модель инклюзивного образования в МБОУ
методическая разработка на тему

Министерство Образования и науки РФ

ФГБОУ ВПО «Оренбургский Государственный педагогический университет»

Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Выпускная квалификационная работа

на высшую категорию

Тема:

«Проект  урока английского языка и   на основе системно-деятельностного подхода».

Выполнила:

                учитель английского языка

           МБОУ «Ибрагимовская средняя общеобразовательная школа им. А. Д. Трынова

 Ибрагимовского сельсовета

Кувандыкского района

Оренбургской области»

Нестерова Ирина Валериановна

Руководитель:

к.п.н., доцент кафедры  

дидактики и частных методик

ИПКиППРО ОГПУ

Репина Надежда Анатольевна

                                                                         Оренбург, 2013

Содержание.

       Введение.с. 2-5

      Глава 1. Теоретические аспекты проблемы проектирования                                    уроков английского языка  на основе системно-деятельностного подхода.с.6-15

1. Методологическая  основа системно-деятельностного подхода.
2.  Методические рекомендации по организации урока в рамках    системно-деятельностного подхода

1.2.1. Система дидактических принципов.

1.2.2. Критерии результативности урока

1.2.3. Типология уроков системного-деятельностного       подхода

Глава 2. Современный урок английского языка  на основе системно-деятельностного подхода.с.16-37

2.1Средства формирования универсальных учебных действий учащихся.

2. Приёмы и формы организации деятельности учащихся на уроках английского языка

Заключение                                                                              с.  38-40

Список литературы                                                                с.41

Приложение                                                                              с. 42

Введение.

«Налови мне рыбы — и я буду сыт сегодня;

  а научи меня ловить рыбу — так я буду сыт до конца жизни» (японская пословица)

 Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений. Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с пониманием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента интерпретации данных и проведения исследования"[1]. Поэтому вопрос о качестве образования был и остаётся самым актуальным. Качество образования на современном  этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не "впрок", а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как "научение жить здесь и сейчас".

Перед нами ставятся проблемы:

• научить получать знания (учить учиться)
• научить работать и зарабатывать (учение для труда)
• научить жить (учение для бытия)
• научить жить вместе (учение для совместной жизни)

Всё вышеперечисленное и не только это побудило органы государственной власти к разработке и внедрению  образовательных стандартов второго поколения.  [2]

Актуальность проблемы обусловлена тем, что за последние десятилетия четко обозначилась тенденция к изменению сущности, целей и приоритетных ценностей российского начального общего образования.В Федеральном компоненте государственного стандарта подчеркивается необходимость создания качественно новой личностно ориентированной развивающейся модели массовой начальной школы. Поэтому особое место отводится деятельностному, практическому содержанию образования, применению приобретенных знаний и умений в реальных жизненных ситуациях.В основу   Стандарта  положен   системно-деятельностный   подход, концептуально    базирующийся    на  обеспечении    соответствия  учебной  деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям.

В 2011/2012  учебном году  МБОУ « Ибрагимовская  средняя общеобразовательная школа им. А.Д.Трынова Ибрагимовского сельсовета Кувандыкского района Оренбургской области» перешло  на новые стандарты. Я, начав работать с второклассниками, столкнулась с проблемой  недостаточной методической освещённости данной проблемы при обучении иностранному языку в начальной школе (и тем более в старшем звене)  и начала поиск педагогических приёмов для реализации метапредметных и личностных результатов.

 Новизна.Создание учебных ситуаций на уроках английского языка через использование педагогических приёмов для реализации метапредметных и личностных результатов.

В соответствии с этим обозначим следующие позиции.

Объект исследования – процесс формирования универсальных учебных действий у учащихся 7-8 лет.

Предмет исследования – методика формирования универсальных учебных действий  у второклассников на уроках английского языка.

Цель работы: теоретически обосновать условия   формирования универсальных учебных действий  и спроектировать урок  английского языка для учащихся 2 класса на основе системно-деятельностного подхода.

Для достижения поставленной цели необходимо решить несколько задач:

• рассмотреть деятельностную парадигму образования как важное условие реализации ФГОС;
• изучить литературу по проблеме системно-деятельностного подхода как основы стандартов второго поколения.
• изучить требования к современному уроку и условия формирования универсальных учебных действий;
• проанализировать практический опыт педагогов-новаторов  в реализации системно-деятельностного подхода на уроках английского языка;
• описать дидактические принципы и технологию деятельностного метода
• исследовать типологию уроков деятельностного подхода к обучению.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что она может стать основой для разработки собственной методики формирования УУД, а также цикла уроков для 2 класса по УМК «EnjoyEnglish» М.З. Биболетовой в условиях модернизации российского образования.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы проектирования                                    уроков английского языка  на основе системно-деятельностного подхода.

Понятие системно-деятельностного подхода было введено  в 1985 г. как особого рода понятие. Этим старались снять  оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков  отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие др.). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.  [3]

В педагогике в качестве основных видов деятельности  выделяют игровую, учебную и трудовую деятельность. В психологии деятельность соотносят со многими психическими процессами (сенсорная, мнемическая, мыслительная и другие виды деятельности). По мнению В.В.Давыдова, в психологии принята структура деятельности, включающая следующие составляющие: потребность - мотив - задача - средства (решения задачи) - действия - операции.

Касательно общего среднего образования ещё в 1988г. группа отечественных учёных утверждала: "деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребёнка. Этот подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного преподавания, пассивности учения школьников, наконец, бесполезности самих знаний, умений и навыков, которые не реализуются в деятельности"[4].

