов и стрессов именно в этой возрастной категории заставила нас остановиться и изучить данную проблему более детално, ,провести ряд коррекционных мероприятий направленных на коррекцию проблем.

В основном большинство страхов являются нормальным явлением для определенных возрастных этапов и имеют временный характер. Если правильно понимать причины детских страхов, то они благополучно забываются. Однако в случае неправильного поведения родителей, незнания ими психических и возрастных особенностей ребенка, наличия у них самих определенных страхов, или конфликтных отношений в семье страхи у ребенка только усугубляются, закрепляются и приводят к нарушению его эмоционально-личностной сферы.

Исследователь К. Э. Изард, занимающийся вопросом причин детских страхов, разделил их на четыре класса:

1)    внешние события и процессы;

2)     влечения и потребности;

3)     эмоции;

4)     когнитивные процессы индивида

Классификация детских страхов А. И. Захарова основана на наличии предмета страха, особенностях его протекания, продолжительности, силы и причины возникновения. Он выделяет:

• 1. Навязчивые страхи, которые ребенок испытывает в конкретных ситуациях. Ребенок может ощущать страх обстоятельств, которые могут повлечь за собой трагичные последствия. К данной категории относится страх высоты, закрытых и открытых пространств и др.
• 2. Бредовые страхи – самая тяжелая форма страхов, при которой невозможно найти причину их появления. Они могут указывать на серьезные отклонения в психике ребенка. Это может быть страх ребенка играть с какой-то игрушкой или надевать какую-то одежду. Однако, в норме, ребенок может бояться надевать определенные ботиночки, потому что он просто когда-то в них поскользнулся и упал, больно ударившись, и теперь боится повторения ситуации.
• 3. Сверхценные страхи являются самыми распространенными. Они могут быть связанны с некоторыми «идеями фикс» и вызваны собственной фантазией ребенка, что подтверждается психологами в 90% случаев. Ребенок как бы «зацикливается» на страхах, которые могут быть привязаны к какой-либо жизненной ситуации, не может «вытащить» их из своей фантазии. Затем страхи становятся настолько значимыми, что ребенок только о них и думает. Это страх темноты, страх потеряться, нападения, воды, огня, боли и резких звуков

Благодаря исследованиям отечественных психологов, было установлено, что коррекционно-развивающая работа с детьми будет эффективна в случае использования средств искусства (Ю. Б. Некрасова, О. С. Никольская, Т. А. Добровольская, Л. В. Кузнецова, Е. А. Медведева). Ребенок с отклонениями в психическом развитии, взаимодействуя с удивительным миром искусства, уходит от переживаний, эмоционального отвержения, чувства одиночества, страхов и тревожности или от конфликтных межличностных и внутрисемейных отношений. Это может быть связано с коррекционно-развивающими и психотерапевтическими возможностями искусства, которые предоставляют ребенку практически неограниченные возможности для самовыражения и самореализации, как в процессе творчества, так и в его продуктах, утверждением и познанием своего «Я».

Работа по методике личностно ориентированного планирования карта страхов и стрессов позволяет достичь таких конкретных целей, как:

• Обеспечение социально приемлемого выхода агрессивности и других негативных чувств
• Облегчение процесса лечения, посредством выражения неосознаваемых внутренних конфликтов и переживаний с помощью зрительных образов. Невербальное общение легче ускользает от цензуры сознания.
• Получение материала для интерпретации и диагностических заключений.
• Проработка мыслей и чувств, которые клиент привык подавлять. Иногда невербальные средства являются единственно возможными для выражения и прояснения сильных переживаний и убеждений.
• Налаживание отношений междупедагогом и ребенком.
• Развитие чувства внутреннего контроля. Работа над рисунками, картинами или лепка предусматривают упорядочивание цвета и форм.
• Целью дополнительных коррекционной работы  являлось создание условий для снижения тревожности и страхов у детей до уровня, соответствующего возрастной норме. Для достижения этой цели поэтапно решались следующие задачи: обучение участников группы способам осознания и урегулирования эмоций; способствование повышению самооценки у участников группы; повышение общей коммуникативной культуры детей.

Занятие № 1 “Страна эмоций”

Цель: Научить детей преодолевать трудности в эмоциональной и коммуникативной сфере.