Системно-деятельностный подход предполагает:

- воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога  культур     и    уважения    многонационального,     поликультурного    и  поликонфессионального состава российского общества;

- переход к стратегии социального проектирования и конструирования в  системе образования на основе разработки содержания и технологий  образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого  уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

- ориентацию     на   результаты  образования  как   системообразующий  компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения  универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и  основной результат образования;

- признание решающей роли содержания образования и способов  организации    образовательной деятельности и учебного сотрудничества в  достижении целей личностного, социального и познавательного развития  обучающихся;

- учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических  особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм  общения для определения целей образования и воспитания и путей их  достижения;

-  обеспечение     преемственности   дошкольного,    начального   общего,  основного и среднего (полного) общего образования;  

- разнообразие     индивидуальных     образовательных    траекторий   и  индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и  детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост  творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного  сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Системно-деятельностный        подход     обеспечивает     достижение  планируемых результатов освоения основной образовательной программы  начального общего образования и создает основу для самостоятельного  успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций,  видов и способов деятельности. [5]

 Поэтому учителям необходимо овладевать  педагогическими  технологиями, с помощью которых  можно реализовать новые требования. Это хорошо известные технологии проблемного обучения, проектного обучения,  Одной из них является "Технология деятельностного метода обучения", разработанная педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора Л.Г. Петерсон.

Данный подход в обучении направлен на развитие каждого ученика, на формирование его индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочнить знания и увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся. При этом создаются благоприятные условия для их разноуровневой подготовки, реализации принципа моделирования. Технология деятельностного метода обучения не разрушает "традиционную" систему деятельности, а преобразовывает ее, сохраняя все необходимое для реализации новых образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума. Данная технология - это разработанная последовательность деятельностных шагов.

Дидактические принципы:

1. Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2. Принцип непрерывностиозначает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.

3. Принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе-обществе-самом себе), о роли и месте науки в системе наук.

4. Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

6. Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

7. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач.

Эти дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий функционирования системы образования в деятельностной парадигме.

Обучение деятельности предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность группы учащихся под руководством учителя. Как писал Выготский, «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно».

Учебная деятельность включает в себя следующие компоненты:

- учебная задача;

- учебные действия;

- действия самоконтроля и самооценки.

Любая деятельность характеризуется наличием цели, личностно значимой для человека, осуществляющего эту деятельность, и побуждается различными потребностями и интересами (мотивами). Учебная деятельность может возникнуть лишь тогда, когда цель обучения личностно значима для ученика, «присвоена» им. Поэтому первым необходимым элементом учебной деятельности является учебная задача.

Обычное сообщение темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Чтобы возник познавательный интерес, надо столкнуть их с «преодолимой трудностью», то есть предложить им такое задание, которое они не могут решить известными способами и вынуждены изобрести, «открыть» новый способ действия. Задача учителя, предлагая систему специальных вопросов и заданий, подвести учащихся к этому открытию. Отвечая на вопросы учителя, учащиеся выполняют предметные и вычислительные действия, направленные на разрешение учебной задачи, которые называются учебными действиями.

Третьим необходимым компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки, когда ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед. На этом этапе чрезвычайно важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего продвижения его на пути познания. Все три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе. Более подробно деятельностный метод разработан Л.Г.Петерсон. Основные этапы данного метода могут быть представлены следующей схемой:

Основной из главных задач учителя является организация учебной деятельности таким образом, чтобы у учащихся сформировались потребности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями.

Для того, чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять учащимися, развивать их познавательную деятельность.

Позиция учителя: к классу не с ответом (готовые знания, умения, навыки), а с вопросом.
Позиция ученика: за познание мира, (в специально организованных для этого условиях).
Учебная задача – задача, решая которую ребенок выполняет цели учителя. Она может совпадать с целью урока или не совпадать.
Учебная деятельность – управляемый учебный процесс.
Учебное действие – действие по созданию образа.
Образ – слово, рисунок, схема, план.
Оценочное действие – я умею! У меня получится!
Эмоционально – ценностная оценка – Я считаю так то…. (формирование мировоззрения)

Значит, обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

При этом выделяются 4 типа урока в зависимости от их целей:

1. Урок «открытия» нового знания.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

3. Урок общеметодологической направленности.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

1. предъявление контролируемого варианта;
2. наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
3. сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;
4. оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

1. написание учащимися варианта контрольной работы;
2. сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
3. оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

      Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.

1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

Глава 2. Современный урок английского языка  на основе системно-деятельностного подхода.    

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности универсальных учебных действий, обеспечивающих компетенцию «научить учиться», а не только освоение обучающимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. Сформированность универсальных учебных действий является также и залогом профилактики школьных трудностей.

В широком значении «универсальные учебные действия» – саморазвитие и самосовершенствование путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

     В более узком (собственно психологическом значении) «универсальные учебные действия» – это совокупность действий обучающегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Формирование универсальных учебных действий является основой способности учащихся к дальнейшему саморазвитию и самообразованию. Для формирования универсальных учебных действий в контексте обучения иностранным языкам следует учитывать, что ученику следует для себя найти ответы на следующие вопросы: «Зачем я учу иностранный язык?», «Зачем я выполняю то или иное упражнение на уроке (читаю, пишу, слушаю)?», «Зачем я повторяю дома пройденное на уроке?», «Чему я научился на уроке и что еще мне следует сделать?». Язык должен осваиваться осознанно. Важно создавать условия, когда дети учатся слушать друг друга, умеют адекватно оценивать свой ответ, хотят узнавать новое.

Стандарты второго поколения определяют следующие цели обучения иностранному языку:

1. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих: речевая, языковая, социокультурная/межкультурная, компенсаторная, учебно-познавательная компетенции.
2. Развитие личности учащихся.
3. Формирование и развитие универсальных учебных действий (УУД).

      В качестве предполагаемых результатов обучения иностранным языкам выделяют:

1. Предметные результаты.
2. Личностные результаты:

- формирование мотивации изучения иностранных языков;

- осознание возможностей самореализации средствами иностранного языка;

- стремление к совершенствованию собственной речевой культуры в целом;

- формирование коммуникативной компетенции;

- формирование общекультурной и этнической идентичности;

- стремление к лучшему сознанию культуры своего народа и готовность содействовать ознакомлению с ней представителей других стран;

- толерантное отношение к проявлениям иной культуры;

- готовность отстаивать национальные и общечеловеческие ценности, свою гражданскую позицию.

3. Метапредметные результаты:

- развитие умения планировать свое речевое и неречевое поведение;

- развитие коммуникативной компетенции;

- умение четко определять области знаемого и незнаемого;

- умение ставить перед собой цели и определять задачи, решение которых необходимо для достижения поставленных целей, планировать последовательные действия, прогнозировать результаты работы, анализировать итоги деятельности (как положительные, так и отрицательные), делать выводы (промежуточные и итоговые), вносить коррективы, определять новые цели и задачи на основе результатов работы;

- развитие исследовательских учебных действий, включая навыки работы с информацией (извлекать информацию из различных источников, анализировать, систематизировать, представлять различными способами);

- развитие смыслового чтения, включая умение определять тему, прогнозировать содержание текста по заголовку/ по ключевым словам, выделять основную мысль, главные факты, устанавливать логическую последовательность основных фактов;

- осуществление самонаблюдения, самоконтроля, самооценки в процессе коммуникативной деятельности на иностранном языке.

Метапредметные результаты достигаются через:

• содержание обучения
• использование ИКТ
• наличие текстов разных жанров и обилие заданий на разные типы чтения
• сопоставление явлений родного и изучаемого языков с помощью грамматического справочника, упражнений
• знакомство с явлениями окружающего мира, фактами его истории, географии и т.д. на английском языке

Обучение иностранному языку на раннем этапе должно строиться на основе игры. Игра на занятиях по иностранному языку – это не просто коллективное развлечение, а основной способ достижения определенных задач обучения на данном этапе. У игры должен быть мотив, цель и результат. Воображение ребят также достаточно развито и носит не только воспроизводящий, но и творческий характер. Поэтому формированию универсальных учебных действий могут способствовать задания творческого характера.

Например:

1. Отгадывание кроссворда.

2. Составление кроссвордов, загадок по пройденной лексике.

3. «Нарисуй картинку и составь ее описание».

Например, при изучении тем “MypetMyfamilyOurHouse и т. д.

4. «Поставь слова в логическом порядке, чтобы получилось предложение»;

5. Прочитай рассказ, в котором некоторые слова заменены рисунками. Попробуй сам придумать такой рассказ для своих друзей».

6. Придумайте загадку для своих друзей (например», при изучении темы  "Animals")

7. «Нарисуй картинку к прочитанному тексту».и т.д.

Данные задания всегда воспринимаются с удовольствием и интересом. Несмотря на кажущуюся простоту, подобные задания способствуют выработке «умения учиться».

«Иностранный язык» обеспечивает, прежде всего, развитие коммуникативных действий, формируя коммуникативную культуру обучающегося. Изучение иностранного языка способствует:

• общему речевому развитию учащегося на основе формирования обобщённых лингвистических структур грамматики и синтаксиса;
• развитию произвольности и осознанности монологической и диалогической речи;    развитию письменной речи;
• формированию ориентации на партнёра, его высказывания, поведение, эмоциональные состояние и переживания; уважение интересов партнёра; умение слушать и слышать собеседника; вести диалог, излагать и обосновывать своё мнение в понятной для собеседника форме.
• Знакомство обучающихся с культурой, историей и традициями других народов и мировой культурой создаёт необходимые условия для формирования личностных универсальных действий — формирования гражданской идентичности личности, доброжелательного отношения, уважения и толерантности к другим странам и народам, компетентности в межкультурном диалоге.

Изучение иностранного языка способствует развитию общеучебных познавательных действий, в первую очередь смыслового чтения (выделение субъекта и предиката текста; понимание смысла текста и умение прогнозировать развитие его сюжета; умение задавать вопросы, опираясь на смысл прочитанного текста; сочинение оригинального текста на основе плана).

 Формированию универсальных учебных умений способствуют:

• Реализация деятельностного подхода;
• Развитие умений учебной деятельности через: проектные работы, баланс индивидуальной, парной и групповой работы на уроке, анализ информации, наличие заданий базовой и повышенной сложности, избыточность упражнений и т.д.;
• Развитие умений работать в коллективе и организовывать свою работу на всех этапах обучения
• Широкие возможности контроля и самоконтроля;

•  Задания и речевые ситуации, ориентированные на нравственное воспитание школьников(доброжелательность, трудолюбие, самостоятельность, ответственность,);

Диалоги этикетного характера;

Обсуждения ситуаций, требующих морального выбора;

Развитие умений избегать конфликтов, вести себя обдуманно, учитывать мнение окружающих.

• Сопоставление положительных особенностей российской культуры и культуры стран изучаемого языка;
• развитие умений достойно представить свою страну и малую родину на английском языке, понимать и с уважением относиться к различным традициям, обычаям, особенностям мировоззрения различных народов.