Задачи:

1. Установить эмоциональный контакт с группой.

2. Осуществить рефлексию чувств детей, дать испытываемым эмоциям название.

3. Дифференцировать эмоции по степени переживания.

4. Дать возможность детям оценить эмоции негативного характера в условиях максимальной безопасности.

Занятие №2 Ритуал символического исцеления.

Цель: Предоставить детям возможность актуализировать свой страх и поговорить о нем.

Задачи:

1. Помочь детям представить и актуализовать свой страх.

2. С помощью рисунка материализировать и трансформировать страх. Оборудование: настольная лампа, тазик с водой, пластмассовая баночка, полотенце для рук, краски, кисти, бумага, емкость для воды, “волшебный пенек”.

Занятие № 3. Драматизация с масками.

Цель: Дать возможность детям осознать и вербализовать свои чувства и ощущения, свое настроение.

Задачи:

1. Создать доверительную обстановку.

2. Материализовать страх, создать маску.

3. Помочь детям в процессе театрализации освободиться от негативной энергии.

Занятие № 4. Отработка эмоций страха в рисунке.

Цель: Отработать эмоцию страха и тревоги в рисунке.

Задачи:

1. Нарисовать образ страха.

2. Озвучить персонаж.

3. Преобразовать образ страха в безопасный.

Для работы нам потребовался белый лист бумаги A3, краски “гуашь”, кисти, баночка для воды.

Занятие № 5. Лабиринт страхов.

Цель: Разрушить стереотипное восприятие агрессивных персонажей сказок и фильмов.

Задачи:

1. Помочь детям представить свои страхи в образе нелепых и смешных персонажей.

2 “Оживить” персонажи.

3. Добиться проявления детьми сильных положительных эмоций.

Занятие №6. Для родителей.

Цель: Научить родителей методикам преодоления тревожности и страхов.

Задачи:

1. Предоставить взрослым возможность актуализировать свой страх и поговорить о нем.

2. Научить родителей способам устранения тревожности и страха через рисунок.

Игры на вытеснение страхов у детей

1. Игра "Прятки" - на преодоление страха замкнутого пространства, одиночества, темноты, нерешительности и эмоционального напряжения. Играть можно с 1 года. Оговариваем, где нельзя прятаться. С детьми постарше можем играть в темноте, с включенным только ночником.
2. Игра "Лохматый пес" - на преодоление боязни животных, внезапного воздействия, в неожиданных ситуациях, преодоление неуверенности в себе. Играть можно с 1 года.

3. Игра "Пятнышки". Служит своеобразной разминкой к последующим играм, способствует значительному уменьшению страха при внезапном неожиданном нападении, наказании со стороны родителей (поскольку пятнание как легкий удар имитирует физическое наказание), снятием накопившегося нервного напряжения.

4. Игра "Мы охотимся на льва". На преодоление робости, страха воздействия неожиданных ситуаций, боязни воды, животных.

5. Игра "Жмурки". На преодоление страха замкнутого пространства, темноты, внезапного воздействия.

6. Игра "Кто первый". На снятие страха неожиданного воздействия и тренировки процессов внимания и торможения.

7. Игра "Автобус". На преодоление страха замкнутого пространства, особенно в транспорте, на согласованность своих движений с движениями товарищей.
8. Игра "Собака лает и кусает за пятку". На преодоление страха неожиданного воздействия, боязни животных, памяти неприятных ощущений.
Дети играют.

9. Игра "Гневная гиена". На преодоление страха животных, выражение гнева. Играем с 3-х лет.
10. Игра "Смелый заяц". На преодоление страха внезапного воздействия в неожиданных ситуациях, боязни животных. Играть можно с 3-х лет.
11. Игра "Сова". На преодоление боязни внезапного воздействия, неприятных ощущений. Играем с 2-х лет.
12. Игра "Болото". На преодоление страха глубины, высоты, страха перед чудовищами, живущими в болоте.

13. Игра "Мой страх". Используется как прием частичного освобождения от страхов. 14. Игра "У медведя во бору". На преодоление страха животных, внезапного воздействия, остаться одному. Играем с 1-го года.
15. Игра "Бой петухов". На преодоление страха неожиданного воздействия, боли. Играем с 5 лет.