Формирование УУД на уроках различного типа

        Рассмотрев средства и условия формирования универсальных учебных действий, перейдем к приемам и формам организации деятельности на уроках.

Технология деятельностного метода предполагает следующую последовательность шагов на уроке:

1. Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности. Этот этап предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. На данном этапе организуется положительное самоопределение ученика к деятельности на уроке, а именно: 1) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу») 2) выделяется содержательная область («могу»)

2. Актуализация знаний и фиксация индивидуального затруднения в пробном действии. Данный этап предполагает подготовку мышления детей к проектированной деятельности, организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия: 1) актуализацию знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий 2) тренировку соответствующих мыслительных операций. В завершении этапа создается затруднение в индивидуальной деятельности учащимися, которое фиксируется ими самими.

3. Выявление места и причины затруднения. На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения: 1) организовывается восстановление выполненных операций и фиксация места, шага, где возникло затруднение 2) выявление причины затруднения- каких конкретно знаний, умений не хватает для решения исходной задачи такого класса или типа.

4. Построение проекта выхода из затруднения («открытие детьми нового знания). На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: 1) ставят цель, 2) строят план достижения цели, 3)предполагается выбор учащимися метода разрешения проблемной ситуации и на основе выбранного метода средств (алгоритмы модели, учебник) 4) построение плана достижения цели.

5. Реализация построенного проекта. На данном этапе необходимо организовать:1) решение исходной задачи (обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково; 2)зафиксировать преодоление затруднения; 3) уточнение характера нового знания.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. Организовать усвоение детьми нового способа действий при решении типовых задач с их проговариванием во внешней речи. (фронтально, в парах или группах)

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. Организовать самостоятельное выполнение учащимися задания на новый способ действия, организовать самопроверку на основе сопоставления с эталоном. Эмоциональная направленность данного этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение. Организовать выявление границ применения нового знания, повторение учебного содержания, необходимого для обеспечения содержательной непрерывности.

9. Рефлексия учебной деятельности. Организовать оценивание учащимися собственной деятельности, организовать фиксацию неразрешённых затруднений на уроке как направления будущей учебной деятельности, организовать обсуждение и запись домашнего задания. [6]

Сообразно с этим, учителю в первую очередь необходимо понимать специфику самого учебного предмета «иностранный язык», которая заключается в том, что: 1) иностранный язык служит средством общения в типичных ситуациях; 2) изучая иностранный язык, учащиеся овладевают средствами восприятия и выражения мыслей об уже известных им предметах, явлениях посредством нового для них языка; 3) при изучении иностранного языка учащиеся не ставят своей целью узнавать что-то новое об окружающей их действительности, как это происходит при изучении ими других школьных предметов, а формируют свое представление о культуре других стран через язык.

В перечисленных выше пунктах отражены не только специфика, но и большие преимущества иностранного языка перед другими предметами, т.к. в содержании и целях обучения языку уже заложен личностно-деятельностныйподход к организации образовательного процесса.

Обязательная коммуникативная направленностьпроцесса обучения языку должна найти отражение в целях, содержании, структуре, методах и приемах работы на каждом отдельном уроке и в системе уроков в целом. Остановимся на некоторых основополагающих принципах, которыми, должен руководствоваться учитель при подготовке урока иностранного языка.

1. Урок – часть всей системы обучения языку, и поэтому при разработке каждого урока учителю необходимо осознавать его как элемент этой системы, как еще один последующий шаг к достижению главной цели обучения языку. Чтобы сделать процесс обучения более целенаправленным и последовательным, проектирование урока должно начинаться с определения того, какую роль играет конкретно взятый урок в структуре изучения темы, раздела, курса. К сожалению, учителя все еще испытывают трудности в комплексном подходе к проектированию каждого урока, поэтому не редки случаи, когда уроки больше похожи на хаотично разбросанные элементы мозаики.

2. Постановка цели урока – начальный этап проектирования урока. От умения учителя формулировать цель зависит как урок, так и весь процесс обучения иностранному языку в целом. Часто педагоги ставят на один урок слишком много целей, достижение которых потребует нескольких уроков, или формулируют на один урок слишком обширные цели, которые также не могут быть достигнуты в отведенное время. Не меньшую трудность вызывает необходимость сформулировать цель урока таким образом, чтобы она была бы диагностируема, легко проверяема в конце урока. Из-за этого, очень часто получается так, что, желая «объять необъятное» в рамках одного урока, учитель теряет смысл самого урока, не видит, от чего и к чему ученики должны прийти на этом конкретном уроке. В результате, учащиеся, вроде, и занимались продуктивной деятельностью – читали, писали, слушали и говорили, но все их действия не были подчинены основной цели урока, который в таком случае представляет из себя просто набор не связанных между собой упражнений. Такой урок, в свою очередь, вряд ли сможет приблизить учащихся к достижению главной цели изучения языка - к формированию коммуникативной компетенции.

3. Как уже упоминалось выше, специфика предмета «иностранный язык» такова, что обучение, направленное на формирование коммуникативной компетенции может происходить только в условиях личностно-ориентированного и деятельностного подхода. Деятельностный подход заключается в том, что обучение общению должно происходить в ходе выполнения продуктивных видов работы - слушать иноязычную речь, читать тексты, писать и говорить, где все эти виды деятельности рассматриваются не в качестве самоцели, а как способ решения учеником конкретных личностно важных проблем и задач. Наиболее часто подмена понятия «деятельностный подход» учителями иностранного языка происходит на этапе объяснения новых языковых явлений. Введение, к примеру, нового правила грамматики, учителя зачастую организуют путем его объяснения, а затем выполнения большого количества грамматических упражнений для закрепления этого правила, полагая, что ученики осваивают новое явление в ходе собственной деятельности. Хотя, о деятельностном подходе здесь говорить не приходится в силу того, что выполняемая ими деятельность не носит продуктивного характера, не направлена на решение конкретной задачи, а значит, учащиеся не усвоят ее и она не станет частью их языкового арсенала. И в результате, как показывает опыт, даже те учащиеся, которые без единой ошибки выполняют грамматические упражнения, в последствие испытывают большие трудности при использовании этого правила в ходе коммуникации. Такой ситуации можно избежать путем введения (а не объяснения и отработки) нового языкового материала в речевую практику учащихся, которое происходит за счет установления учащимися связи между уже известными им и вновь вводимыми языковыми явлениями. Это учит пользоваться новым языковым материалом в процессе решения актуальных задач через говорение, аудирование, чтение и письмо.

Говоря о личностно-ориентированном подходе, подразумевается, что любой вид выполняемой учащимся деятельности должен иметь личный смысл его выполнения, т.к. только опыт, пропущенный через личную призму ценностей, восприятий, умений может быть присвоен учеником. Учитель создает ситуацию, в которой каждый ученик в классе должен иметь возможность сформулировать собственную цель относительно заявленной темы урока, должен иметь возможность создать собственный продукт в ходе изучения темы, используя наиболее приемлемые для него темпы, способы работы. В этом отношении, урок иностранного языка находится в несколько выигрышном положении по сравнению с другими предметами, т.к., обучение общению происходит в процессе обсуждения учащимися окружающей их действительности. Во всех темах курса иностранного языка («Семья», «Друзья», «Музыка», «Природа» и др.) уже заложен огромный личностный потенциал. Все, что нужно сделать учителю, помочь ученикам найти свой ракурс предлагаемой темы, свою проблему, которую он хотел бы решить в рамках этой темы.

4. Урок иностранного языка должен быть построен на решении реальных, но не выдуманных задач и проблем. Конечно, все темы курса иностранного языка в рамках школьной программы направлены на создание реальных, типичных ситуаций общения. Но, при этом, к сожалению, очень мало учебников, в которых бы материал, предлагаемый в качестве опоры для выполнения того или иного вида деятельности можно было назвать актуальным, жизненным, учитывающим интересы и потребности каждого возраста. Нередко ученикам предлагаются устаревшие тексты, оторванные от действительности статьи, аудио-материалы, задания на обсуждение абстрактных ситуаций. В итоге, такие материалы не вызывают учащихся на диалог, не ставят перед ними проблемы, которые хотелось бы решить, обсудить. Чтобы урок повышал мотивацию учащихся в изучении иностранного языка, материалы, на основе которых происходит изучение языка, должны быть интересными и учителю, и детям. В наше время нахождение такого материала вполне доступно для любого учителя иностранного языка. Благодаря, в основном, сети Интернет, можно найти и использовать на уроке свежие статьи из франкоязычных газет, аудиозаписи песен и интервью с известными людьми, видеоролики реальных событий, начать переписку с иностранцами. Все это можно сделать вместо того, чтобы писать письма несуществующим людям, работать с текстами, которые чаще всего не несут никакой информационной ценности, слушать и пытаться понять вымышленную информацию.

5. Коммуникативная направленность процесса обучения иностранному языку должна найти отражение также и в многообразии форм организации этого процесса. Ролевые игры, театрализованные постановки, проектная и исследовательская деятельность наиболее часто используются учителями иностранного языка. Как и в реальной жизни, учащиеся должны научиться использовать разные способы решения задач в зависимости от характера самой языковой проблемы. Разные формы организации процесса изучения языка также помогают учителю создавать ситуации общения, максимально приближенные к действительности. Как и в жизни, учащиеся должны иметь возможность выпускать свои газеты, организовывать праздники, переписываться с иностранцами, сочинять песни и стихи, решать исследовательские задачи и т.п., только все это посредством иностранного языка.

6. Если учитель желает, чтобы учащиеся научились общаться на иностранном языке, он обязательно должен быть готов к диалогу с учащимися, к тому, что он – равноправный участник этого диалога, но не стараться отстраниться от ситуации общения. От того, насколько учитель открыт и искренен с учениками в процессе обсуждения с ними той или иной темы зависит то, насколько реальна и значима для учащихся будет тема урока, а значит и сам результат. Как мы уже отмечали, ученики не должны «играть в иностранный язык» на уроке, а должны иметь возможность изучать его в ходе рассмотрения актуальных вопросов. Поэтому задача учителя – не наблюдать со стороны на искусственно созданную ситуацию, а непосредственно участвовать в процессе общения, максимально воспроизводящего реальную ситуацию.

Реализация перечисленных принципов является необходимым условием эффективности урока, то есть достижения желаемых результатов.

Следует отметить, что очень часто в процессе обучения учителя иностранного языка сталкиваются с проблемой  отсутствия у школьников естественной потребности и необходимости пользоваться изучаемым языком в коммуникативных целях, что создает большие трудности, как для учителя, так и для учащихся. Для того чтобы стимулировать развитие коммуникативных навыков, нужно выбирать такие формы урока, которые будут наиболее способствовать этому. Как показывает опыт,  для поддержания плодотворной и эффективной деятельности учащихся удачно применение нетрадиционных форм проведения занятий.