16. Игра "Страшный стул". На преодоление страха неожиданного воздействия, проговаривание своих страхов. Играем с 4-х лет.
17. Игра "Баба Ёшка, кто я?" На преодоление мнимых, неадекватных страхов сказочных персонажей, неожиданных телесных контактов. Играем с 3-х лет.
18. Игра "Баба-Яга". На преодоление мнимых, неадекватных страхов сказочных персонажей, внезапного воздействия. Играем с 3-х лет.
19. Игра "Пчелка". На преодоление боязни животных, насекомых, неожиданного воздействия, телесных контактов. Играем с 1 года.
20. Игра "Охотники". На преодоление болевого страха, неприятных, неожиданных воздействий. Играем с 5-ти лет.
21. Игра "Коридор". На преодоление страха боли, нападения, животных, неожиданного воздействия, замкнутого пространства. Играем с 5-ти лет.
22. Игра "Пчёлка в темноте". На преодоление страха темноты, замкнутого пространства, высоты. Играем с 3-х лет.
23. Игра "Смешные мышки". На преодоление страха животных, неожиданного воздействия, громких, резких сигналов. Играем с 1,5 лет.
24. Игра "Пугало, пугало, покажись!" - страх неожиданного воздействия нападения. Играем с 5 лет.
Игра "Храбрые черепашки", на предоление страха темноты, нападения, неожиданных воздействий. Играем с 4-ех лет.

• Игра "Хозяин горы", на переодоление боязни неожиданных телесных контактов, боли, неприятных воздействий. Играем с 5-ти лет.

• Игра "Поиск клада", на преодоление страха темноты, эмоционального напряжения. Играем с 5-ти лет.

В темной комнате прячем сундук с сюрпризами, дети должны его отыскать вначале по словесным инструкциям, затем по плану-схеме, освещая себе путь фонариком.

• Игра "Найди пару", на преодоление страха темноты, одиночества, эмоционального напряжения. Играем с 5-ти лет.

Игры на преодоление страха темноты у детей

Многие дошкольники боятся темноты: не заходят в темную комнату, просят побыть с ними или включить свет. Что делать с такими детьми? Как научить их ориентироваться в темноте и перестать ее бояться? Ответ прост: играйте с такими детьми в игры в темноте. Вот, какие игры в темноте предлагают французские психологи:

• Прогулки с детьми на улице, участке после наступления темноты. Дети, освоившиеся с неярким освещением улицы, легче привыкнут к такому освещению и в помещении.
• Поиграть вместе с детьми в полутемной комнате с приоткрытой дверью – пусть по сюжету игры наступит ночь, и путешественникам, застигнутым врасплох, придется искать дрова для костра в темноте (это могут быть и кубики, и подушки). А как интересно ночью вести машину! От такой игры не отказываются ни мальчики, ни девочки.
• Принесите в спальню один или два карманных фонарика. Зажгите их и закройте чем-нибудь вроде коробки из-под обуви (в случае необходимости можно приподнять коробку) и закройте дверь в спальню. Фонарик – прекрасное средство ориентирования в пространстве, которое к тому же помогает ребенку развивать навыки управления собственными движениями, ведь ребенок должен научиться чётко направлять пучок света и удерживать его. Можно предложить следующие игры с фонариком:
• Взяв в руку фонарик, быстро вращать им – получается что-то вроде маленькой мельницы.
• Освещать пространство перед собой, сзади себя, над собой, опускаясь вниз, сидя на корточках, ползая на четвереньках и т.д.
• Создавать на полу нечто вроде улитки – поднимая фонарь, уменьшать круг света; опуская - увеличивать его.
• Вместе с детьми подойдите к зеркалу. "Наведите " фонарик на свою ногу, руку, подбородок, ухо и предложите ребятам, глядя на ваше отражение, осветить то же самое у себя. Погримасничайте с детьми перед зеркалом, освещая лица карманным фонариком.
• Устройте с детьми несложный "театр теней": поместив фонарик за развешенную простыню, зайдите за неё и попросите ребят угадать, какие движения вы делаете, затем предложите кому-то из детей показывать движения за простынёй, а остальным - угадать.

Заключение

Личностно-ориентированное планирование помогает: ребёнку с интеллектуальной нелостаточностью включиться систему полноценных социальных отношений еще в период школьного обучения, не дожидаясь его окончания. При таких условиях происходит определенное содержательное совпадение обучения и социальной ситуации развития ребенка.

В соответствии с проделанной работой были сделаны следующие выводы:

1. Нами был проведён теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования повышения уровня жизненной компетенции у детей с интеллектуальной недостаточностью. У детей с интеллектуальной недостаточностью из-за патологии развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватно реагировать на происходящие изменения. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонениям в поведении.

2. Работа по методике личностно-ориентированного планирования открывает детям с интеллектуальной недостаточностью возможность активного участия в общественной жизни. В ходе исследования мы выявили,  что в личностном плане детям с интеллектуальной недостаточностью свойственны такие качества как : повышенная тревожность, агрессивность, завышенная самооценка, отсутствие инициативы и самостоятельности, низкий уровень притязаний, фрустрированность, эмоциональная нестабильность . Все эти качества затрудняю процесс развитие личности обучающихся с ОВЗ для улучшения качества их жизни и максимально возможной социальной адаптации..

3. Психологу и педагогу необходимо проводить ряд коррекционных мероприятий по оптимизации уровня жизни. В процессе работы мы используем методику "Личностно-ориентированное планирование", которая способствует повышению уровня социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью, расширяю т круг общения. А самое главное понятна и интересна для наших детей.

Спасибо за внимание

Список используемой литературы

1. Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Клиническая патопсихология. - Москва-Воронеж: Московский психолого-социальный институт, 2002. - 511с.
2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1973.
3. // Актуальные вопросы современной психологии: материалы междунар. науч. конф. Челябинск, март 2011 г. Челябинск: Два комсомольца, 2011. С. 44–47.
4. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.
5. Лауткина, С.В. Повышение социальной компетенции обучающихся через дополнительное образование в форме деятельности клуба  «Школа после школы» : методические рекомендации /  С.В. Лауткина, Н.Г. Турок, Ж.И. Чичкова. – Витебск : ВГУ имени П.М. Машерова, 2013. – 45 с.
6. Макаров И.В. Умственная отсталость (олигофрении) // И.В. Макаров.
7. Никитина М. И., Логинова Е. Т. Показатели уровня социализации учащихся с  умеренной умственной отсталостью  // Специальное образование : материалы VИИ Междунар. науч. конф., Санкт-Петербург, 21–22 апр. 2011  г. : в 2 т.  / ЛГУ им. А. С. Пушкина ; редкол. : М. И. Никитина [и др.]. СПб. : ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2011. Т. 2. С. 227–234.
8. Новоторцева, Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология / Н.В. Новоторцева. – СПб. : КАРО, 2006. – 137 с.
9. Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями / А. Н. Коноплева [и др.] ; под общ. ред. Т. Л. Лещинской. Минск:НИО, 2005.

Основы специальной психологии: Учебное пособие/Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др. / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М., 2003.

10. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. - М., 1959.
11. Плахова Н.С. Школа - предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками. // Дефектология. - 1995г. - №5 - с.39.
12. Специальная психология: учеб. пособие / Е.С. Слепович [и др.]; под ред. Е.С. Слепович, А.М. Полякова. O Минск : Выш. шк., 2012. - 511с.
13. Ткачева В.В. К проблеме социализации детей с интеллектуальными нарушениями // Специальное образование. 2014. №X С.196-199.
14. Хвастунова Е.П. Медико-социальная адаптация подростков с умственной отсталостью Диссертация на соискание ученой степени кандидата социологических наук. Волгоград, Волгоградский государственный медицинский университет, 2015 г. – 159 стр. 
15. Цвирко, О.Ю. Основы специальной педагогики и психологии / О.Ю. Цвирко. – Барнаул : АлтГПА, 2012. – 110 с.
16. Шамарина, Е.М. Основы специальной педагогики и психологии : учеб. пособие / Е. М. Шамарина. – М. : Книголюб, 2007.– 248 с.
17. Шипицына, Л.М. Специальная психология / Л.М. Шипицына и др. – СПб. : Речь, 2010. – 256 с.