В условиях реализации ФГОС  особое значение приобретает проектная деятельность учащихся. Метод проектов направлен на то, чтобы развить активное самостоятельное мышление ребенка и научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает ему школа, а уметь применять их на практике. Проектная методика предполагает высокий уровень индивидуальной и коллективной ответственности за выполнение каждого задания по разработке проекта. Совместная работа группы учащихся над проектом неотделима от активного коммуникативного взаимодействия учащихся. Проектная методика является одной из форм организации исследовательской познавательной деятельности, в которой учащиеся занимают активную субъективную позицию. Тема проекта может быть связана с одной предметной областью или носить междисциплинарный характер. При подборе темы проекта учитель должен ориентироваться на интересы и потребности учащихся, их возможности и личную значимость предстоящей работы, практическую значимость результата работы над проектом. Выполненный проект может быть представлен в самых разных формах: статья, рекомендации, альбом, коллаж и многие другие. Разнообразны и формы презентации проекта: доклад, конференция, конкурс, праздник, спектакль. Главным результатом работы над проектом будут актуализация имеющихся и приобретение новых знаний, навыков и умений и их творческое применение в новых условиях. Работа над проектом осуществляется в несколько этапов и обычно выходит за рамки учебной деятельности на уроках: выбор темы или проблемы проекта; формирование группы исполнителей; разработка плана работы над проектом, определение сроков; распределение заданий среди учащихся; выполнение заданий, обсуждение в группе результатов выполнения каждого задания; оформление совместного результата; отчет по проекту; оценка выполнения проекта. Работа по проектной методике требует от учащихся высокой степени самостоятельности поисковой деятельности, координации своих действий, активного исследовательского, исполнительского и коммуникативного взаимодействия. Роль учителя заключается в подготовке учащихся к работе над проектом, выборе темы, в оказании помощи учащимся при планировании работы, в текущем контроле и консультировании учащихся по ходу выполнения проекта на правах соучастника. Итак, основная идея метода проектов заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся в ходе совместной творческой работы. 

Актуально и эффективно использование на уроках иностранного языка:

- песенного материала, что стимулирует мотивацию и способствует лучшему усвоению языкового материла     благодаря действию механизмов непроизвольного запоминания;

- учебного кино,  что развивает навыки и умения восприятия   и понимания иноязычной речи на слух;

- компьютерных программ, что обеспечивает индивидуализацию обучения и интенсификацю самостоятельной работы учащихся.

Таким образом, названные формы занятий и методы обучения поддерживают интерес учащихся к предмету, повышают мотивацию к учению, способствуют развитию социокультурной компетенции учащихся. У школьников возникает практическая потребность в применении иностранного языка в своей жизни таким образом, чтобы владение языком считалось не чем-то выдающимся, а совершенно естественным для всех выпускников вне зависимости от того, чем они планируют заняться в будущем.

Все эти направления отражены в содержании «Технологических карт».  Технологическая  карта  позволяет:

• реализовать  стандарт  образования;
• понять  и  в  системе  применить  предложенную технологию по формированию  у  учащихся  универсальных  учебных  действий;
• сформировать  целостную  картину  мира  за  счет  реального использования  «межпредметных  связей»;
• полностью   использовать  воспитательный  потенциал  УМК ;
• определить  уровень  раскрытия  материала  и  соотнести  его  с изучаемым  материалом  в  последующих  классах;
• реализовывать  региональный  и   школьный  материал,  основываясь на  материале  УМК  
• реализовать  свой  творческий  потенциал (в  технологической  карте даются  готовые  разработки  всех  тем  предметов    учебного  плана,
• педагог  освобождается  от  рутинной  непродуктивной  работы    по подготовке  к  урокам);
• индивидуализировать  и  дифференцировать  учебный процесс.

Для  полноценного  и  эффективного  использования  технологических  карт  необходимо  знать  ряд  принципов  и  положений,  обязательных  для  работы  с   ней. «Технологическая карта» – новый вид методической продукции, обеспечивающей учителю эффективное и качественное освоение нового учебного курса путем перехода от  планирования  урока  к  проектированию  учебного  процесса  по  темам. В  технологической  карте  дается описание процесса обучения в определенной структуре и в заданной последовательности.

Конструирование универсального инструментария (технологической карты) направлено на  достижение результатов, заявленных в  стандартах второго поколения. Стандарты отвечают на вопрос: «Чему учить?», технологическая карта – «Как учить», как помочь ребенку эффективно освоить содержание образования, достичь требуемых результатов.

По сравнению с традиционными «методичками» в технологической карте раскрывается тема изучения материала, а не один урок, что дает возможность системно освоить содержание от цели до результата, поставить и решить задачи достижения не только предметных результатов, но и личностных, и  метапредметных результатов.

Технологическая карта включает в себя:

• название темы;
• число часов, отведенное на ее изучение;
• цель освоения учебного содержания;
• планируемые результаты (личностные, предметные, метапредметные);
• основные понятия темы;
• межпредметные связи и организацию пространства (формы работы и ресурсы);
• технологию изучения указанной темы;
• систему диагностических заданий, определяющих уровень усвоения материала на каждом этапе его изучения;
• контрольные задания по теме, определяющие достижение планируемых результатов в рамах изучения заявленной темы

Раздел «Технология изучения» разбит на этапы обучения. На каждом  этапе  работы  определяется    цель     и  прогнозируемый  результат,  даются практические  задания  по  отработке  материала  и диагностические задания на  проверку  его  понимания  и  усвоения, в конце темы - контрольное задание, проверяющее достижение планируемых результатов.  В описании каждого этапа указываются цель учебной деятельности и учебные задания.

На первом  этапе обучения «Самоопределение в деятельности» организуется стимулирование интереса учащихся к изучению конкретной темы посредством  ситуативного задания. Этап предполагает следующие шаги:

— мотивацию как стимулирование интереса;

— определение потребностей как личностно значимого компонента изучения данной темы;

— выявление того, что отсутствует в знании и умении для решения ситуативного задания и определение цели учебной деятельности на следующем этапе.

  На  этапе «Учебно-познавательной деятельности» организуется освоение содержательных блоков темы. Для освоения учебного содержания предлагаются учебные задания на «знание», «понимание», «умение».

На этапе «Интеллектуально-преобразовательной деятельности» учащимся предлагается выполнить практические задания:

• информативное, где учащиеся работают, используя образец на доске;
• импровизационное, где учащиеся используют задание, которые отличаются от образца по содержанию или форме;
• эвристическое, где учащиеся выполняют свой вариант задания.

Выполнение задания предполагает самоорганизацию школьников, которая содержит: подготовку  к выполнению (планирование) деятельности, выполнение и представление работы.

Результатом этого этапа является:

— ориентация школьника в разных видах задания (познавательное действие);

— самоорганизация учащегося при выполнении  задания (регулятивное действие);

— использование учеником адекватных речевых высказываний для представления результата (познавательное,    коммуникативное действие);

— проявление своего отношения (благодарности) к героям учебника и учителю (личностное действие);

— умение школьника решать поставленную задачу (познавательное, регулятивное действие), т.е. использовать приобретенные знания и  умения в конкретной практической деятельности.

На этапе рефлексивной деятельности учащихся соотносят полученный результат с поставленной целью (самоанализ – регулятивное действие) и оценивают  деятельность (самооценка – личностное действие) по освоению темы.

В  отличие   от  других  методических  пособий, при использовании карты  на  каждом этапе обучения учитель  может  уверенно  сказать,  достиг  он  результата  или  нет.  И  если в соответствии с  прогнозируемым  учителем  результатом диагностическую работу  на  конкретном  этапе  выполнили  более 60%  учащихся  класса,  то  можно  с  уверенностью  сказать,  что  материал  понят,  освоен,  и  можно  переходить  дальше.  Если  задание  правильно    выполнено  менее  чем  60%  учащихся,  то учителю  необходимо  еще  раз  вернуться  к  пройденному  материалу  и  завершить его  полноценное  освоение.  Только  после  этого  можно перейти к   следующему  этапу.

Несколько  простых правил  работы  с  технологической  картой.

1. Используйте  технологические  карты  для  работы  по  теме  или  разделу  курса.

2. Внимательно  ознакомьтесь  с  темой,  по  которой  будете  работать.

3. Найдите  ее  в  учебнике  того  предмета,  который  изучаете,  и  подготовьте    учебники,  которые отмечены в  разделе  «межпредметные  связи».

4. Познакомьтесь  с  целями  изучения  темы,  соотнесите с  планируемыми  результатами,  определите  задачи,  которые  помогут  добиться  поставленной  цели,  (Соотнесите цели с пройденным ранее материалом).

5. Прочитайте  выделенные  основные  понятия  изучаемой  темы,  посмотрите,  в  каких  предметах    они  еще  изучаются  (межпредметные  связи).

6. Проанализируйте  смысл     планируемых  результатов,  особенно  в  части  универсальных  учебных  действий

7. Подберите «свои» формы  работы  в соответствии с целями и условиями обучения:  для  подвижной  работы  или  спокойных  занятий,  для  поиска информации  или  демонстрации  достижений  и т.д.  Это  поможет  расширить  границы  использования  ресурсов,  к  которым  относятся    УМК  «Перспектива»,  имеющиеся  в  школе наглядные  пособия, интерактивные  или  просто  дополнительные  рабочие  доски,  выставки,  стенды  и  так  далее.

8. В  разделе «Технология  обучения»  придерживайтесь  алгоритма, предложенного в    карте. Это  поможет  не  пропустить  ни  один  элемент   в   достижении  поставленной  на  этапе  цели,  а  главное,  добиться  эффективного  и  качественного  освоения  темы

9. На  первом  этапе,  мотивируя  учащихся  на  изучение  темы,  можете  использовать  задание,  данное  в  карте,  взять  из  учебника,  или  предложить  свое.

       10.  Фиксируйте в карте изменения, которые вы вносите и соотносите с дальнейшим алгоритмом прохождения темы.

       11. Убедитесь,  что  именно  ученик  знает,  понимает,  умеет  в  изучаемом  материале, каким способом выполняет, т.  е.  выполните  задание,  предложенное  в  одноименной  графе,  и  только  после  этого  переходите  к  следующему  этапу.

       12.  Постарайтесь  выполнить  все  предложенные диагностические и контрольное задание.  Тогда  с  уверенностью  можете  сказать:  «Эта  тема  пройдена,  планируемые  результаты  достигнуты.  Двигаемся  дальше».

Сопоставьте  этапы,  шаги  технологической  карты  с  поурочным  планом,  которым  вы  пользуетесь,  и  выберите  для  себя  оптимальный  способ организации  работы.  

При  использовании  технологической  карты  поурочное  планирование  может и не понадобиться.

Структура «Технологической карты»:

Технологическая карта изучения темы  (название темы)

Если  сложно или  непривычно проектировать тему, то можно ограничиться проектированием  одного урока.  В данную структуру могут быть внесены изменения  или дополнения.  

Заключение.

Итак, системно-деятельностный подход к результатам образования, означает, в  частности, что изменяется представление о содержании образования. Его   состав, в соответствии с принятым подходом к формированию стандарта и   конкретизирующей его системой нормативных документов, определяется не  только традиционной «ЗУНовской» составляющей, отражающей систему  взглядов, идей, теорий, ключевых понятий и методов базовых наук, лежащих в   основе школьных предметов, но и дополняется «деятельностной» составляющей, отражающей представления о структуре учебной деятельности на разных   этапах обучения и при разных формах – индивидуальной или совместной – ее  организации.  [7]

Целью работы по теме «проект урока английского языка на основе системно-деятельностного подхода»  было : теоретически обосновать условия   формирования универсальных учебных действий  и спроектировать урок  английского языка для учащихся 2 класса на основе системно-деятельностного подхода.

     В процессе работы над темой мыпрежде всего рассмотрели систему требований нового образовательного стандарта. А такжерассмотрелидеятельностную парадигму образования как важное условие реализации ФГОС;

изучили литературу по проблеме системно-деятельностного подхода как основы стандартов второго поколения.

изучили требования к современному уроку и условия формирования универсальных учебных действий;

проанализировали практический опыт педагогов-новаторов  в реализации системно-деятельностного подхода на уроках английского языка;

описали дидактические принципы и технологию деятельностного метода

исследовали типологию уроков деятельностного подхода к обучению.

Можно утверждать, что все современные инновационные технологии имеют ввиду, прежде всего, повышение активности учащихся: истина, добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность.

Активизация учебно-познавательной деятельности, поднятая на уровень творческих процессов, более всего выражает преобразующий характер деятельности. Ее творческий характер всегда связан с привнесением нового, с изменением стереотипа действий, условий деятельности.

Подведя итог, нужно сказать, что практическая значимость работы  - реализация системно-деятельностного подхода на уроках английского языка. Сказанное предполагается реализовать в процессе образования  по всем предметам, изучаемым на начальной ступени общего образования, в рамках содержания, отобранного для данной ступени, использования новых педагогических технологий и современных средств обучения.

В результате работы был спроектирован урок «открытия нового знания» для 2 класса.

Все сказанное позволяет сделать вывод,  о том, что, деятельностный метод может применяться при изучении любого предмета. Главным его отличием от традиционного «наглядного» метода является то, что он обеспечивает включение детей в деятельность: целеполагание и мотивация осуществляется на этапе постановки учебной задачи; учебные действия детей - на этапе «открытия» нового знания; действия самоконтроля и самооценки - в ходе выполнения самостоятельной работы, которую дети проверяют здесь же в классе.

        Кроме того деятельностный метод создает благоприятные условия для разноуровневого обучения и практической реализации всех дидактических принципов деятельностного подхода.

         С другой стороны, деятельностный метод обеспечивает прохождение всех необходимых этапов усвоения понятий, что позволяет существенно увеличить прочность знаний. Для того чтобы знания обучающихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять, развивать их познавательную деятельность.

Источники информации:

1. Ковалёва Г.С. Состояние российского образования. – М.: Педагогика. 2001, №2
2. Цыганова Е.Н. Образовательные стандарты второго поколения. Беседа  с А.М. Кондаковым// Справочник руководителя образовательного учреждения,  №1,  2009.
3. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика, № 4, Апрель 2009, C. 18-22.

4. Концепция общего среднего образования: Проект / Врем.научно-исследоват.коллектив "Школа". - М., 1988.- С.18.
5.  Федеральный   государственный  образовательный стандарт начального общего образования.
6. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. Москва, 2006 г.
7.  Дозморова Е.В. Новая система оценивания образовательных результатов//Методические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса / сост. Т.В. Расташанская. – Томск: ТОИПКРО, 2010
8. Дусавицкий, А. К. Урок в развивающем обучении [Текст]: книга для учителя / А. К. Дусавицкий, Е. М. Кондратюк, И. Н. Толмачева, З. И.  Шилкунов. – М. : ВИТА-ПРЕСС, 2008.
9. Мангутова, О. Н. Современный урок иностранного языка: основные подходы к проектированию [Текст] / О. Н. Мангутова // Интернет-журнал "Эйдос". - 2010 / http://eidos.ru; e-mail: info@eidos.ru.
10.  Сафонова, В. П. Современный урок иностранного языка [Текст] / В. П. Сафонова. - М. : Учитель, 2011.
11.  Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. [Текст] : базовый курс лекций / Е.Н.Соловова. - М. : Просвещение, 2005
12.  Хуторской, А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения [Электронный ресурс] : Версия 1.0 / А. В. Хуторской. - М. : Центр дистанционного образования "Эйдос" /  http://eidos.ru;e-mail:info@eidos.ru
13.  Шубина, Т. И. Деятельностный метод в школе  [Электронный ресурс] / Т. И. Шубина  / http://festival.1september.ru/articles/527236/
14. Системно-деятельностный подход в реализации ФГОС. http://school1884.ru/
15. Деятельностный подход как основа педагогических технологий в обучении [Электронный ресурс] /http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pspo/2005_7_1/doc_pdf/Kolyada.pdf
16. Деятельностный подход в обучении как фактор развития личности младшего школьника. [Электронный ресурс] / http://www.proshkolu.ru/user/UshakovaOU/file/754302/
17. Деятельностный подход в обучении. Понятие проектирования как деятельности. [Электронный ресурс] /http://festival.1september.ru/articles/419748/
18. Методические рекомендации по организации урока в рамках системно-деятельностного подхода. [Электронный ресурс] /http://omczo.org/publ/393-1-0-2468